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O Problema com o                 “ Contexto”• Chaiklin e Lave (2006) organizaram a coletânea intitulada  Understanding pra...
• Chaiklin e Lave (2006, p. 4) conceberam o  problema numa perspectiva diferente de outros  pesquisadores, pois preferiram...
• O argumento proposto inicialmente foi: Teorias de  práticas situadas no cotidiano consiste em pessoas  atuando no mundo ...
Aprendizagem• A atividade situada sempre envolve  mudanças no conhecimento e na ação  (Keller & Keller discutem nesse volu...
Aprendizagem artesanal            e produção social• Tradicionalmente, pesquisadores têm investigado a  aprendizagem como ...
Premissas relacionadas a    conhecimento e à aprendizagem na                 prática•     Segundo Lave (2006, p.8), os par...
“Aprendizagem Artesanal” inclui estudos em cenário fora das instituições educacionais       convencionais. (2006, p.8-9) •...
A Parte III do livro “Aprendizagem como      produção social” inclui estudos:• Kvale, Mehan, e McDemott discutem os  siste...
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2. A (re)invenção do conhecimento é um problema difícil para aTeoria Cognitiva se a aprendizagem for vista como uma questã...
4. A reconceitualização do significado de entendimentoserrôneos ou equivocados em um mundo heterogêneo. Essaquestão refere...
Sendo assim...“(...) Knowledgeability is routinely in a state of changedrather than stasis, in the medium of socially, cul...
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Teoria da Atividade• Enfatiza o caráter não determinante dos efeitos das  estruturas sociais objetivas;• Diferenças de pod...
• Contexto pode ser visto como relações concretas  historicamente constituídas dentro e entre situações;• “Contextos são s...
Perspectiva fenomenológica• A concepção de contexto na perspectiva  fenomenológica, em contraste com a visão dos  teóricos...
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• “Eu gosto de ver como uma corda. As fibras que  compõem uma corda são descontínuas; quando você as   torce juntas, você ...
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O que é convencionalmente  chamado de contexto?• “For there has as yet been no discussion of its  most common dualistic co...
Para ilustrar
Visão formalista• Para ilustrar essa visão formalista, Lave  cita o exemplo dado por McDermott ( em  artigo publicado na c...
Críticas a essa visão
A autora destaca que essa visãonão se limita ao contexto de sala             de aula:“ Representational speech is not, of ...
• Lave finaliza a seção afirmando que:• “Decontextualization is key process in the  production of the cultural of ministic...
Conclusões• Lave finaliza o capítulo chamando atenção para  o fato de que nesta obra estão reunidas várias e  diferentes p...
• Lave enumera três pontos principais que  foram apresentados em seu capítulo e  que serão retratados nos capítulos da  co...
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Segundo ponto• Juntos, os artigos mostram que:“Learning and not learning, contextualization  and decontextualization, are ...
Terceiro ponto• “We have been trying to explore new  approaches without miring ourselves in  the burdens of defending the ...
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• Uma introdução sobre teoria da atividade:http://www.youtube.com/watch?v=4oG0ZvkhzCY
Assista a vídeos sobre a   perspectiva fenomenológicaVídeos do canal da Open University:http://www.youtube.com/watch?v=U_t...
Para refletir...
1) Lave (2006, p.6) afirma que “conventional   theories      of   learning     appeal   to    the   decontextualized chara...
2) Se a aprendizagem é ubíqua, o quefazer com as instituições educacionais,métodos    formais     de   ensino    eaprendiz...
3) Como os autores ajudam a reformular osignificado de aprendizagem através doconceito “Aprendizagem Artesanal”?
4) A autora discute sobre quatro silênciosda Teoria Cognitiva. Como eles podem servistos sobre o ponto de vista daaprendiz...
5) O contexto é um conceito-chave para aaprendizagem situada. A autora apresentaduas visões do contexto como umaatividade ...
6) Quais as limitações de se ensinar deforma descontextualizada? Isso épossível?
