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Elaine Azevedo Pinto
O sentido da leitura: quando a leitura transcende a decodificação




PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

COGEAE – ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

                      SÃO PAULO – 2008
Elaine Azevedo Pinto
O sentido da leitura: quando a leitura transcende a decodificação




                                       ... apresentado ao Curso de Especialização em Língua
                                       Portuguesa como instrumento de avaliação da disciplina
                                       Metodologia do Trabalho Científico, sob orientação da
                                       Profa. Dra. Lílian Maria Ghiuro Passarelli.




          PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

          COGEAE – ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

                                SÂO PAULO – 2008




SUMÀRIO
1. Considerações iniciais

2. O que é leitura................................

2.1. Definições de leitura..................

3. O processo de formação do leitor

4. O processo de ensino-aprendizagem da leitura

4.1. A importância do hábito da leitura

5. Considerações finais

6. Bibliografia
1. Considerações iniciais
2. O que é leitura




Há muito tempo está na moda dizer que o brasileiro não lê, não freqüenta bibliotecas e que a televisão é uma
ameaça à leitura. Fala-se também que a escola não está ensinando o aluno a ler e, mesmo na era da
informática, com tantos recursos para ensinar de uma forma menos cansativa, o livro continua sendo o
instrumento mais utilizado em sala de aula. Não que o livro seja algo cansativo e ultrapassado, porém, é o
conceito que tem sido atribuído a ele nos últimos tempos. O que falta, na verdade, é uma maior coerência sobre
o sentido dado ao ensino da leitura por parte dos envolvidos nesse processo e, principalmente, sobre as
responsabilidades que isso implica. É preciso sair do lugar-comum.

Muitos tivemos, felizmente, um livro que marcou momentos de nossa infância. A história, contada e recontada
por alguém importante para nós, alguma ilustração, que durante certo tempo ficou gravada em nossa memória.
Somos capazes de nos lembrar da sensação de descobrir as palavras identificando letra por letra, soletrando
sílabas, ou até mesmo de escrevermos nosso nome e identificá-lo perante os outros na lista de chamada da
turma.

Nossa aprendizagem passou por vários estágios: o contorno das formas, depois partes específicas, mais
adiante as imagens auditivas até chegar ao surgimento do significado. A descoberta da leitura deixava a
imaginação tomar conta dos nossos momentos de lazer: construíamos castelos, escrevíamos na areia,
brincávamos com as palavras, criávamos nossa própria história... às vezes até sem “começo, meio e fim”. Mas
era a nossa história e podíamos recriá-la, reinventá-la. E, mesmo não dominando a leitura e a escrita, podíamos
contar histórias e recriá-las apenas “lendo” as figuras ou soletrando algumas palavras. Interpretávamos essas
histórias segundo os nossos sentimentos, sem nos preocuparmos com a “verdade absoluta” do autor. Dávamos
o final de acordo com nossos princípios e, a cada minuto, inventávamos o nosso próprio texto.

Então começamos a ler. Líamos qualquer coisa que encontrávamos, até o ilegível. Inventávamos, fazíamos de
conta que estávamos lendo. E assim, aos poucos, ampliamos o nosso vocabulário, formando frases mais
extensas e redigindo com maior coerência o nosso texto. O que será que aconteceu de errado durante esse
percurso? Por que essa motivação parece ter se estagnado?
Para responder a essa perguntas, é preciso, antes, compreender uma questão de grande relevância, pois, a
partir dela, é que a interpretação se torna possível. Afinal, o que é ler? Em que consiste a leitura? Por que
precisamos aprender a ler?

O ato de ler é um processo de elaboração de significados ou de pensamentos diante de símbolos, sejam eles
escritos ou não. “Lemos” facilmente os sinais de trânsito, as sirenes (das ambulâncias, das patrulhas policiais,
dos bombeiros, das fábricas), ouvimos rádio e assistimos à televisão recebendo e decodificando mensagens a
todo momento. Ou seja, ler “um texto” é também ler o que a sociedade produziu. Segundo Martins (1994:9)
“Com freqüência nos contentamos, por economia ou preguiça, em ler superficialmente, ‘passar os olhos’, como
se diz. Não acrescentamos ao ato de ler algo mais de nós além do gesto mecânico de decifrar os sinais”.

O ato de compreender não está, portanto, diretamente ligado a um ato racional: está também vinculado ao
emocional do ser humano. Tudo tem significado, sentido próprio: uma palavra, um silêncio, um gesto; e apenas
são notados por meio da compreensão.

Mas ler não é, pois, traduzir, repetir sentidos dados como prontos. É construir uma cadeia de sentidos a partir
do texto, do seu conteúdo. É ir além do óbvio. A atividade de leitura pressupõe a interação entre sujeitos e
supõe muito mais que a simples decodificação de sinais gráficos. O leitor atua participativamente, buscando
interpretar e compreender o conteúdo e as intenções pretendidos pelo autor.

