1.
EL ROL DEL DOCENTE Y LA EVALUACIÓN POLIFÓNICA Fabio Jurado Valencia Instituto de Investigación en Educación Universidad Nacional de Colombia

2.
La evaluación <ul><li>Los enunciados verbales están impregnados de valoraciones, luego el sujeto evalúa cada vez que produce discurso (cfr. Bajtin – Medvedev, 1993). </li></ul><ul><li>Las mediaciones intersubjetivas: en la evaluación subyace siempre un contrato axiológico entre quienes participan en un determinado escenario: la escuela, la familia, el sindicato, la iglesia, el equipo deportivo, la oficina… Este contrato es objeto de control por sus miembros… </li></ul>

3.
La evaluación <ul><li>Como práctica monológica y unidireccional: del maestro hacia el estudiante. </li></ul><ul><li>Como práctica polifónica y multidireccional: del maestro hacia el estudiante y del estudiante hacia el maestro, y desde estos hacia el mundo de afuera. </li></ul>

4.
La evaluación polifónica <ul><li>El maestro se apoya en la voz del estudiante: incorpora su voz en la suya; entonces piensa como estaría pensando el estudiante, aunque tenga desacuerdos en sus puntos de vista. </li></ul><ul><li>El estudiante hace el esfuerzo, en un diálogo interior, por reconstruir la voz del maestro, no con el propósito de repetir dicha voz, sino con el propósito de interrogar, de hacer ponderaciones intelectuales. </li></ul>

5.
ASPECTOS RELEVANTES EN LA EVALUACIÓN POLIFÓNICA <ul><li>Ambientes y ecosistemas de aprendizaje en la escuela: la geografía del aula es construida, no pre-existe . Hay zonas diversas con climas variables. </li></ul><ul><li>La identidad con un campo y el dominio paulatino de una gram ática: ¿en qué momento se alcanza y desde qué “ambiente de aprendizaje”? </li></ul>

6.
ASPECTOS RELEVANTES EN LA EVALUACIÓN POLIFÓNICA <ul><li>La necesidad de lograr que el estudiante se reconozca en un ecosistema: en un contexto que lo “inicia” y que propicia un equilibrio ambiental y espiritual. </li></ul><ul><li>Los esfuerzos del maestro por ayudar a mantener el equilibrio del ecosistema. </li></ul>

7.
La polifonía El aprendizaje escolar El currículo La evaluación La pedagogía

8.
Evaluación y modalidades pedagógicas <ul><li>La proxemia en la docencia universitaria: gestualidad y voz; la distancia que construye el discurso. </li></ul><ul><li>La voz como polifon ía (la heterodoxia), no como monofonía (la ortodoxia). </li></ul><ul><li>Comunicación y redes para construir sentido sobre lo que se aprende y lo que es necesario aprender. </li></ul>

9.
Evaluación y modalidades pedagógicas <ul><li>Relaci ón triádica para caracterizar las modalidades pedagógicas, desde la semiótica de Greimas y Fontanille: </li></ul><ul><li>Dimensión cognitiva </li></ul><ul><li>Dimensión pragmática </li></ul><ul><li>Dimensión tímica </li></ul>

10.
&quot;Cambios de carrera&quot; &quot;Rendimiento académico&quot; &quot;Repitencia&quot; &quot;Deserción&quot; &quot;No graduación&quot; &quot;Pasar raspando&quot; Dilemas

11.
Desacomodo con la modalidad pedagógica Influencia del contexto familiar Influencia del medio social No identidad con el campo elegido Conjeturas

12.
Reacción frente a los dilemas y frente a las conjeturas: <ul><li>“ Actualización en Vs La investigación </li></ul><ul><li>Didáctica” sobre la práctica </li></ul><ul><li>“ Desde el profesor” </li></ul><ul><li>Aprender nuevos Vs La transformación </li></ul><ul><li>métodos de continua del método </li></ul><ul><li>“ enseñanza” </li></ul>DIMENSIÓN POLÍTICA

13.
<ul><li>Cursos remediales Vs El aprendizaje </li></ul><ul><li>Autónomo </li></ul><ul><li>Desde el estudiante </li></ul><ul><li>Los manuales Vs Las fuentes </li></ul><ul><li>Primarias </li></ul>DIMENSIÓN POLÍTICA