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Seminário the practice of learning

  1. 1. LAVE, J. The Practice of Learning. In: CHAIKLIN, S.; LAVE, J. (Ed.). Understanding practice: perspectives on activity and context. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. p. 3-32. Apresentação desenvolvida por Mônica Brum , Natália Tosatti e Ronaldo Gomes
  2. 2. O Problema com o “ Contexto”• Chaiklin e Lave (2006) organizaram a coletânea intitulada Understanding practice: perspectives on activity and context. Reuniram um conjunto de textos nos quais são relatadas pesquisas voltadas para o processo de pensamento, comunicação e conhecimento em situações concretas de trabalho coletivo. Lave (ibidem) introduz essa coletânea, apresentando-a como resultado do trabalho em uma conferência na qual os participantes se reuniram para refletir o que inicialmente denominaram “o problema de contexto”. Todas as pesquisas relatadas envolveram a atividade socialmente situada. Especialmente, busca-se explorar questões sobre “o mundo socialmente constituído” - o contexto da atividade socialmente situada- que no trabalho a autora apresenta a preocupação dos pesquisadores com a limitação nas várias abordagens para o estudo da atividade.
  3. 3. • Chaiklin e Lave (2006, p. 4) conceberam o problema numa perspectiva diferente de outros pesquisadores, pois preferiram investigar questões antigas, porém ainda enigmáticas. Nesse livro as pesquisas se baseiam na teoria da atividade, psicologia crítica, a psicologia psicológica de Baker, antropologia cognitiva e perspectivas etnometodologicas. Os colaboradores são psicólogos, sociólogos e antropólogos da Suécia, Dinamarca, Finlândia, França, Suíça e Estados Unidos.
  4. 4. • O argumento proposto inicialmente foi: Teorias de práticas situadas no cotidiano consiste em pessoas atuando no mundo social cuja prática é um aspecto inseparável. Isso criou um dilema: as pesquisas nas práticas cotidianas tipicamente focam em atividades de pessoas atuando no mundo social, entretanto, existe um princípio que tal fenômeno não pode ser analisado isoladamente do mundo social daquela atividade. Outro ponto importante refere-se à pouca atenção que tem sido dada à difícil tarefa de conceituar relações entre pessoas que atuam no mundo social. Nem mesmo suficiente atenção para repensar “a prática do mundo social” em termos relacionais. Juntos, constituem o problema do contexto. (LAVE, 2006, p.5)
  5. 5. Aprendizagem• A atividade situada sempre envolve mudanças no conhecimento e na ação (Keller & Keller discutem nesse volume) e “ mudanças no conhecimento e ação” são centrais para o que chamamos de “ aprendizagem”.
  6. 6. Aprendizagem artesanal e produção social• Tradicionalmente, pesquisadores têm investigado a aprendizagem como se fosse um processo contido na mente do aprendiz e o mundo social é ignorado. Essa desconjunção, que ratifica a dicotomia da mente e do corpo, desvia ou descarrila a questão de como construir uma teoria que abranja a mente e o mundo que vivemos. Algumas teorias cognitivas podem ser ligadas à teoria da “ situação”, para isso surgem questões cruciais sobre a compatibilidade das teorias. (LAVE, 2006, p.5)
  7. 7. Premissas relacionadas a conhecimento e à aprendizagem na prática• Segundo Lave (2006, p.8), os participantes da conferência concordaram, no geral, com quatro premissas relacionadas a conhecimento e à aprendizagem na prática.• Conhecimento sempre se submete à construção e à transformação no uso.• Aprendizagem é um aspecto integral da atividade com e no mundo. Essa ocorrência da aprendizagem não é problemática.• O que é aprendido é sempre complexamente problemático.• Aquisição do conhecimento não é uma simples questão sobre conhecimento; mas coisas assumidas como categorias naturais como “corpos de conheciemento”, “ aprendizes” e “ transmissão cultural” requerem reconceitualização dos produtos culturais e sociais.