Muitas vezes nos esquecemos de que, muito além do que simples palavras, para apreender o texto precisamos
fazer uso do nosso conhecimento prévio, ou seja, de algo que é anterior ao que está lá. Isso quer dizer que a
interpretação de um texto depende de outros conhecimentos além do conhecimento da língua. As palavras,
portanto, não são os únicos elementos necessários para sua compreensão.

Essas inúmeras “definições” nos permitem perceber que, no início de nossa aprendizagem, nosso processo de
leitura baseava-se na decodificação, um processo diferente da leitura, embora necessário para que ela ocorra.
Enquanto adultos, percebemos as palavras globalmente e adivinhamos muitas outras guiados pelo
conhecimento prévio e pelas hipóteses de leitura.

Assim, o contexto sociocultural, os conhecimentos de mundo, as experiências e as crenças individuais
influenciam na organização das inferências durante a leitura, ou seja, os conhecimentos individuais afetam
decisivamente a compreensão, de modo que o sentido não reside no texto, ele só se tornará uma unidade de
sentido na integração com o leitor.
2.1 Definições de leitura




Muitos autores dedicaram-se ao estudo desse tema tão abrangente, como forma de resgatar o sentido e a
importância desse ato em nossas vidas. Pretende-se, aqui, apresentar parte dessa rica contribuição.

De acordo com o Minidicionário Aurélio da Língua Portuguesa, ler é “Percorrer com a vista (o que está escrito),
proferindo ou não as palavras, mas conhecendo-as”; “Decifrar e interpretar o sentido de”; e, ainda, “Ver as letras
do alfabeto e juntá-las em palavras” (1989:332).

Segundo Martins (1994:31), as inúmeras concepções de leitura podem ser sintetizadas em dois tipos: como
decodificação mecânica de signos lingüísticos, e como processo de compreensão abrangente, “cuja dinâmica
envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, tanto quanto culturais,
econômicos e políticos”.

A partir dessa concepção, temos pelo menos dois tipos de leitura: aquela em que apenas decodificamos
mecanicamente os sentidos do texto, e aquela em que adquirimos uma compreensão ampla, indo além do
próprio texto.

Geraldi (2006) integra o trabalho com a leitura à produção em dois sentidos: de um lado sobre “o que se tem a
dizer” e, do outro, sobre “as estratégias do dizer”. O produto é oferecido ao leitor e nele se realiza a cada leitura:
“São mãos carregadas de fios (...) e é o encontro destes fios que produz a cadeia de leituras construindo os
sentidos de um texto” (2006:166); evidenciando que o sentido se dá pela interação entre texto e leitor, ou,
ainda, entre autor e leitor. “O texto é, pois, o lugar onde o encontro se dá” (2006:167).

A leitura é interpretada de modo diferente por cada indivíduo, isso porque se trata de uma experiência
individual, mais ligada à vivência de cada um do que ao conhecimento sistemático da língua. O leitor participa
desse processo com uma aptidão que não depende de sua capacidade de decifrar sinais, mas sim de sua
capacidade de dar sentido a eles, de compreendê-los. Dar sentido a um texto implica levar em conta a situação
desse texto e de seu leitor: a noção de texto não fica restrita ao que está escrito, mas abre-se para englobar
diferentes linguagens. A leitura precisa ser vista como um instrumento possível de ser usufruído por todos, não
apenas pelos letrados.

Ainda segundo Martins (1994:37), a leitura apresenta três níveis básicos: sensorial, emocional e racional. Cada
um desses três níveis corresponde a um modo de aproximação do objeto lido. O sensorial dá ao leitor conhecer
o que gosta ou não, mesmo inconscientemente, sem a necessidade de justificativas e, quando nos faz ficar
alegres e provoca descobertas, deixamos de ler com os sentidos para entrar em contato com o emocional.
Quando a compreensão torna-se abrangente, com participação do leitor com todas as suas capacidades para
apreender as diversas formas de expressão, a competência para criar ou ler se concretiza tanto por meio de
textos escritos quanto de expressão oral: é a leitura racional.

Kleiman (2000:65) define a leitura como “uma interação a distância entre leitor e autor via texto”, em que o leitor
constrói, e não apenas recebe, um significado global para o texto; ele procura pistas formais, formula e
reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões.

Para Antunes (2006:66), a leitura é “parte da interação verbal escrita, enquanto implica a participação
cooperativa do leitor na interpretação e na reconstrução do sentido e das intenções pretendidos pelo autor”, ou
seja, os elementos gráficos funcionam como verdadeiras instruções do autor, que não podem ser desprezadas,
para que o leitor descubra significações, elabore hipóteses e tire suas conclusões. Todo o esforço feito para
entender essas instruções só se justifica pelo que elas representam para a compreensão global do ato
comunicativo feito por meio do texto.

Dessa forma, todo texto tem um percentual maior ou menor da dependência de conhecimentos que são
anteriores a ele, ou seja, o que está no texto e o que é conhecimento prévio do leitor se unem, se completam,
para reconstruir o sentido e as intenções pretendidos pelo texto.