14.
Un problema central del discurso pedagógico: <ul><li>La metacomunicación </li></ul><ul><li>Cómo analizamos los problemas sobre la “comunicación de un conocimiento” </li></ul><ul><li>Cómo recontextualizamos los significados primarios (los de las fuentes primarias) </li></ul><ul><li>Cómo determinamos-intuimos que los significados específicos están circulando adecuadamente y son reconstruidos por los estudiantes. </li></ul>Se evalúan unos determinados significados

15.
La investigación y la docencia: Una met áfora sobre los equilibrios en la docencia. <ul><li>Dice Erickson: </li></ul><ul><li>“ […] el mundo-de-vida del profesor y los alumnos en un aula es el del momento presente. Juntos recorren el momento presente, a través del tiempo, como esquiadores acuáticos que remontan juntos una ola, con los brazos enlazados. Es un acto de delicado equilibrio interaccional. Si algún miembro del conjunto se tambalea o tropieza, todos los demás resultan afectados” </li></ul><ul><li>(p. 219) </li></ul>

16.
El enfoque de competencias en Colombia: Bogot á, 1998 LENGUAJE Reconocer características, semejanzas y diferencias en distintos tipos de textos Identificar relaciones, semejanzas y diferencias entre el lenguaje de la imagen y el lenguaje verbal Identificar las intenciones de quienes participan en la comunicación y el papel que juegan en la misma. Establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de otros textos, y entre lo que el texto le dice al lector y lo que él ya sabe Comprender y explicar las intenciones comunicativas de los textos y la forma como se organiza el contenido de los mismos. 3. Explicaci ón del uso Reconocer el significado de lo que se dice o escribe en relaci ón con un tema o un campo de ideas. 2. Uso de c ódigos Reconocer los significados de las palabras y frases del lenguaje coloquial y cotidiano. 1. Adquisici ón de códigos Desempeño evaluado Nivel de competencia

17.
<ul><li>“ La idea central es desplazar la evaluación del manejo de contenidos curriculares al desarrollo de habilidades para usar sistemas simbólicos como el lenguaje (oral y escrito) o la matemática, en diferentes contextos y con sentido. </li></ul><ul><li>Podemos entender la competencia como un saber hacer frente a una tarea específica, la cual se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella. Esta competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interacción que se establece entre el individuo y la tarea, y que no siempre están dados de antemano. </li></ul><ul><li>(SED. Resultados, 1999: 7) </li></ul>El enfoque de competencias en Colombia: Proyecto de evaluaci ón en Bogotá, 1998

18.
El enfoque de competencias en Colombia: Bogot á, 1998. MATEM ÁTICA Resolver problemas mediante la combinación de estructuras aditivas y multiplicativas. Leer informaci ón de un diagrama de barras. Resolver problemas con estructura aditiva que requieren ordenación Resolver problemas con estructura aditiva, o sea, que requieren sumar o restar Traducir relaciones num éricas, escritas o representadas con letras, números, columnas o barras, de unas a otras. Establecer relaciones de orden o comparaci ón. 3. Explicaci ón del uso Resolver problemas con unidades de tiempo. 2. Uso de c ódigos Resolver problemas con estructura multiplicativa, o sea, que requieren multiplicar y/o dividir. Comprender y controlar la resolución de problemas con estructura aditiva y multiplicativa realizando inferencias lógicas. Identificar condiciones necesarias y suficientes para definir una figura geométrica. Resolver problemas donde se identifica y se restaura una secuencia con un patrón numérico. Leer y operar con n úmeros naturales o decimales . 1. Adquisici ón de códigos Desempeño evaluado Nivel de competencia

