Diseño y desarrollo del curriculum

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2014
DIDÁCTICA IV
INSTITUTO SUPERIOR NUEVA LUZ
FECHAS: 7 DE JUNIO, 14 DE JUNIO, 21 DE JUNIO,
Y 28 DE JUNIO. CUATRO SESIONES: 2
PRESENCIALES Y 2 A DISTANCIA.
MAGISTER
YOVI BEITIA UREÑA

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I N T R O D U C C I Ó N
En la actualidad no se puede enseñar bien sin pedagogía. A la hora de la verdad y en
caso de necesidad cualquiera enseña. Los amigos le enseñan a uno, los familiares, el
papá y la mamá, y a veces hasta los niños enseñan a sus padres. Pero enseñar bien es
un arte más difícil, que exige tener claro para dónde se va, cómo aprende y se desarrolla
el alumno, qué tipo de experiencias son más pertinentes y eficaces para la formación y
el aprendizaje del estudiante, y con qué técnicas y procedimientos es más efectivo
enseñar ciertas cosas. La verdadera enseñanza es intencional, obedece a un plan, tiene
unas metas claras y se rige por ciertos principios y conceptos que los maestros estudian
bajo el nombre de pedagogía. La ciencia propia de los maestros es la pedagogía; se
dedica al estudio de las teorías y conceptos que permiten entender y solucionar los
problemas de la enseñanza. Cada teoría pedagógica se representa mediante un modelo
pedagógico que resume la teoría y sirve de esquema básico para comparar esa teoría
con otras teorías pedagógicas.
INSTITUTO SUPERIOR NUEVA LUZ
PROGRAMACIÓN ANALÍTICA

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CARRERA: TÉCNICO SUPERIOR EN DIDACTICA Y TECNOLOGIA EDUCATIVA
NOMBRE DEL CURSO: CURRICULUM
MODALIDAD: Presencial y modalidad a distancia
DURACIÓN: 4 sesiones (SABADOS)
FACILITADOR: MAGISTER YOVI BEITIA UREÑA
DESCRIPCIÓN DEL CURSO:
El programa explica los aspectos más relevantes que están involucrados en el currículo
equilibrado desde el punto de vista social, económico y cultural se analizan la importancia
que supone la estructuraciónde un currículum diverso y coherente con el desarrolla y la realidad
nacional, desde un abordaje multidireccional se estudian las características más importantes de
cada aspecto (proceso de enseñanza, aprendizajes, evaluación) que interviene en la elaboración
del curriculum.
OBJETIVO GENERAL:
Reconocer e identificar las estructuras del curriculum que intervienen en los planes y
programas de estudios sus diferentes características, su diseño interno, coherencia y
estructuración, además de la importancia que supone la estructuración de un curriculum
acorde con nuestro desarrollo, social, económico y cultural que interviene en este
proceso vital e importante del ser humano, como lo es las políticas en materia de
educación y los procesos de enseñanza aprendizajes en nuestro país.

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OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Dimensión cognitiva:
- Identificar los elementos del currículum
- Comprender la necesidad de realizar programaciones de aula, adaptadas al grupo-
clase y al centro.
- Clasificar objetivos de los diferentes ámbitos de la personalidad.
Dimensión instrumental:
1. Desarrollar habilidades necesarias para reconocer los aspectos relacionados con el
curriculum.
2. Aplicar los conocimientos adquiridos en la observación y análisis de los diferentes
curriculum, infiriendo e investigando, en términos de críticas y aportes personales.
Dimensión actitudinal:
1. Desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo, para reconocer los aspectos
primordiales que influyen e intervienen en la estructuración del curriculum.
2. Valorar la necesidad de llevar a cabo una evaluación global, continua y formativa de
todo el proceso educativo.

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METODOLOGÍA:
1. Clases expositivas
2. Lecturas dirigidas
3. Talleres en clases
4. Investigaciones grupal
5. Exposiciones
EVALUACIÓN:
Se evaluará durante el curso los siguientes aspectos:
 Asistencia y puntualidad: 10%
 Trabajos en clase: 25%
 Asignaciones: 30%
 Trabajo Final: 35%
100%

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Didáctica General
DEL FACILITADOR DEL PARTICIPANTE
Cumplir con el horario de clases
establecido
Asistir con puntualidad a las clases
Negociación de la evaluación del
curso
Cumplir con las normas y
cronogramas del curso
Comunicación permanente y
fluida
Ser responsable y puntual en todas
las asignaciones
Respeto por las decisiones
tomadas en grupo
Mantener una comunicación fluida
y agradable
Compartir experiencias y
aprendizajes en doble vía
Demuestra interés por sus
Aprendizajes
Cumplir con las políticas del
Instituto Superior
Trabaja en equipo
Respeto permanente a los
estudiantes
Practica el aprender Ser, Hacer y
Convivir
Ser facilitador y mediador de los
aprendizajes
Mantener una actitud positiva
Refuerzo de la motivación
intrínseca y extrínseca
Demuestra sus competencias en el
área cognitiva, afectiva y
psicomotora

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Carlos Paladines
Apuntes de clase
Septiembre del 2001 - Junio del 2003.
Estructura y organización del Curso:
1. La didáctica como problema al concluir el siglo.
2. La construcción de áreas y marcos teóricos.
3. Caracterización de las didácticas generales.
4. Las formas básicas de enseñar
5. Forma básica NRO. 1: narrar
6. Forma básica NRO. 2: imitar modelos.
7. Forma básica NRO. 3: contemplar y observar
8. Forma básica NRO. 6: elaborar un curso de acción
9. Forma básica NRO. 7: ¿ Cómo enseñar a pensar?
1.- El fin del siglo y la crisis de la didáctica:
1.1 La didáctica contemporánea como problema. El fin de siglo y la crisis de los sistemas y
modelos educativos. ( Ejs: el subsistema de evaluación y de medición de logros; el sistema
de cátedra y el sistema por áreas y análisis de casos y problemas ( ver acetato); la lectura
del texto escrito y la imagen; educación presencial, semi- presencial y a distancia;
capacitación, actualización y formación profesional).
1.2 El frente externo o contexto internacional ( acetatos).
1.3 El frente interno o contexto nacional ( acetatos).
1.4 El sistema de entrega del servicio educativo ( acetato).
2.- La construcción del área y objetos teórico: didáctica
Qué es un marco teórico y su importancia en la investigación contemporánea (Estado de la
cuestión).
3.- Materiales para su construcción:
 Acercamiento conceptual : concepto y etimología.
 Acercamiento bibliográfico: algunas didácticas generales.
 Acercamiento desde la experiencia en el aula. ( observación y auto- examen) (encuesta).
 Acercamiento desde la historia: escuela y tendencias.
 Acercamiento desde un autor: Hans Aebli, "12 FORMAS BÁSICAS DE ENSEÑAR,
Una didáctica basada en la psicología", (resumen y presentación, por el estudiante, de
la una de las doce formas básicas).
 Acercamiento institucional. (escuela, colegio, facultad). Áreas de análisis institucional:
programas, materiales, clase magistral y equipos interdisciplinarios, evaluación,
actividades en el aula, nivel de los docentes, cuestionarios de evaluación para padres de
familia y estudiantes, etc.).