O ato de ler também está relacionado à leitura do mundo, pois está vinculado ao nosso cotidiano e às
experiências que temos a todo o momento. A leitura vai além,

(...) não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa ou se
alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura
desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele (Freire, 2001:11).




A leitura é considerada, ainda, o momento crítico de produção do texto, pois é o momento em que ocorre o
processo da interação verbal: aquele em que os interlocutores desencadeiam o processo de significação.
Porém, o texto não resulta da soma de frases nem da soma de interlocutores, mas seus sentidos resultam de
uma situação discursiva, com enunciados efetivamente realizados. Considerar as condições em que a leitura é
produzida é trabalhar, também, com a incompletude do texto, pois ele é resultado de sua relação com as
condições de produção e com os interlocutores.

É sabido que há grande diversidade entre as compreensões apresentadas nas versões de um mesmo texto.
Isso nos mostra que a leitura não é um processo preciso que envolve uma percepção exata, detalhada e
seqüencial, com a identificação de todos os componentes. A leitura não é feita linearmente, mas progride em
pequenos blocos ou fatias e não produz compreensões definitivas. É um ato de interação comunicativa, do qual
não se pode prever com segurança os resultados.
3. O processo de formação do leitor




A leitura ocupa, sem dúvida, um espaço privilegiado não apenas no ensino de língua
portuguesa, mas também no de todas as disciplinas acadêmicas que têm por objetivo a
transmissão de cultura e de valores para as novas gerações.

Sabemos que a compreensão de um texto só seria possível por meio de uma leitura crítica, utilizando os
sentidos e criando relações entre o texto e o contexto das coisas. Assim, procuramos penetrar no significado do
texto que nos é proposto, exercitar-se na arte de pensar, captar as idéias dos autores, permitindo-nos criar
nossas próprias.

A aprendizagem da leitura deve ser a tentativa de dar sentido ao que se lê. Esperar que as crianças aprendam
a ler por intermédio de textos “sem sentido” para elas é o método mais seguro de se tornar impossível a
aprendizagem da leitura. Conforme Lajolo (1999:15), “ou o texto dá um sentido ao mundo, ou ele não tem
sentido nenhum”. A pergunta que se faz, então, é: como ensinar a ler? É fato que não há uma maneira ou
método cem por cento eficaz. Porém, cabe ao professor decidir a maneira mais coesa de ensinar a sua turma.

Cada criança é única e o professor tem a responsabilidade de ensinar a leitura e seu verdadeiro significado, que
é “sempre ir além” para ler de forma crítica e sábia. É ensiná-la a extrair dos textos recursos necessários para
uma nova produção, reflexão ou aplicação.

É preciso ter conhecimento, mesmo tendo pouca intimidade para se ler, e interesse para interagir com o texto.
Não basta somente vê-lo ou decifrá-lo. Muitas vezes, a preocupação do aluno e até do próprio mestre está em
decifrar o texto, esquecendo-se de se importar com o seu significado ou seu conteúdo.

A interpretação de um texto varia de acordo com cada indivíduo. Para muitos ele pode emocionar e, para
outros, pode ser considerado dramático, entediante e vice-versa.De que maneira devemos, então, encarar o
texto lido? Como aplicá-lo em nossas vidas com experiências vividas e diferentes? Tornar essa atividade um
meio crítico e muito eficaz e até mesmo desenvolvendo a democracia e a cidadania entre os alunos. Não seria
mais atrativo para eles expor suas próprias interpretações? O professor, nesse caso, tem o papel de mediador e
orientador.

Aprendemos a ler por meio da leitura, mas podemos aprender a viver quando interpretamos o que está além do
texto. Apesar da crença largamente aceita de que os leitores precisam reconhecer as letras para poder
identificar as palavras – e as palavras para compreender o significado – a leitura realmente funciona na direção
contrária. Precisamos compreender significados para identificar palavras, e palavras para identificar letras.

Para que isso aconteça, a leitura tem de ser estimulada como uma atividade que proporcione prazer, que esteja
direta ou indiretamente ligada a algum contexto do indivíduo e que possibilite a ele uma identificação ou
esclarecimento de um assunto que domine ou que, de alguma maneira, ele tenha interesse em conhecer.

Estamos falando de estratégias de leitura para se abordar um texto. Resumos, identificação de paráfrases, a
maneira como o leitor se “comporta” ao manusear esse texto são algumas das formas de se obter intimidade
com o texto. Induzi-lo a folhear, sublinhar uma frase que considerou importante durante a leitura faz com que
ele comece a perceber que o texto não é algo sagrado, mas que ele pode perfeitamente se identificar e criar
vínculos com ele e com os próximos. Fazer com que a criança, o jovem ou adulto procure saber mais sobre o
autor e o momento que ele estava passando ao escrever sobre determinado assunto, pode fazer com que o
leitor se aproxime mais com aquele texto, criando possibilidades cada vez maiores com o significado e
ampliando horizontes na busca incansável de se ler cada vez mais com maior qualidade.