  8. 8. “Aprendizagem Artesanal” inclui estudos em cenário fora das instituições educacionais convencionais. (2006, p.8-9) • Estudo de Hutchins sobre a carreira e práticas de trabalho dos navegadores de transporte de helicópteros na marinha dos Estados Unidos. • Engeström apresenta a mudança na prática médica nas clínicas públicas na Finlândia. • Dreier discute sobre a relação cliente/terapeuta. • Suchman e Trigg discutem as práticas da inteligência artificial vista como uma prática artesanal • Keller & Keller estudam sobre o ofício de ferreiro e os perigos de uma atividade não familiar para iniciantes.
  9. 9. A Parte III do livro “Aprendizagem como produção social” inclui estudos:• Kvale, Mehan, e McDemott discutem os sistemas de Exames Nacionais para crianças de educação especial. Denominados rituais de legitimação ou degradação e exclusão.• Levine foca na organização social e crianças com problemas cognitivos.• Levine, Säljö e Wyndhamm e Minick traçam a mudança de significado de tarefas igualmente para aprendizes e professores.
  10. 10. A Parte III do livro “Aprendizagem como produção social” • Esses capítulos evidenciam a produção sociocultural e o fracasso em aprender; como as pessoas aprendem identidades e identificam o significado situado do que será aprendido e a construção da identidade das pessoas como aprendizes.
  11. 11. Relações com o passado teórico: Algunsparadoxos e silêncios da teoria cognitiva.• A autora comenta sobre questões que não foram debatidas e temas para os quais resoluções teóricas não foram possíveis. Ela lista quatro questões principais:1. Uma suposta divisão entre aprendizagem e outras formas de atividade. De acordo com a autora, dentro das teorias cognitivas, há uma suposição de que aprendizagem e desenvolvimento são processos distintos, não sendo confundidos com a categoria mais geral de atividade humana.
  12. 12. 2. A (re)invenção do conhecimento é um problema difícil para aTeoria Cognitiva se a aprendizagem for vista como uma questãode aquisição de conhecimento existente. Essa questão refere-sea foco estreito das teorias de aprendizagem na transmissão deconhecimento existente, embora mantenham-se em silêncio emrelação à invenção de novos conhecimentos na prática.3. A Teoria Cognitiva supõe processos universais deaprendizagem e um caráter homogêneo do conhecimento e dosaprendizes. Essa suposta homegeneidade dos atores, objetivos,motivos, e da atividade em si é desafiada em muitos momentose substituída por suposições diferentes que enfatizam aheterogeneidade.
  13. 13. 4. A reconceitualização do significado de entendimentoserrôneos ou equivocados em um mundo heterogêneo. Essaquestão refere-se ao “fracasso de aprender”. Na teorizaçãodominante sobre aprendizagem isso é comumente visto comoresultante da inabilidade ou recusa da parte do indivíduo de seengajar em algo denominado “aprendizagem”. A visãoalternativa diz que as identidade de “não aprendizagem” e“fracasso” são processos sociais ativos e normais.
  14. 14. Sendo assim...“(...) Knowledgeability is routinely in a state of changedrather than stasis, in the medium of socially, culturally, andhistorically ongoing systems of activity, involving peoplewho are related in multiple and heterogeneous ways,whose social locations, interests, reasons, and subjectivepossibilities are different, and who improvise struggles insituated ways with each other over the value of particulardefinitions of the situation, in both immediate andcomprehensive terms, and for whom the production offailure is as much a part of routine collective activity as theproduction of average, ordinary knowledgeability.”
  15. 15. Contexto como uma atividade situada• 2 pontos de vista:• O primeiro argumenta que o contexto é construído historicamente entre pessoas engajadas em atividades socioculturalmente construídas e o mundo com o qual são engajados. A Teoria da Atividade é representativa dessa tradição teórica.• O segundo foca na construção do mundo em interações sociais, o que leva à visão de que o contexto é sua própria atividade. A relação teórica central aqui é a relação intersubjetiva entre coparticipantes em interações sociais – tradição da teoria social fenomenológica.