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 Acercamiento a través de la investigación de temas o problemáticas de frontera ( Educación
de valores).
4.- Caracterización de las didácticas generales:
Los modelos clásicos y modernos de la didáctica, sus principales características. ( ejercicio grupal).
 La formación del hombre: Comenius, didáctica Magna, PG. 61: " Nadie puede creer que
nadie es verdadero hombre a no ser que haya aprendido a formar su hombre; es decir, que
este apto para todas aquellas cosas que hace el hombre". Antropoplastica ( Paldeia) de los
griegos.
 El ideal ilustrado. La formación del niño en la ilustración ( Rousseau). “Sapere Aude” (
Kant). La idea del hombre autónomo en las sociedades actuales: autoconciencia y
autodeterminación. La idea de un hombre autónomo, que busca, obrando con
independencia y madurez, su camino, en un mundo que no parece lo suficientemente claro
como para poderse confiar sin más a él. ( Tugendhat, Sauerwald y Blankertz. Aebli.
 La didáctica como ciencia. Los aspectos específicos y el enfoque científico, sistemático de
la didáctica. E. Uzcátequi, La didáctica científica. Los aspectos estratégicos, metodológicos
y técnicos.
 La didáctica del Imídeo G. Nérici, HACIA UNA DIDÁCTICA GENERAL DINAMICA,
10ma. Edición, Argentina, EDT. Kapeluz, 1973, se organiza bajo los siguientes parámetros
tradicionales: Educación: concepto y objetivo. Didáctica: concepto y elementos. El sujeto:
fases de la vida y etapas escolares. Planteamiento didáctico. Consideraciones sobre la clase.
Motivación del aprendizaje. Métodos y técnica de enseñanza. Material didáctico. Fijación
e integración del aprendizaje. La dirección de curso y la disciplina. Verificación de la
disciplina. Verificación del aprendizaje. Normas generales de orientación del docente.
 Didácticas contemporáneas. Diferencias y similitudes entre la didáctica tradicional (el
recetario ) y la centrada en las formas básicas del aprendizaje: instrumentos, procesos y
funciones. ¿ Se complementan?. La superación de la información (didáctica tradicional)
por el aprendizaje (nuevas didácticas)
Didáctica general (Apuntes de clase). Carlos Paladines.

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Formas básicas de enseñar1
(Sept. 2001)
LOS INSTRUMENTOS BASICOS
LOS PROCESOS BASICOS
LAS FUNCIONES BASICAS
1 Hans Aebli, 12 FORMAS BASICAS DE ENSEÑAR, Una didáctica basada en la psicología, 2da. Edc.
Madrid, NARCEA Ediciones, 1995.
Narrar y
referir
Mostrar
Observar Leer Escribi
r
Elaborarun
curso de
acción:
Actuar
Construir
una
operación:
Planificar -
Matemáticas
Construir y aclarar
un concepto:
Conceptualizar
Resolver
Problema
s
Reflexionar
Desarrollar
el
pensamient
o
Ejercitar
y repetir
Aplicar
.

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DESARROLLO DE LAS DOCE FORMAS BASICAS DE ENSEÑAR:
Instrumentos básicos:
- NARRAR Y REFERIR.
- MOSTRAR e IMITAR.
- CONTEMPLAR Y OBSERVAR.
- LEER.
- ESCRIBIR Y REDACTAR.
Procesos básicos:
- ELABORAR UN CURSO DE ACCION (PLANIFICAR).
- CONSTRUIR UNA OPERACION. (ACTUAR)
- FORMAR O CONSTRUIR CONCEPTOS. (PENSAR)
Funciones (habilidades y destrezas) básicas:
- RESOLUCION DE PROBLEMAS
- ELABORACION DE PLANES DE ACCION, OPERACIONES Y SISTEMAS
CONCEPTUALES.
- EJERCITAR Y REPETIR.
- APLICAR.
Instrumentos, Procesos y Funciones, aclaración conceptual.
Didáctica y sicología; contenidos y forma, unidos en los procesos.

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Los instrumentos: parte psicológica y parte didáctica.
Narrar y referir
Comunicación verbal
Didáctica de la narración y la disertación
Mostrar
Psicología del aprendizaje por observación
Mostrar e imitar
Contemplar y
observar
Captar los fenómenos del mundo
Desde la observación hasta la imagen interior

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Leer
La motivación y comprensión lectora
Iniciación al tratamiento de textos
Escribir y redactar
textos
El que escribe desea conseguir algo
Escribir en situaciones definidas de
comunicación y de acción.
Los procesos: parte psicológica y parte didáctica.
Elaborar un curso
de acción
Estructura e interiorización de las acciones
Aprender a actuar

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Construir una
operación
De la acción, a la operación
(Planificación)(Proceso)(Matemáticas)
Hacer, comprender, interiorizar, automatizar
Construir
conceptos
Psicología de la formación de los conceptos
Formar, elaborar y aplicar conceptos
Las funciones: parte psicológica y parte didáctica.
Construcción y
resolución de
problemas
Procesossicológicos en la solución de problemas
Enseñanza que soluciona problemas, que
interroga y desarrolla

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Elaborar
(Desarrollo del
pensamiento)
Un modo flexible de pensar y actuar
Elaborar planes de acción, operaciones y
sistemas conceptuales
Ejercitar y repetir
Consolidación y automatización (leyes del
aprendizaje elemental) (motivación)
Reglas generales para configurar la tarea del
ejercicio
Aplicar
Concepto psicológico de aplicación
De la aplicación dirigida a la aplicación
independiente
DESARROLLO:

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Resumen de las principales formas básicas de enseñar.
Los instrumentos: parte psicológica y parte didáctica.
Las formas básicas de enseñanza - aprendizaje:
 Los instrumentos (Hay acetato especial)
 Los procesos (Hay acetato especial)
 Las funciones que deben cumplir los instrumentos y los procesosy en general todo lo que
enseñamos (Hay acetato especial)
(Aebli) (Acetatos) (Ver mis apuntes para Loja UTPL)
Introducción fundamentos:
Las teorías clásicas y actuales sobre la producción de conocimientos, enseñanza y aprendizaje.
Las teorías del aprendizaje clásicas, que lo conciben como asociación de estímulos y reacción,
bajo condiciones de refuerzo, están en retroceso y las teorías de tratamiento de la información van
ganando terreno. El apriorismo kantiano: la experiencia depende de las posiblidades subjetivas de
conocimiento que el sujeto aporta a la situación que experimenta (Pasividad y Actividad del sujeto
en el proceso del conocimiento. Hoja en blanco - tabula rasa) Estos esquemas previos o apriori no
están dados de una vez para siempre en la estructura de la mente humana. Se construyen:
dimensión genética.
Los procesos básicos de construcción vienen dados por la familia, el entonro, la vida diaria, en
forma espontánea (didáctica natural-espontánea) pero en la escuela o en la universidad se procede
de un modo más sistemático y se refuerza por la repetición y los ejercicios..
Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo.
Explicación detallada de las fundamentaciones psicológicas y pedagógicas. Explicar los aspectos
psicológicos y didácticos.
Una comprensión más científica de los procesos deensañanza aprendizaje supone:
Una parte sicológica y otra didáctica. En la primera se establece los fundamentos teóricos y se
introducen los conceptos que nos permiten advertir más claramente el acontecer didáctico.
En la segunda se desarrollan las reglas que rigen el modo de porceder y el comportamiento del
pofesor en el aula.
La tesis central del contructivismo es que no tomamos nada de afuera, ni mediante la percepción,
ni mediante la comunicación o la información. Entendemos cuando diferenciamos las
correspondientes partes y las ponemos en relación mutura y cuando podemos atribuir a las partes
su función, cuando construimos reproductivamente un signifidado. (Construir - Reproducir) A la
construcción del producto acabado corresponde el proceso de construcción en el que surge (pp.
331-2)
Los nuevos fenómenos no sonsimplmente copiados de un modo mental, deben ser activamente
captados, asimsilados.

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Narrar y referir
Comunicación verbal
Didáctica de la narración y la disertación
1 Observaciones introductorias o generales:
Narración y socialización. Transmisión: oral, escrita y de medios de comunicación (imagen). - El
aterrizaje en la luna y la pérdida de experiencia directa (35). - El profesor y el placer de narrar.
2 La fundamentación sicológica: la comunicación verbal.
- ¿Qué hace que gusten tanto las narraciones? El núcleo de la narración: EL EPISODIO, que
incluye: acontecimientos y reacciones que reflejan las actividades y los padecimientos de unos seres
vivos. LOS DATOS. El Escenario. La novedad y la sorpresa. VIVENCIAS SIGNIFICATIVAS.
Codificación y decodificación. Lectura en voz alta. Anécdotas de la vida personal. Almacén de
palabras o estructuras de significados. Los contenidos y los elementos afectivos y valores.2 como lo ha
destacadoPiaget. En las descripciones del profesor ha de ocupar el primer plano el SUCESO, más que la descripción de estado o del escenario.
REFERIR La disertacióny comentariode textos:Acompaña a la lectura,porregla general, el comentario y la disertación,ejercicios ambos que
permiten desarrollar la "argumentación" y la "demostración", de haberse logrado convertir a los enunciados en problemas delimitados con la mayor
precisión, condición previa ésta para poder dar con su solución y así responder a las inquietudes del sujeto.
Si al comienzo deldesarrollo mental se encuentra la acción,el comportamientoprácticoy laimagenrepresentativa, el conceptoy laoperaciónderivande
ello,
También es un méritode esteejercicioel entrenaral estudianteen la retórica, enel artede expresarse bien,dominarestrategias de persuasióny técnicas
de argumentación, reglas,metáforas, alegorías y los más diversos medios de persuasiónque el estudiante nodebe ignorar.Por supuesto,la exposicióno
"venta"de ideas noha de sacrificarenningúncasola verdadporla manipulación de las palabras, técnica que a largo plazonogenera más que ilusiones y
sofismas.
- Esquema de la comunicación verbal (45) (acetato).
- La "mayéutica", el diálogo, en el sentido tradicional y en las nuevas interpretaciones. (Cfr. Carlos Paladines, "Esbozos para una didáctica y una
metodología de enseñanza de la filosofía").
- La clase dialogada: Enla actualidad, el clásicométodosocráticoha sido reformulado connuevos aportes,tal es el caso de la "clasedialogada",cuyo
desarrollo se ejecuta a partir de un tema que se desenvuelve en base a preguntas y respuestas, bajo la coordinación del profesor; la función conductora
2 Howard Gardner, Op. Cit. Desarrolla un capítulo especial sobre este tema. Cap. V : Inteligencia Linguìstica. P. 109-ss. (Lectura recomendada)

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puede realizarsea través de dos opciones: enla una,el profesor planteael tema yunoo más alumnos elaboranlas respuestas que posteriormente el profesor
desarrolla y aclara; en la otra, el profesor plantea el tema o problema y lo hace desarrollar por uno o más alumnos, interviniendo para rectificar o abrir
nuevos interrogantes.
La clase dialogada,a finde noconcluirenun "diálogode sordos",ha sidosistematizada por la pedagogíamoderna enunaserie de pasos y requisitos que
aseguran sueficacia: delimitaciónclaradel tema; vinculacióndel temaconlos hechos yexperiencias al alcance de los alumnos; análisis de los problemas
implicados; respuestas, hipótesis explicativas y soluciones precisas; establecimiento de la validez o invalidez de las soluciones; recapitulación y más
procedimientos auxiliares: ejemplificación, ilustraciones,precisiones terminológicas, precauciones,... Nocabe duda que el éxitodel diálogo descansa en
la habilidaddel maestropara orientaro canalizarla participaciónde los alumnos, pero igualmente enclases poconumerosas,enla disposiciónde tiempo
suficiente para agotar un tema, en el entrenamiento y dominio en el arte de dialogar y discutir, y en un alumnado con cierta base de cultura filosófica,
aspectos todos ellos no muy fáciles de encontrar.
- La confrontaciónde sistemas conceptuales: Tambiéndentrode esta metodologíase puedeubicarla confrontaciónde sistemas conceptuales, dividiendo,
como antiguamentese hacía,la claseendos grupos, demanera que aleatoriamenteun grupode estudiantes sustente una posicióny elotrogrupola ataque.
Esta actividad se puede realizar en forma individual o grupal y de manera oral o escrita.
Tantolaclasedialogada comola confrontaciónconceptual apuntanenúltimotérminoa que el estudiante aprendaa conducirbiensureflexión, a organizar
un paquete de argumentos,ordenarsus ideas e interrelacionarlas lógicamentea partirdel temao cuestiónendebate.Reconstruirel hiloconductor de un
texto o discurso es otro ejercicio excelente.