Muitas vezes a leitura torna-se uma tarefa angustiante para os alunos por apresentar falhas
na compreensão. Se essas dúvidas não forem esclarecidas, isso acarretará em uma falta de
motivação e conseqüente falta de interesse pela leitura.
Caberá ao professor orientar o aluno para que não dê continuidade à leitura em caso de dúvidas. Recomenda-
se a pausa, voltando ao texto, relendo o conteúdo, procurando o significado de palavras-chave, resumindo o
texto até aquele momento ou, até mesmo, procurando em outros textos o significado de um conceito ali citado.
Estar ciente de sua falha na compreensão é também uma maneira de resolver o problema.

A leitura deve ser uma atividade consciente (o porquê de ler, ter um objetivo ao ler), reflexiva
e intencional, pois ele deverá compreender o que lê recorrendo aos diversos procedimentos
para tornar o texto inteligível.

Ler um texto é interagir. Há uma relação entre autor e leitor. O domínio de cada um dos interlocutores é parcial
e só tem em comum a unidade do texto. Porém, a unidade do texto não se faz pela soma dos interlocutores,
nem pela soma das frases. O seu sentido está no espaço discursivo criado por ambos. Um texto está em
relação com outros textos, com as condições de produção.

A legibilidade de um texto não é questão exclusiva de elementos lingüísticos (como boa formação de frases,
coesão textual e coerência), mas uma questão também de relação do leitor com o texto e com o autor, ou seja,
a relação de interação que a leitura envolve. A leitura é o momento crítico de constituição do texto, é o momento
privilegiado de interação, aquele em que os interlocutores se identificam desencadeando o processo de
significação do texto.

O leitor também tem a sua história de leitura, o seu conhecimento de mundo, que o permite alargar ou restringir
a sua compreensão. Isso, muitas vezes, não é levado em conta no processo de leitura.

Dessa forma, a leitura não é um produto acabado, mas algo que se constrói, que se constitui
na interlocução e seus significados não se restringem somente ao texto, mas criam novas
possibilidades a partir das idéias dos autores.

É o texto que une autor e leitor, colocando-os em contato e formando o elo que os une. Aspectos como
intertextualidade e contexto sócio-histórico são abordados e têm sua importância, mas nada é tão importante
como o modo de relação que construímos em cada texto que chega a nossas mãos.




O texto é uma espécie de estímulo intermediário entre o autor e o leitor, ambos com
conhecimentos de mundo e sistemas de referência próprios. Resultado de estratégias e
operações que controlam e regulam unidades morfológicas, lexicais, sintáticas e sentidos
numa ocorrência comunicativa, o texto submete-se a estabilizadores internos e externos para
formar uma unidade de sentido.

Num texto, há muito mais de implícito, de modo que um leitor competente deverá, em primeira instância, as
intenções do autor

Ver Estado de leitura (p99)
4. O processo de ensino-aprendizagem da leitura




4.1. A importância do hábito da leitura
7. Procedimentos metodológicos




A fim de alcançar os objetivos propostos nesta pesquisa, serão necessários:




- Levantamento bibliográfico para fundamentação teórica;

- Leitura e confecção de fichamentos e resenhas da bibliografia escolhida;

- Busca de respostas para os questionamentos levantados na bibliografia por meio da releitura e das resenhas /
fichamentos da bibliografia proposta;

- Redação das etapas da monografia, com respectiva separação em capítulos;

- Escritura da monografia;

- Revisão.




8. Cronograma




A organização temporal desta pesquisa divide-se em:
- outubro/2007 a junho/2008: leitura / resenha / resumo da bibliografia selecionada;

  - março/2008: apresentação do projeto de pesquisa;

  - março/2008 a maio/2008: leitura / resenha / resumos da bibliografia selecionada;

  - junho/2008: apresentação final do projeto de pesquisa com possíveis alterações
  sugeridas pelo orientador;

    - julho/2008: apresentação da documentação de leitura bibliográfica para o orientador da pesquisa (data
    prevista);

    - agosto/2008: apresentação da primeira parte do trabalho (data prevista);

    - setembro/2008: apresentação da segunda parte do trabalho para apreciação do orientador e da primeira
    parte corrigida segundo as sugestões do orientador (data prevista);

    - outubro/2008: apresentação da segunda parte do trabalho corrigida (data prevista);

    - novembro/2008: redação da introdução e considerações finais;

    - dezembro/2008: revisão;

    - fevereiro/2009: apresentação da versão completa da monografia para o orientador e entrega da versão
    final da monografia (data prevista).




6. Bibliografia

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

BARZOTTO, Valdir Heitor (Org.). Estado de leitura. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 1999.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 2001.

  GERALDI, J. Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

________. Prática da leitura de textos na escola. In: GERALDI, J.W. (Org.) O texto na sala de aula – leitura e
produção. Cascavel: Assoeste, 1984. p. 77-88.

KATO , Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor - aspectos cognitivos da leitura. Campinas, São Paulo: Pontes, 2000.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1999.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1994, 19ª edição.