  16. 16. Teoria da Atividade• Enfatiza o caráter não determinante dos efeitos das estruturas sociais objetivas;• Diferenças de poder, interesses e possibilidades para ação são ubíquas. Qualquer ação particular é socialmente constituída;• O sentido não é criado por meio de intenções individuais, mas mutualmente constituído na relação entre sistemas de atividade e ação dos indivíduos e tem um caráter relacional;
  17. 17. • Contexto pode ser visto como relações concretas historicamente constituídas dentro e entre situações;• “Contextos são sistemas de atividade. Um sistema de atividade integra o sujeito, o objeto, e os instrumentos (ferramentas materiais, bem como signos e símbolos) em um todo unificado ... (que inclui relações de) produção e comunicação, distribuição, troca, consumo.” (ENGESTRÖM).
  18. 18. Perspectiva fenomenológica• A concepção de contexto na perspectiva fenomenológica, em contraste com a visão dos teóricos da atividade, começa com a premissa de que situações são construídas na medida em que as pessoas se organizam para atribuir e dar sentido a questões contra a superfície das interações sociais contínuas;• Silêncios, rasuras, a construção de fronteiras e colisões são constitutivos aqui;
  19. 19. • A metáfora da superfície destaca a relação chave do contexto e sentido – ambos são determinações e determinados pela relação;• “Contexto não é somente algo em que alguém é colocado, mas uma ordem de comportamento da qual fazemos parte” (MCDERMOTT).
  20. 20. • “Eu gosto de ver como uma corda. As fibras que compõem uma corda são descontínuas; quando você as torce juntas, você não as torna contínuas, você torna o fio contínuo... O fio não tem fibras, mas se você quebrá- lo, você poderá encontrar as fibras novamente. Então, mesmo que possa parecer que as partículas estão presentes em toda a corda, não é esse o caso”.
  21. 21. Descontextualização como prática local• Nesta seção, a autora apresenta visões críticas sobre as limitações da “decontextualization” em situações diversas de práticas sociais.• Lave afirma que o aprendizado contextualizado não costuma ser discutido sozinho, mas em dupla com a ideia de aprendizado descontextualizado.
  22. 22. Práticas sociais descontextualizadas?• Lave afirma, com base nas discussões propostas pelos autores, que não há prática social descontextualizada.• “Such a claim commits us to explaining was has often been taken to be ‘decontextualizad knowledge’ or ‘decontextualizad learning’ as contextualizad learning”. (LAVE, 1996, p. 22)
  23. 23. O que é convencionalmente chamado de contexto?• “For there has as yet been no discussion of its most common dualistic conception, as a static, residual, surrounding container for social interaction. Given the formalist character of this view it should not be surprising that the head is often also conceived to be a container, in this case, for knowledge, while more general knowledge is the container of more particular knowledge, and language is an inert container for the transmission of meaning.” (idem)
  24. 24. Para ilustrar
  25. 25. Visão formalista• Para ilustrar essa visão formalista, Lave cita o exemplo dado por McDermott ( em artigo publicado na coletânea), no qual a ideia de texto e contexto é comparada da seguinte forma: o texto seria como uma sopa e o contexto seria a tigela.• Nessa visão, texto e contexto poderiam ser analiticamente separados.