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3 La fundamentación didáctica: didáctica de la narración y la disertación.
- De la esencia de la comunicación verbal se derivan las reglas metodológicas correspondientes a la narración y disertación.
- Adaptacióna la mentalidaddel niñoy de la clase. El pensamientoinfantilestá más vinculado a lo perceptivo-concretoque el pensamientodel adulto.
Con adolescentes y jóvenes el lenguajepuedeser más abstractoy más conceptual. Elentrenamiento, enun mundotelevisivoy sensorial,a lo abstracto y
simbólico.
- Si al comienzodel desarrollomentalse encuentra la acción, el comportamientoprácticoy la imagenrepresentativa,el conceptoy la operaciónderivan
de ello, comolo ha destacadoPiaget. Enlasdescripciones del profesor ha de ocuparel primer plano el SUCESO, más que la descripción de estado.
- Adaptación a la idiosincracia de cada alumno.
- El contacto y empatía con la clase.
- Colaboración de la clase en la narración.
- Aclarar y explicar: prever otros desarrollos; dejar imaginar, ilustrar afirmaciones generales mediante ejemplos; hacer tomar posición; hacer volver a
narrar o referir; hacer repetir; hacer representar.
- Límites yexageraciones del procesode adaptacióndel maestroa laidiosincrasia de sus alumnos.Las fallas de laadaptación total,la pérdida de autoridad
y respeto. ¿En qué consiste una justa adaptación? (56)
- Preparaciónde narraciones,disertaciones, ensayos, y conferencias.Ladisertaciónescrita, en“Laméthode dela dissertationphilosophique”,
en: Jacqueline Ruus, LES MÉTHODE EN PHILOSOPHIE, Paris, Armand Colin Edt, 1972. (Cfr. mis apuntes al respecto). La disertación es
muy valorada y utilizada en el sistema educativo francés; en el ámbito español estaría más cercana el
concepto de ensayo, en cuanto reflexión, análisis preliminar o tentativo sobre algún tema.
- La disertación ycomentariode textos: Acompañaa lalectura,porreglageneral, el comentarioyla disertación, ejercicios ambos quepermitendesarrollar
la "argumentación" yla "demostración", de haberse logradoconvertira los enunciados enproblemas delimitados conla mayorprecisión,condición previa
ésta para poderdar consusolucióny asírespondera las inquietudes del sujeto. En otras palabras, a la disertación caracteriza el
ser una respuesta fundamentada a una pregunta comprendida y no la ocasión de amplias divagaciones
especulativas sobre determinado punto. Lo que implica una doble necesidad: la elucidación de la
pregunta planteada, y una argumentación racional para responderla. Además, la disertación es un
diálogo. Se escribe para alguien; setrata de convencer, en el mejor sentido del término, no de imponer,
algo a alguien; se trata de prevenir sus objeciones, de obtener su comprensión, de responder a sus
inquietudes y preguntas. 3
-
Sin embargo, ladisertación,escritauoral, se presta a un equívocode serreducida a la meraexposicióno desarrollode un aspectodoctrinal o un temade
disputa teórica.Entonces paralos estudiantes la disertaciónse confundeconun ejerciciode erudicióno contiendamás que conun procesode reflexión
3 Cfr.Miguel Ángel Gómez Mendoza, “Crítica de la razón didáctica: La disertación en la enseñanza de la
filosofía”, En Rev. De Ciencias Humanas, Colombia, Universidad Tecnológica de Pereira, Nov. De 1998,
p. 5 - ss

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que enseña a conducir el razonamiento, a saber llevar unadiscusióny aportaruna respuesta a los interrogantes al encontrar soluciones nodogmáticas o
simplistas a los problemas.
Elemento clave en este discurrir metódico sobre alguna materia o texto constituye el descubrimiento de su organización o estructura interna, para
alcanzar lo cual se requiere por una parte descomponer o dividir el texto o discurso en sus diferentes partes (momento resolutivo o de análisis); pero
además, reconstruirlas relaciones otejidointernoque liga a los elementos que obedecena una bienestructurada organización(momento compositivo o
de síntesis).
También es un méritode esteejercicioel entrenaral estudianteen la retórica, enel artede expresarse bien,dominarestrategias de persuasióny técnicas
de argumentación, reglas,metáforas, alegorías y los más diversos medios de persuasiónque el estudiante nodebe ignorar.Por supuesto,la exposicióno
"venta"de ideas noha de sacrificarenningúncasola verdadporla manipulaciónde las palabras, técnica que a largo plazonogenera más que ilusiones y
sofismas.
En síntesis,la disertaciónoel comentariosobre una problemáticaes unademostraciónprogresiva, rigurosay coherente,que nodesarticula latrama ymás
bien camina sobre una idea directriz y suexposicióny argumentaciónrigurosa. Estemétodo opera a partir de un problemapreviamentedeterminadopor
medio del examen,el análisisy los cuestionamientos que permitencircunscribirlo,aflorar las interrogantes,ensamblarlos componentes o reconstruirsu
itinerarioy alcanzarasí suresolución. Enpalabras de JacquelineRuss: "La disertaciónpuede serdefinida comoun itinerario,móvily dinámico, que lleva
a una conclusión clara al establecer una problemática y desarrollar una discusión organizada".4
4 Jacqueline Russ, Op. Cit. p.77.