ORLANDI, Eni. Discurso e leitura. Campinas: Cortez, 1988.

SILVA, Ezequiel Theodoro. A produção da leitura na escola. São Paulo: Ática, 2003.

    SMITH, Frank. Leitura significativa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

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MONOGRAFIA LEITURA

  • 2. O sentido da leitura: quando a leitura transcende a decodificação PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO COGEAE – ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA SÃO PAULO – 2008
  • 4. O sentido da leitura: quando a leitura transcende a decodificação ... apresentado ao Curso de Especialização em Língua Portuguesa como instrumento de avaliação da disciplina Metodologia do Trabalho Científico, sob orientação da Profa. Dra. Lílian Maria Ghiuro Passarelli. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO COGEAE – ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA SÂO PAULO – 2008 SUMÀRIO
  • 5. 1. Considerações iniciais 2. O que é leitura................................ 2.1. Definições de leitura.................. 3. O processo de formação do leitor 4. O processo de ensino-aprendizagem da leitura 4.1. A importância do hábito da leitura 5. Considerações finais 6. Bibliografia
  • 6.
  • 8.
  • 9. 2. O que é leitura Há muito tempo está na moda dizer que o brasileiro não lê, não freqüenta bibliotecas e que a televisão é uma ameaça à leitura. Fala-se também que a escola não está ensinando o aluno a ler e, mesmo na era da informática, com tantos recursos para ensinar de uma forma menos cansativa, o livro continua sendo o instrumento mais utilizado em sala de aula. Não que o livro seja algo cansativo e ultrapassado, porém, é o conceito que tem sido atribuído a ele nos últimos tempos. O que falta, na verdade, é uma maior coerência sobre o sentido dado ao ensino da leitura por parte dos envolvidos nesse processo e, principalmente, sobre as responsabilidades que isso implica. É preciso sair do lugar-comum. Muitos tivemos, felizmente, um livro que marcou momentos de nossa infância. A história, contada e recontada por alguém importante para nós, alguma ilustração, que durante certo tempo ficou gravada em nossa memória. Somos capazes de nos lembrar da sensação de descobrir as palavras identificando letra por letra, soletrando sílabas, ou até mesmo de escrevermos nosso nome e identificá-lo perante os outros na lista de chamada da turma. Nossa aprendizagem passou por vários estágios: o contorno das formas, depois partes específicas, mais adiante as imagens auditivas até chegar ao surgimento do significado. A descoberta da leitura deixava a imaginação tomar conta dos nossos momentos de lazer: construíamos castelos, escrevíamos na areia, brincávamos com as palavras, criávamos nossa própria história... às vezes até sem “começo, meio e fim”. Mas era a nossa história e podíamos recriá-la, reinventá-la. E, mesmo não dominando a leitura e a escrita, podíamos contar histórias e recriá-las apenas “lendo” as figuras ou soletrando algumas palavras. Interpretávamos essas histórias segundo os nossos sentimentos, sem nos preocuparmos com a “verdade absoluta” do autor. Dávamos o final de acordo com nossos princípios e, a cada minuto, inventávamos o nosso próprio texto. Então começamos a ler. Líamos qualquer coisa que encontrávamos, até o ilegível. Inventávamos, fazíamos de conta que estávamos lendo. E assim, aos poucos, ampliamos o nosso vocabulário, formando frases mais extensas e redigindo com maior coerência o nosso texto. O que será que aconteceu de errado durante esse percurso? Por que essa motivação parece ter se estagnado?
  • 10. Para responder a essa perguntas, é preciso, antes, compreender uma questão de grande relevância, pois, a partir dela, é que a interpretação se torna possível. Afinal, o que é ler? Em que consiste a leitura? Por que precisamos aprender a ler? O ato de ler é um processo de elaboração de significados ou de pensamentos diante de símbolos, sejam eles escritos ou não. “Lemos” facilmente os sinais de trânsito, as sirenes (das ambulâncias, das patrulhas policiais, dos bombeiros, das fábricas), ouvimos rádio e assistimos à televisão recebendo e decodificando mensagens a todo momento. Ou seja, ler “um texto” é também ler o que a sociedade produziu. Segundo Martins (1994:9) “Com freqüência nos contentamos, por economia ou preguiça, em ler superficialmente, ‘passar os olhos’, como se diz. Não acrescentamos ao ato de ler algo mais de nós além do gesto mecânico de decifrar os sinais”. O ato de compreender não está, portanto, diretamente ligado a um ato racional: está também vinculado ao emocional do ser humano. Tudo tem significado, sentido próprio: uma palavra, um silêncio, um gesto; e apenas são notados por meio da compreensão. Mas ler não é, pois, traduzir, repetir sentidos dados como prontos. É construir uma cadeia de sentidos a partir do texto, do seu conteúdo. É ir além do óbvio. A atividade de leitura pressupõe a interação entre sujeitos e supõe muito mais que a simples decodificação de sinais gráficos. O leitor atua participativamente, buscando interpretar e compreender o conteúdo e as intenções pretendidos pelo autor. Muitas vezes nos esquecemos de que, muito além do que simples palavras, para apreender o texto precisamos fazer uso do nosso