19.
El enfoque de competencias en Colombia: 1998-2001 ESTRUCTURA Parte Abierta: Ciencias

20.
El enfoque de competencias en Colombia: 1998-2001 Casos de producci ón escrita en ciencias

21.
El enfoque de competencias en Colombia: 1998-2001 Casos de producci ón escrita en ciencias

22.
El enfoque de competencias en Colombia: 1998-2001 Casos de producci ón escrita en ciencias

23.
El enfoque de competencias en Colombia: 1998-2001 Casos de producci ón escrita en ciencias

24.
El enfoque de competencias en Colombia: 1998-2001 Casos de producci ón escrita en ciencias

25.
CÓMO EVALUAR NUESTRA PROPIA PRÁCTICA: LOS REGISTROS DE LA CLASE <ul><li>EL GUI ÓN PRODUCIDO POR LA CLASE </li></ul>

26.
<ul><li>Maestro : (Inicia la clase dando una explicación sobre estructuras celulares). </li></ul><ul><li>… Se acuerdan que en mitocondrias podía haber, durante la diferenciación de la mitocondria, podía llegar a tener una estructura más o menos de ese tipo con… en forma de espiral, interconectadas unas con otras. Sí recuerdan, ¿no? Bueno, entonces esta es la imagen de un proplastidio que está en diferenciación hacia el cloroplasto, ¿si? </li></ul><ul><li>(Permanece parado al frente del salón, con las manos dentro de las bolsas del pantalón. Hay un silencio de 9 segundos). Aquí tenemos (señala la diapositiva), ¿ya los reconocen a éstos, o no? (camina de frente a los alumnos, hay un silencio de 5 segundos y señala a un alumno con la mirada). </li></ul><ul><li>Alumna 1: (Sentada en la segunda mesa derecha, junto a la alumna 1, levanta la pluma como queriendo hacer una pregunta a M; finalmente se queda dándole vueltas a ésta). </li></ul><ul><li>Alumna 4: (Sentada en la primera mesa del lado izquierdo, contesta en voz baja): “Aminoplastos”. </li></ul><ul><li>Maestro: Aminoplastos son. ¿Por qué se reconocen? Por estas estructuras claras, ¿qué son qué? (Señala a la primera alumna de la primera mesa del lado derecho). </li></ul><ul><li>Alumnos: Granos de almidón (varios corean; no los enfoca la cámara). </li></ul><ul><li>Maestro: Granos de almidón, que son granos de almidón que están en estructuras claras. (Señala la diapositiva). Y entonces lo que se ve acá como estroma está casi libre, decíamos, de membranas, tilacoides, ¿no?; casi no tiene. Eh…, si acaso llega a tener alrededor de los granos de almidón membranas, ¿mjj? (Señala otra diapositiva). Y éste es un cromoplasto. Ese cromoplasto es eh… parecido, todavía tiene cierto parecido con los cloroplastos, pero ya tiene una organización con todos estos corpúsculos que son el otro tipo de sustancias que va acumulando. </li></ul><ul><li>Alumna 1 : ¿Maestro y ahí cómo se pueden detectar los cloroplastos? </li></ul><ul><li>Maestro: Es todo esto (señala la diapositiva). Esta es la membrana; todo esto, ¿si? Y todo esto de aquí son las membranas internas. </li></ul><ul><li>Alumna 1: (Asiente). </li></ul>

27.
<ul><li>Hallamos la intención de “transmitir conocimientos” (“las mitocondrias pueden llegar a tener una estructura espiral”); </li></ul><ul><li>Hallamos una regulación de la participación (el maestro señala a un alumno con la mirada para solicitar respuestas); </li></ul><ul><li>Identificamos respuestas verbales de los alumnos (“aminoplastos”, dice la alumna 4); </li></ul><ul><li>Identificamos respuestas no verbales de los alumnos (una alumna asiente con un gesto a la respuesta del profesor); </li></ul><ul><li>Identificamos dudas de los alumnos (“Maestro, ¿ahí cómo pueden detectar los cloroplastos?). </li></ul><ul><li>Identificamos afirmaciones con autoridad académica del profesor (“Y entonces lo que se ve acá como está casi libre, decíamos, de membranas, tilacoides, ¿no?…”). </li></ul>ALGUNAS CONCLUSIONES HERMENÉUTICAS DE LA CLASE

28.
De los códigos elaborados en la confrontación textual investigativa, hacia los códigos restringidos en la transposición discursiva en el aula <ul><li>No es la ciencia como tal, es la seducción hacia la ciencia lo que está en juego. </li></ul>

29.
Caso 1 Tercer Grado

30.
Caso 2

31.
Caso 2 Tercer Grado