21
Mostrar
Psicología del aprendizaje por observación
Mostrar e imitar
1.- Observaciones introductorias y Motivación: importancia, para la vida, de esta forma básica.
Observaciones introductorias o generales. Sin lugar a dudas, se aprende tocando,experimentando,observando. Peronoes suficiente.Los pedagogos
y los sicólogos han estado afirmando, con una visión UNILATERAL, durante 400 años, que no se podía aprender nada acerca de una actividad
limitándose a observarla, como si el aprendizaje solo pudiese tener lugar por ensayo y error.
 La imitaciónes, segúnAebli,la segunda forma básica de aprendizaje, aunque ha sidomuycriticada porquehuele a dependencia, atraso
e irracionalidad. La imitación mecánica o copia - xerox. (61).Sin embargo, el aprendizaje de modelos de comportamientoes fundamental
en la sociedad humana. Más aún en la actualidad, dado el peso de los medios de comunicación.
- Así como en la primera formade aprendizaje: la narración. es importantelo simbólico; en estasegunda forma básica es importante lo
"enactivo", lo que se aprende a través de la "acción".
- ¿Qué se aprende a través de mostrar e imitar? Escribir, dibujar, manejar, gimnasia, trabajos y habilidades manuales, etc. Múltiples
ejemplos (63).
 Los modelos y el imitardesempeñanun papel fundamental entodas aquellas materias en las que se trata de adquirir habilidades: cabalgar.
Hasta en la vida adulta los modelos troquelan el quehacer y los juicios de las personas. En toda sociedad es importante el aprendizaje
mediante imitación. También lo es en psicoterapia, en procesos de inhibición y desinhibición. (Cfr. Bandura)
2.- Fundamentación sicológica:
- ¿Cómotiene lugar el aprendizaje por observación? ? Qué sucede en el escolar que observa al profesor mientras realiza una actividad?
- ¿Cómo aprende a partir de tales observaciones? ¿Qué procesos internos conducen al aprendizaje por imitación.? IMITAR INTERIORMENTE.
Existen diversos grados de intensidaden esta imitación. Ej: observarvagamente,explora detenidamente,sigue atentamente una actividad, establece
los pasos de ese proceso: Ej: carpado. Laimitación interiorpreparala realización, conéxitode una actividad. Posteriormente vendráel ejercicioy el
refuerzo de lo imitado, IMITACION DEMORADA O DIFERIDA.
- Un segundo importante procesode captación, cuandoel alumnoobserva,guarda relación con ELRESULTADO. La captacióndel resultado de la
actividades enmuchos casos tanimportante,o incluso más que la observaciónde la actividadmisma.Tambiénenel campode las actividades sociales,
los resultados causangranimpacto (Ejs. Comportamientos sociales contrarios a las normas p.66).Si el alumnoha adquirido una clara idea acerca del
resultado al que ha de aspirar cuando desarrolla una actividad,ello le ayuda mucho al siguientepaso: ejercicios de repeticióno aplicación.Estáen
juego el CONTROL DE RESULTADOS, el aprendizaje por ensayo y error.

22
- Un tercer importante elementoen los procesos de imitacióntieneque ver conEL GRADO DE CONFIANZA,el pesodel argumento de autoridad.
Cuando el modelo de comportamiento da signos,se presenta, conmuestras de gran capacidady de éxito o dominioen suárea, la actividadmostrada
o a imitar, es adoptada más fácilmente (Ejs. 67).
- En resumen: a) Imitación interior y deferida. b) Control de resultados. c) Grado de confianza.
3.- Fundamentación o parte didáctica:
Las demostraciones e imitaciones, exigendesarrollarLAATENCION.Cuandose muestra algo,hayque procurarque los alumnos leprestenatención.
El alumno aprende, al realizar interiormente la actividadque se le muestraal mismo tiempoque se hace. INTERIORIZACION.Mostrardespacio, de
modo claro y repetidamente.
 Los movimientos complejos se ha de descomponer en sus partes. (Análisis detallado).
 Las partes se ha de reestructurar. Suordenamientoda sentidoa las partes. El todoes siempre más que la suma de las partes. (Proceso de
síntesis).
 La secuencia de las partes o movimientos se perfecciona o completa pormedio de la secuencia de las palabras. La DENOMINACION
VERBAL conduce a la diferenciación clara de las secciones o partes. La formulación verbal permite una repetición de lo visto y la
repetición permite una mejor elaboración y ordenación del conjunto. ENTRENAMIENTO VERBAL Y MENTAL.
- En síntesis: cinco reglas. (Cfr. pg. 69)
- Para que tengan éxito los procesos de capacitación descritos deben cumplirse algunas CONDICIONES EXTERNAS. Los alumnos deben ser
ubicados de modo que puedan ver bien lo que queremos mostrar.
- El alumno debe ser orientado para CONTROLAR EL RESULTADO de su trabajo, sea en lo positivo como en sus limitaciones.
- El alumno debe ser orientado hacia el AUTO-EXAMEN de suactividado imitación,a captardurantesus ulteriores ensayos sus propios resultados
y errores.
- Algunas reglas de ejercicio imitativo. Ejercicios en comúndirigidos, porejemplo, en gimnasia, música, escritura, que pretenden conseguir un ritmo
común.Condiciones paraque sea diferenteal patiode un cuartel. La participacióndel maestroen el ejercicio es básico.Los errores deben discutirse
en común. Conviene descomponer el ejercicio en element os, pero prestar atención a que estos constituyan unidades funcionales.