conhecimento prévio, ou seja, de algo que é anterior ao que está lá. Isso quer dizer que a interpretação de um texto depende de outros conhecimentos além do conhecimento da língua. As palavras, portanto, não são os únicos elementos necessários para sua compreensão. Essas inúmeras “definições” nos permitem perceber que, no início de nossa aprendizagem, nosso processo de leitura baseava-se na decodificação, um processo diferente da leitura, embora necessário para que ela ocorra. Enquanto adultos, percebemos as palavras globalmente e adivinhamos muitas outras guiados pelo conhecimento prévio e pelas hipóteses de leitura. Assim, o contexto sociocultural, os conhecimentos de mundo, as experiências e as crenças individuais influenciam na organização das inferências durante a leitura, ou seja, os conhecimentos individuais afetam decisivamente a compreensão, de modo que o sentido não reside no texto, ele só se tornará uma unidade de sentido na integração com o leitor.
  • 11. 2.1 Definições de leitura Muitos autores dedicaram-se ao estudo desse tema tão abrangente, como forma de resgatar o sentido e a importância desse ato em nossas vidas. Pretende-se, aqui, apresentar parte dessa rica contribuição. De acordo com o Minidicionário Aurélio da Língua Portuguesa, ler é “Percorrer com a vista (o que está escrito), proferindo ou não as palavras, mas conhecendo-as”; “Decifrar e interpretar o sentido de”; e, ainda, “Ver as letras do alfabeto e juntá-las em palavras” (1989:332). Segundo Martins (1994:31), as inúmeras concepções de leitura podem ser sintetizadas em dois tipos: como decodificação mecânica de signos lingüísticos, e como processo de compreensão abrangente, “cuja dinâmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, tanto quanto culturais, econômicos e políticos”. A partir dessa concepção, temos pelo menos dois tipos de leitura: aquela em que apenas decodificamos mecanicamente os sentidos do texto, e aquela em que adquirimos uma compreensão ampla, indo além do próprio texto. Geraldi (2006) integra o trabalho com a leitura à produção em dois sentidos: de um lado sobre “o que se tem a dizer” e, do outro, sobre “as estratégias do dizer”. O produto é oferecido ao leitor e nele se realiza a cada leitura: “São mãos carregadas de fios (...) e é o encontro destes fios que produz a cadeia de leituras construindo os sentidos de um texto” (2006:166); evidenciando que o sentido se dá pela interação entre texto e leitor, ou, ainda, entre autor e leitor. “O texto é, pois, o lugar onde o encontro se dá” (2006:167). A leitura é interpretada de modo diferente por cada indivíduo, isso porque se trata de uma experiência individual, mais ligada à vivência de cada um do que ao conhecimento sistemático da língua. O leitor participa desse processo com uma aptidão que não depende de sua capacidade de decifrar sinais, mas sim de sua capacidade de dar sentido a eles, de compreendê-los. Dar sentido a um texto implica levar em conta a situação desse texto e de seu leitor: a noção de texto não fica restrita ao que está escrito, mas abre-se para englobar diferentes linguagens. A leitura precisa ser vista como um instrumento possível de ser usufruído por todos, não apenas pelos letrados. Ainda segundo Martins (1994:37), a leitura apresenta três níveis básicos: sensorial, emocional e racional. Cada um desses três níveis corresponde a um modo de aproximação do objeto lido. O sensorial dá ao leitor conhecer o que gosta ou não, mesmo inconscientemente, sem a necessidade de justificativas e, quando nos faz ficar alegres e provoca descobertas, deixamos de ler com os sentidos para entrar em contato com o emocional. Quando a compreensão torna-se abrangente, com participação do leitor com todas as suas capacidades para
  • 12. apreender as diversas formas de expressão, a competência para criar ou ler se concretiza tanto por meio de textos escritos quanto de expressão oral: é a leitura racional. Kleiman (2000:65) define a leitura como “uma interação a distância entre leitor e autor via texto”, em que o leitor constrói, e não apenas recebe, um significado global para o texto; ele procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões. Para Antunes (2006:66), a leitura é “parte da interação verbal escrita, enquanto implica a participação cooperativa do leitor na interpretação e na reconstrução do sentido e das intenções pretendidos pelo autor”, ou seja, os elementos gráficos funcionam como verdadeiras instruções do autor, que não podem ser desprezadas, para que o leitor descubra significações, elabore hipóteses e tire suas conclusões. Todo o esforço feito para entender essas instruções só se justifica pelo que elas representam para a compreensão global do ato comunicativo feito por meio do texto. Dessa forma, todo texto tem um percentual maior ou menor da dependência de conhecimentos que são anteriores a ele, ou seja, o que está no texto e o que é conhecimento prévio do leitor se unem, se completam, para reconstruir o sentido e as intenções pretendidos pelo texto. O ato de ler também está relacionado à leitura do mundo, pois está vinculado ao nosso cotidiano e às experiências que temos a todo o momento. A leitura vai além, (...) não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa ou se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele (Freire, 2001:11). A leitura é considerada, ainda, o momento crítico de produção do texto, pois é o momento em que ocorre o processo da interação verbal: aquele em que os interlocutores desencadeiam o processo de significação. Porém, o texto não resulta da soma de frases nem da soma de interlocutores, mas seus sentidos resultam de uma situação discursiva, com enunciados efetivamente realizados. Considerar as condições em que a leitura é produzida é trabalhar, também, com a incompletude do texto, pois ele é resultado de sua relação com as condições de produção e com os interlocutores. É sabido que há grande diversidade entre as compreensões apresentadas nas versões de um mesmo texto. Isso nos mostra que a leitura não é um processo preciso que envolve uma percepção exata, detalhada e seqüencial, com a identificação de todos os componentes. A leitura não é feita linearmente, mas progride em pequenos blocos ou fatias e não produz compreensões definitivas. É um ato de interação comunicativa, do qual não se pode prever com segurança os resultados.
  • 13. 3. O processo de formação do leitor A leitura ocupa, sem dúvida, um espaço privilegiado não apenas no ensino de língua portuguesa, mas também no de todas as disciplinas acadêmicas que têm por objetivo a transmissão de cultura e de valores para as novas gerações. Sabemos que a compreensão de um texto só seria possível por meio de uma leitura crítica, utilizando os sentidos e criando relações entre o texto e o contexto das coisas. Assim, procuramos penetrar no significado do texto que nos é proposto, exercitar-se na arte de pensar, captar as idéias dos autores, permitindo-nos criar nossas próprias. A aprendizagem da leitura deve ser a tentativa de dar sentido ao que se lê. Esperar que as crianças aprendam a ler por intermédio de textos “sem sentido” para elas é o método mais seguro de se tornar impossível a aprendizagem da leitura. Conforme Lajolo (1999:15), “ou o texto dá um sentido ao mundo, ou ele não tem sentido nenhum”. A pergunta que se faz, então, é: como ensinar a ler? É fato que não há uma maneira ou método cem por cento eficaz. Porém, cabe ao professor decidir a maneira mais coesa de ensinar a sua turma. Cada criança é única e o professor tem a responsabilidade de ensinar a leitura e seu verdadeiro significado, que é “sempre ir além” para ler de forma crítica e sábia. É ensiná-la a extrair dos textos recursos necessários para uma nova produção, reflexão ou aplicação. É preciso ter conhecimento, mesmo tendo pouca intimidade para se ler, e interesse para interagir com o texto. Não basta somente vê-lo ou decifrá-lo. Muitas vezes, a preocupação do aluno e até do próprio mestre está em decifrar o texto, esquecendo-se de se importar com o seu significado ou seu conteúdo. A interpretação de um texto varia de acordo com cada indivíduo. Para muitos ele pode emocionar e, para outros, pode ser considerado dramático, entediante e vice-versa.De que maneira devemos, então, encarar o texto lido? Como aplicá-lo em nossas vidas com experiências vividas e diferentes? Tornar essa atividade um meio crítico e muito eficaz e até mesmo desenvolvendo a democracia e a cidadania entre os alunos. Não seria mais atrativo para eles expor suas próprias interpretações? O professor, nesse caso, tem o papel de mediador e orientador. Aprendemos a ler por meio da leitura, mas podemos aprender a viver quando interpretamos o que está além do texto. Apesar da crença largamente aceita de que os leitores precisam reconhecer as letras para poder identificar as palavras – e as palavras para compreender o significado – a leitura realmente funciona na direção contrária. Precisamos compreender significados para identificar palavras, e palavras para identificar letras. Para que isso aconteça, a leitura tem de ser estimulada como uma atividade que proporcione prazer, que esteja direta ou indiretamente ligada a algum contexto do indivíduo e que possibilite a ele uma identificação ou esclarecimento de um assunto que domine ou que, de alguma maneira, ele tenha interesse em conhecer. Estamos falando de estratégias de leitura para se abordar um texto. Resumos, identificação de paráfrases, a maneira como o leitor se “comporta” ao manusear esse texto são algumas das formas de se obter intimidade com o texto. Induzi-lo a folhear, sublinhar uma frase que considerou importante durante a leitura faz com que ele comece a perceber que o texto não é algo sagrado, mas que ele pode perfeitamente se identificar e criar vínculos com ele e com os próximos. Fazer com que a criança, o jovem ou adulto procure saber mais sobre o autor e o momento que ele estava passando ao escrever sobre determinado assunto, pode fazer com que o leitor se aproxime mais com aquele texto, criando possibilidades cada vez maiores com o significado e ampliando horizontes na busca incansável de se ler cada vez mais com maior qualidade. Muitas vezes a leitura torna-se uma tarefa angustiante para os alunos por apresentar falhas na compreensão. Se essas dúvidas não forem esclarecidas, isso acarretará em uma falta de motivação e conseqüente falta de interesse pela leitura.