  26. 26. Críticas a essa visão
  27. 27. A autora destaca que essa visãonão se limita ao contexto de sala de aula:“ Representational speech is not, of course,limited to the classsroom. Mehan focuseson this and other mechanisms for turningmyth into reality practices. ‘When technicallanguage is used and embedded in theunstitutional trappings of the formalproceedings of a meeting, the ground ofnegotiation meaning are removed fromunder the conversation’”. (Lave, 1996, p.26)
  28. 28. • Lave finaliza a seção afirmando que:• “Decontextualization is key process in the production of the cultural of ministic realism, the historically located societal formation in which there is consensus around psychological, technological, and institutional means for objectifying persons and legitimizing ‘generalization’”. (Lave, 1996, p. 27)
  29. 29. Conclusões• Lave finaliza o capítulo chamando atenção para o fato de que nesta obra estão reunidas várias e diferentes perspectivas que foram aplicadas para analisar o contexto social.• Como exemplo: o trabalho na Ole Dreier relação terapêutica; o trabalho de Hugh Mehan em aprendizagem de alunos com deficiência; o trabalho de Charles e Janet Keller na Ferraria, sempre enfocando o olhar no aprendizado situado.
  30. 30. • Lave enumera três pontos principais que foram apresentados em seu capítulo e que serão retratados nos capítulos da coletânea.
  31. 31. Primeiro ponto• “ The authors have produced fascinating analyses of learning as situated practice. They have opened out the scope os studies of learning, erasing old barriers beteween learning and participation in ongoing social practice.” (Lave, 1996, p. 28)
  32. 32. Segundo ponto• Juntos, os artigos mostram que:“Learning and not learning, contextualization and decontextualization, are socially situated and socially produced.” (Idem)
  33. 33. Terceiro ponto• “We have been trying to explore new approaches without miring ourselves in the burdens of defending the value of doing so, and we have tried to go beyond mere critique of dominant theories. “(Idem)
  34. 34. • Neste artigo, a autora deixa claro que os estudos apresentados examinam processos socioculturais de participação, produção, mitos, inculcações e (de)legitimações, em processos situados que são centrais às práticas Euro- Americanas e visões de mundo.
  35. 35. Para saber mais...
  36. 36. Assista ao vídeo da palestra ministrada por Jean Lave• Lecture 03/2012: Everyday Life and Learning• Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=FAYs46icCFs• Social anthropologist Jean Lave argues that all theoretical problematic across the social sciences include assumptions about learning, whether explicitly or not. She says that learning is integral to conceptions of knowledge, inquiry, revolution, and changing practice, to name a few. Accordingly, social scientists have substantive stakes in the issue -- historical, cultural, spatial, political, and social. Series: "UC Berkeley
  37. 37. Assista a vídeos sobre a teoria da AtividadeEngeström fala sobre Teoria da Uma introdução sobre teoria daAtividade: atividade:http://www.youtube.com/watch?v=GAMlJU4HW3Q http://www.youtube.com/watch?v=4oG0Zv
  38. 38. • Uma introdução sobre teoria da atividade:http://www.youtube.com/watch?v=4oG0ZvkhzCY
  39. 39. Assista a vídeos sobre a perspectiva fenomenológicaVídeos do canal da Open University:http://www.youtube.com/watch?v=U_tdFfiIj7chttp://www.youtube.com/watch?v=Vhm21qEnzds
  40. 40. Para refletir...
  41. 41. 1) Lave (2006, p.6) afirma que “conventional theories of learning appeal to the decontextualized character of some knowledge and forms of knowledge transmission, whereas in a theory of situated activity ‘decontextualized activity’ is a contradiction in terms”. Por que haveria essa contradição?
  42. 42. 2) Se a aprendizagem é ubíqua, o quefazer com as instituições educacionais,métodos formais de ensino eaprendizagem?
  43. 43. 3) Como os autores ajudam a reformular osignificado de aprendizagem através doconceito “Aprendizagem Artesanal”?
  44. 44. 4) A autora discute sobre quatro silênciosda Teoria Cognitiva. Como eles podem servistos sobre o ponto de vista daaprendizagem situada?
  45. 45. 5) O contexto é um conceito-chave para aaprendizagem situada. A autora apresentaduas visões do contexto como umaatividade situada. Comente sobre seuprocesso de aprendizagem, destacandoem especial a importância do contexto,associando-o às visões apresentadas.
  46. 46. 6) Quais as limitações de se ensinar deforma descontextualizada? Isso épossível?

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