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Contemplar y observar
Captar los fenómenos del mundo
Desde la observación hasta la imagen interior
1.- Observaciones introductorias y Motivación: importancia, para la vida, de esta forma básica.
- Observaciones introductorias o generales: Todos los días los niños y los jóvenes contemplany observan cosas, pero les es difícil ver lo esencial.
¿Cómo se realizan los procesos de percepción y asimilación?; ¿cómo educar la capacidad de observar?. ¿Cómo pasar de la observación sensible o
cotidiana a la de carácter científico?. (Contemplar significa considerar atentamente).- Existen personalidades activas y contemplativas. (Fausto:
cansado de contemplar se dedicó a la acción).
- La percepción, tanto la correspondiente a la visióncomoa otras formas de percepciónsensorial, nomaduran soloespontáneamente sinotambiéna
través de PROCESOS DEAPRENDIZAJEPERCEPTIVO. Los geólogos, los botánicos,los artistas venun prado ola naturaleza en forma especial.
El aprendizaje perceptivo aparece muy claramente en la lectura. Unos solo ven letras y no los sentidos.
Marcos teóricos.
- En la concepción antigua, empirista o materialista del reflejo y copia de la realidad, la percepción se refleja en la mente humana a través de los
sentidos; hace falta el contacto sensorial. La imagen de la cera o tabula rasa.
- En la actualidad,si se escuchao lee ose recibe información de los objetos sincontactosensorial, ¿qué sucede?. Hoy seoyeo sevesignos verbales.(La
conquista de la Luna). Se intercambianpalabras e información.Inclusoa pesar de un gran contacto sensorial (esfera de Reloj de Dewey, p. 77), el
contacto sensorial noes suficiente. No bastaconque una imagen se imprimacon muchafrecuencia en nuestra retina para que la captemos sinoque
hemos de realizar determinadas actividades de captación: Diversas modalidades y planos del ver y del oír.
- Previamente se hace un recorrido de las concepciones que sobre la percepción se han dando a lo largo de la historia. Se comienza con HUME:
empirismosensualista. Los psicólogos de la Gestalt fueron los primeros enreconocer que las percepciones están estructuradas, que poseensuforma
o estructurainterior.Por ejemplo, una melodía tiene una cualidadconfigurativa,un leit motiv, que puede ser transferido a un tono distinto, etc.
- A partir de Piaget, la percepciónes vista comounacontemplaciónactiva, no solode la formasinotambién de otros componentes o aspectos: ejemplo:
la caída de una cascada, efectovisual y sonoro. LA PERCEPCION ES ELABORACION DEINFORMACION MULTIPLE, he ahí laclave.
(Antes de observar, antes de visitar algo, alimentarconinformacióna fin de mejorar el disfrute de la experiencia). Posee sus instrumentos propios o
ESQUEMAS. Sin ellos el hombre no ve nada. Estos esquemas se los va construyendo durante toda la vida. El contacto sensorial como condición
necesaria pero no suficiente de la contemplación. (77).
- La contemplación como actividad. ¿Cómo determinados fenómenos son percibidos y captados? ¿Cómo vemos un partido de foot-ball, un baile?.
Mediante la REALIZACIONINTERNA CONCOMITANTE, mediante la realizacióninteriorconcomitantede los movimientos percibidos. Se trata
de la reconstrucción interna del objeto. El gimnasta salta y el que les observa salta también mentalmente con ellos; el bailarín se inclina y el
espectador se inclina también mentalmente; la profesora escribe una letra y el alumno se la representa interiormente.

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- En los actos complejos, compuestos de varios actos parciales, ellos sonordenados hacia un finalidad. Enlos actos complejos el observadoraprende
a ver el proceso, a dividir y reconstruir el conjunto.
- Captaciónmatemática de un proceso.En estos casos la libertaddel intérprete es mayor,porque la interpretación es abstraída de muchos rasgos del
fenómeno y solose capta en ella unas cuantas magnitudes. Ej: la trayectoria parabólica de una bala o jabalina, puede ser vista comomediciónen el
deporte,comocursodel lanzamientoenel espacioen la física,forma esta más compleja,y tambiénpuede examinarse desde la geometría. Todas ellas
son formas complejas de observar el fenómeno, correspondientes a la contemplación activa.
- La contemplaciónactivase integra por los siguientes pasos: SEGUIMIENTO INTERIOR, SIMPLIFICACION, (81)descomponer enpartes simples,
y establecer relaciones. Unas comparaciones concretas facilitan la retención de estas formas. COMPARAR CON FORMAS CONOCIDAS.
- Enfoque de la psicología genética. Una actividad es una acción constructiva. (Un constructo). Captamos mejor una figura geométrica cuando
seguimos su construcción, realizamos mentalmente el proceso. DESCOMPONER Y RECOMPONER. (El ejemplo del reloj). Esto facilita la
distinciónentrelo esencial y lo accesorio,la visiónacerca de la interrelaciónentrelas partes.Las relaciones que se ent retejenen un todo complejo.
¿Qué determina un sistema? Diferencia entre totalidad y sistema.
- En conclusión, DEL SIMPLE MIRAR, TOCA PASAR AL OBSERVAR Y DE ESTE AL INVESTIGAR, DESCOMPONER Y
RECONSTRUIR EL OBJETO. EL RESULTADO NO ES SOLO LA REPRESENTACIÓNDEL PROCESO SINO ADEMÁS UNA VISIÓN
DESU ESTRUCTURA, UNA COMPRENSIÓN DELAS INTERRELACIONES DELAS PARTES O DESUS ASPECTOS.
- MANIPULACIONY ASIMILACION.Otro conceptoimportantede la moderna psicología. Piaget observó que laMANIPULACION, en los niños,
sirve para la asimilacióny por tantopara la captaciónde los objetos. También el adulto cuando se encuentraante un objetodesconocido se comporta
a partir de manipulaciones o esquemas de asimilación. Para Piaget,las manipulaciones prácticas a las que sometemos un objetopara ponerloa prueba
son los esquemas de asimilación más simples. TAMBIEN PODEMOS SOMETER UN OBJETO DESCONOCIDO A OPERACIONES DEL
PENSAMIENTO Y A CONCEPTOS.
- El proceso de enseñanzaintenta construiresquemas de asimilaciónexpositiva, con cuyaayuda se puedanenfrentarlos problemas teóricos oprácticos
de la vida. Cuando sometemos un objeto a manipulaciones prácticas o conceptuales, nosoloañadimos a la percepciónalgunas impresiones tácticas,
sino que empleamos puntos de vista,cuadros sinópticos, mapas conceptuales, esquemas, resúmenes,puntos a tratar,esquemas que proporcionanalgo.
(87)
3.- Fundamentación o parte didáctica: (89)
- Desde Comenius,Orbis pictus, 1628, predomina enla escuela la clase de contemplaciónde imágenes impresas y estáticas, que nole ponenal alumno
en contactocon la cosa misma. Los niños son seres activos y la televisiónse amolda a sunecesidadde imágenes en movimiento, La T. V facilita una
intensa actividadinterior, la participaciónvivencial enacciones.Solo en el momentoenque la escuela permita acciones propias ynoimitadas, donde
se realicen proyectos y empresas, se tendría excelente probabilidad de desplazar a la T.V. y de convertirse en más atractiva.
- ¿Cómo poneral alumnoen contactoconla cosa misma? ¿Cómo poneral alumnoen contactodirectocon las cosas? O se llevael objetoa clase o se
lleva la clase hacia el objeto. Formar colecciones para las clases con los mismos alumnos.
- La clase busca el fenómeno en el lugar de su aparición natural. Ej: las excursiones planificadas.