  • 14. Caberá ao professor orientar o aluno para que não dê continuidade à leitura em caso de dúvidas. Recomenda- se a pausa, voltando ao texto, relendo o conteúdo, procurando o significado de palavras-chave, resumindo o texto até aquele momento ou, até mesmo, procurando em outros textos o significado de um conceito ali citado. Estar ciente de sua falha na compreensão é também uma maneira de resolver o problema. A leitura deve ser uma atividade consciente (o porquê de ler, ter um objetivo ao ler), reflexiva e intencional, pois ele deverá compreender o que lê recorrendo aos diversos procedimentos para tornar o texto inteligível. Ler um texto é interagir. Há uma relação entre autor e leitor. O domínio de cada um dos interlocutores é parcial e só tem em comum a unidade do texto. Porém, a unidade do texto não se faz pela soma dos interlocutores, nem pela soma das frases. O seu sentido está no espaço discursivo criado por ambos. Um texto está em relação com outros textos, com as condições de produção. A legibilidade de um texto não é questão exclusiva de elementos lingüísticos (como boa formação de frases, coesão textual e coerência), mas uma questão também de relação do leitor com o texto e com o autor, ou seja, a relação de interação que a leitura envolve. A leitura é o momento crítico de constituição do texto, é o momento privilegiado de interação, aquele em que os interlocutores se identificam desencadeando o processo de significação do texto. O leitor também tem a sua história de leitura, o seu conhecimento de mundo, que o permite alargar ou restringir a sua compreensão. Isso, muitas vezes, não é levado em conta no processo de leitura. Dessa forma, a leitura não é um produto acabado, mas algo que se constrói, que se constitui na interlocução e seus significados não se restringem somente ao texto, mas criam novas possibilidades a partir das idéias dos autores. É o texto que une autor e leitor, colocando-os em contato e formando o elo que os une. Aspectos como intertextualidade e contexto sócio-histórico são abordados e têm sua importância, mas nada é tão importante como o modo de relação que construímos em cada texto que chega a nossas mãos. O texto é uma espécie de estímulo intermediário entre o autor e o leitor, ambos com conhecimentos de mundo e sistemas de referência próprios. Resultado de estratégias e operações que controlam e regulam unidades morfológicas, lexicais, sintáticas e sentidos numa ocorrência comunicativa, o texto submete-se a estabilizadores internos e externos para formar uma unidade de sentido. Num texto, há muito mais de implícito, de modo que um leitor competente deverá, em primeira instância, as intenções do autor Ver Estado de leitura (p99)
  • 15. 4. O processo de ensino-aprendizagem da leitura 4.1. A importância do hábito da leitura
  • 16.
  • 17. 7. Procedimentos metodológicos A fim de alcançar os objetivos propostos nesta pesquisa, serão necessários: - Levantamento bibliográfico para fundamentação teórica; - Leitura e confecção de fichamentos e resenhas da bibliografia escolhida; - Busca de respostas para os questionamentos levantados na bibliografia por meio da releitura e das resenhas / fichamentos da bibliografia proposta; - Redação das etapas da monografia, com respectiva separação em capítulos; - Escritura da monografia; - Revisão. 8. Cronograma A organização temporal desta pesquisa divide-se em:
  • 18. - outubro/2007 a junho/2008: leitura / resenha / resumo da bibliografia selecionada; - março/2008: apresentação do projeto de pesquisa; - março/2008 a maio/2008: leitura / resenha / resumos da bibliografia selecionada; - junho/2008: apresentação final do projeto de pesquisa com possíveis alterações sugeridas pelo orientador; - julho/2008: apresentação da documentação de leitura bibliográfica para o orientador da pesquisa (data prevista); - agosto/2008: apresentação da primeira parte do trabalho (data prevista); - setembro/2008: apresentação da segunda parte do trabalho para apreciação do orientador e da primeira parte corrigida segundo as sugestões do orientador (data prevista); - outubro/2008: apresentação da segunda parte do trabalho corrigida (data prevista); - novembro/2008: redação da introdução e considerações finais; - dezembro/2008: revisão; - fevereiro/2009: apresentação da versão completa da monografia para o orientador e entrega da versão final da monografia (data prevista). 6. Bibliografia ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. BARZOTTO, Valdir Heitor (Org.). Estado de leitura. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 1999. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 2001. GERALDI, J. Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2006. ________. Prática da leitura de textos na escola. In: GERALDI, J.W. (Org.) O texto na sala de aula – leitura e produção. Cascavel: Assoeste, 1984. p. 77-88. KATO , Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1999. KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor - aspectos cognitivos da leitura. Campinas, São Paulo: Pontes, 2000.
  • 19. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1999. MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1994, 19ª edição. ORLANDI, Eni. Discurso e leitura. Campinas: Cortez, 1988. SILVA, Ezequiel Theodoro. A produção da leitura na escola. São Paulo: Ática, 2003. SMITH, Frank. Leitura significativa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.