25
- No siempre es posible mostrar el objeto, solohay chance de su REPRESENTACION, por maquetas e imágenes,o representaciones planas de la
realidad: fotografías, películas, dibujos, esquemas, etc. El alumno puede avanzar de la representación realista a la simbólica y viceversa.
- EDUCAR LA CAPACIDAD DE OBSERVACION. No existe ninguna Educación general de la capacidad de observar, (dotes generales de
observación)sinomás bien unentrenamiento especializado,perohayque capacitaral alumnoa reconocer los datos esenciales de cualquier fenómeno
o hecho, CAPTACION DE LA FORMA, IDIOSINCRACIA O FUNCION, la génesis. (98)
- Resulta útil la reproducción y realizarla a modo de prueba.
- INTRODUCIR A LA CONTEMPLACION. Comprendemos las actividades y estados de ánimode las personas al reproducir interiormentelo que
hacen o sienten. Observar imágenes enque los seres humanos sonel centrode la representación,perotambién estudiar textos sobre tareas yvivencias
humanas. Ponerse en el lugar de la persona representada. También la imitación interior de un suceso externo o interno. Además, los actos y
acontecimientos más complejos no solo exigen una mera imitación sino una construcción consecutiva.
- Comprenderobjetos a partirde sufunción ysuformación ycomprender personas a partir de sus actos. Interactuarconellos. Una cosa es contemplar
un objeto con el fin de formarse una imagen de él y otra distinta es establecer con él un contacto activo para conocerlo.
- Realizar, construir objetos ante los alumnos o juntamente con ellos. (hacer una torta, un instrumento, determinada esclusa, etc.)
- Analizar formas y construir su imagen interna. Reconocer las líneas principales, que simplifiquen las formas complejas, la dividan en partes y
determinen sus interrelaciones. Reproducir la imagen por medio del dibujo o de materiales.
- LA HIPOTESIS Y SUVERIFICACION. Permanentementeestamos afirmando algoacerca de una persona o de una cosa, un rasgoexplicativo o
descriptivo; afirmaciones que pueden ser verdaderas o falsas. UNA AFIRMACION BASADA EN UNA SOSPECHA ESLO QUE LLAMAMOS
HIPÓTESISy unahipótesis verificada es una afirmación auténtica yal correspondiente hecholodenominamos saber efectivo oconocimientoefectivo
o verdadero. La estructura básica de estetipode afirmaciones es PLANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA ---FORMACIONDE HIPOTESISY
VERIFICACION. (Paranivel universitario se puede consultar: BerthaHeredia Ancona,INTRODUCCION AL METODO CIENTÌFICO, México,
CompañíaEdt. Continental,1984)(88).Paraalgún autor, la ciencia se reduce a laformulación de hipótesis y sucorrespondienteverificación.Asimilar
este proceso es clave a nivel personal y de país.
4.- Observación natural y observación científica:5
¿Cuál es la diferencia entre la observación natural o propia de la vida cotidiana y la científica? Es
importante que el alumno domine esta forma de pensar y actuar, que es ya clásica en la actividad científica moderna y contemporánea y sepa
diferenciarla de la mera observación natural. Es importanteque en las asignaturas,se muestre esta estructura paradigmática de
formacióny verificaciónde hipótesis.Hayque tomar en cuenta que no todo buen observador es por eso mismo
un observador científico.
“La observación científica implica que, si dirigimos nuestra mirada hacia un fenómeno particular,
es porque previamente nos hemos planteado un problema de investigación, un problema por
resolver,... e incluso que muchas veces tenemos ya alguna respuesta provisional (lo que solemos
llamar una “hipótesis”), para dicho problema. Galileo, por ejemplo, cuando elevó sus anteojos
astronómicos hacia el cielo y se dedicó a observar Venus a lo largo de varios días y a anotar todas
5 Para este acápite nos hemos servido del trabajo de Antonio Pineda Rivera, CINCO AVENTURAS DE
SHERLOCK HOLMES, España, Edt. SIRUELA/Colección Escolar Filosofía, 1999, p.231.

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sus variaciones, lo hizo porque –como nos lo cuenta en una de sus cartas- quería “ver con mis
propios ojos aquello de lo cual mi razón no dudaba”. La observación científica es, pues, una
observación continua (no meramente ocasional), detallada (no escatima ninguna cosa, por
insignificante que parezca, pues ella puede resultar altamente significativa) y metódica (pues se
hace con arreglo a un plan de observación previamente fijado de acuerdo con los intereses propios
de la investigación)”.

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Leer
La motivación y comprensión lectora
Iniciación al tratamiento de textos
Ver mis apuntes sobre lectura comprensiva
Algunas notas:
 La sacralización de la lectura en nuestra tradición educativa y familiar.
 Las etapas (Ver cuadro)
 Vinculación de lectura y desarrollo del pensamiento. (Ver cuadro)
 Vinculación de la lectura con la profesión; aprender a leer los textos: libros, manuales,
revistas de su profesión. Lectura e información. ¿Cómo se leen esos textos?
 El placer de la lectura.
 La lectura de la imagen

COMPRENSION LECTORA Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
Carlos Paladines (Apuntes de clase Nov. 2001)
Cuadro general sobre niveles de lectura y desarrollo del pensamiento
Fases o niveles Lectura Desarrollo del pensamiento
Edades– gradosy cursos
Introducción Afianzar
1er. Nivel Lectura fonética Pensamiento nocional -
preconcpetual
(Piaget) Fase preoperacional
4 - 7 años – preescolar- 1er. – 2do.
grado
2do. Nivel Lectura comprensiva:
Decodificación primaria
Lectura literal
Pensamiento conceptual
Fase operacional – concreta
7 –11 años - 2do. grado – 5to. grado
3er. Nivel Decodificación secundaria
Frases – Proposiciones -
Párrafos
Pensamiento formal
12 – 16 años: 1er. – 4to. curso
4to. Nivel Decodificación terciaria:
Lectura de ensayos
Artículos y libros
Pensamiento categorial
Pensamiento científico
17 – 20 años: 5to. – 6to. Curso. 1ro. –
2do. de universidad.
5to. Nivel
Lectura integral – contextual
Pensamiento integral
20 – 21 años en adelante Universidad.
Ejes transversales: motivación a la lectura, lectura significativa y lectura de la imagen.

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1er. Nivel Lectura fonética y literal Pensamiento nocional -
preconcpetual
(Piaget) Fase preoperacional6
4 - 7 años – preescolar- 1er. – 2do.
grado
En Piaget, este estadio se asocia a una edad mental aproximada de 4 – 7 años. Es la etapa en que el niño
inicia su desarrollo intelectual con una gran dependencia de las percepciones sensibles y las percepciones
superficiales del medio. Se forma ideas impresionistas, porque es incapaz de tomar en cuenta
simultáneamente varios aspectos de una situación. Su visión es dominada por el campo de la percepción, en
cuanto se concentra en una sola dimensión de un objeto o hecho, con exclusión de todas las demás. Al
centrarse un solo aspecto del problema, pasa por alto todo lo demás, porque carece de la facultad de
conservación de la cantidad, es decir, no puede invertir las situaciones que observa. ¿Qué caracteriza a la fase
nocional?: el predominio del conocimiento sensible. (Hegel)
A nivel de la lectura, le toca asociar cada letra con su correspondiente sonido: grafismo y sonido es algo
complicado. Es una de las grandes adquisiciones intelectuales de la humanidad. El estudio de los idiomas y el
sonido hoy en día. Distinguir la expresión fonética de la gráfica.
Destrezas analítico – sintéticas que desarrolla este tipo de lectura. (Ej pa-la-bra. Palabra) Se compone y se
descompone. Inicialmente se desarma la palabra en sus componentes primarios, en las grafías o grafemas (p)
(l) (a), por ejemplo. Luego se une en pequeños bloques o sílabas, la unión final de las sílabas da las palabras.
6 Para esta fase ver: MEC, PRIMERO LA LECTURA, Desarrolla un conjunto de ejercicios y recomendaciones prácticas.

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Se trata de capacitar al cerebro para percibir palabras completas, para componer y descomponer.
Los métodos fonéticos (grafías), silábicos y los métodos globales utilizados para enseñar a leer a
los niños. ¿Qué privilegia cada uno? ¿Las operaciones analíticas o las sintéticas? ¿En la práctica
se combinan los métodos?
2do. Nivel Lectura comprensiva:
Decodificación primaria
Pensamiento conceptual
Fase operacional – concreta
7 –11 años - 2do. grado – 5to. grado
En esta etapa el niño describe su medio, trata de explicarlo en los niveles más altos del razonamiento abstracto.
Aparecen las operaciones de clasificación y ordenamiento, descentración y coordinación, reversibilidad y
razonamiento inductivo.7
Inicia la comprensión lectora; los procesos de traducción, decodificación e interpretación; inicia la comprensión
de conceptos aislados. Cada palabra es traducida a su correspondiente concepto.
Se conforma una especie de almacén de conceptos o de palabras. Cada almacén depende de la cantidad y
calidad de los conceptos disponibles (Léxico) Instrumentos; sufijos, prefijos, raíces.
7 Ver. Municipio del Distrito Metropolitano, Fundamentos de la Propuesta Curricular, Quito, 2002.

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Importancia del léxico. Ampliar al máximo el vocabulario. La ampliación de la comprensión de conceptos y la riqueza de vocabulario a lo
largo de la vida.
El paso de la fase nocional a la conceptual: la ruptura con la sensibilidad y lo individual. El conocimiento
sensible y el conocimiento intelectual. El orden del cosmos desde la perspectiva visual y la abstracta.
¿Como adquirir y desarrollar el mundo conceptual?. El juego de los niños griegos. Hasta donde llega el mundo
de cada uno: hasta donde llegan sus conceptos.
Importancia de que los profesores de primaria asignen tiempo al programa de APRESTAMIENTO A LA
LECTURA y al de compresión conceptual y ampliación del vocabulario.
(Período de las operaciones concretas: series numéricas, temporales, causales. Piaget)
3er. Nivel Decodificación secundaria
Frases – Proposiciones-
Párrafos
Pensamiento formal
11 – 16 años: 1er. – 4to. curso
En esta etapa, 11 y medio años hasta los 16, es decir hasta la adolescencia, se inicia el manejo de
conceptos como volumen, densidad, justicia, crueldad, que requieren de niveles de razonamiento
más sutiles, llamados operaciones formales.
En la vida diaria no expresamos conceptos o palabras aislada, sino proposiciones, ideas,
pensamientos, contenidos en las frases. Las frases, las proposiciones, son las unidades mínimas
del lenguaje comunicativo y los conceptos, como sus materiales o ladrillos que sirven a su
construcción.

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Los pensamientos o proposiciones se expresan a través de oraciones y frases. Una proposición siempre afirma o niega algo de un sujeto. Tiene
la forma: S es P. S no es P. Sujeto (S), cópula (es) y predicado (P)
A fin de dar con el significado de una proposición o frase es necesario saber dónde comienza y dónde termina;
es necesario conocer sus puntos inicial y terminal. Este es el papel y esta es la importancia de los signos de
puntuación. LA PUNTUACIÓN
Cuando una proposición es más compleja e implica reemplazos del nombre por los pronombres; cuando utiliza
términos que relativizan o modifican: “es posible”, “es poco probable”, “desearía”, “brevemente”, su
construcción se hace más difícil. Utilizamos términos que dan colorido a las afirmaciones o negaciones simples,
que las completas y matizan. Captar esa gama de colores es función de la cromatización o matización propia
de cada idioma. El importante papel del ANALISIS GRAMATICAL.8 (NB: valdría preparar una corta
presentación: una o dos hs, sobre este aspecto clave).
Las fallas reiteradas en cuanto a género, número y concordancias en alumnos de las etnias indígenas. El caso
de Quichua. (La carencia de algunas vocales, el género y la formación del plural).
El pensamiento formal es lineal, responde a una cadena de razonamientos que conducen a una conclusión.
Fin de los niveles de lectura literal e inicio de la comprensión lectora.
4to. Nivel Decodificación terciaria:
Lectura de ensayos
Artículos y libros
Pensamiento categorial
Pensamiento científico
17 – 20 años: 5to. – 6to. Curso. 1ro. –
2do. de universidad.
Este nivel se desarrolla cuando se puede seguir una argumentación, sin requerir los materiales concretos que
la componen. La persona comienza a razonar en forma hipotética y en ausencia de pruebas materiales.
Además, es capaz de organizar una cadena de proposiciones ordendas.
8 Aurelio y José Espinosa Pólit, RESUMUN SINTETICO DE ANÁLISIS GRAMATICAL Y LÓGICO, Quito, Edt. Ecuatoriana, 1949

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Si se dispone de frases traducidas a proposiciones, toca pasar a macroproposiciones y establecer las relaciones
lógicas, temporales, espaciales, etc. mediante las cuales se construye LOS PÁRRAFOS.
Con la construcción de párrafos se da inicio a la LECTURA ELEMENTAL o básica, capaz de descubrir el
orden o estructura semántica de al menos un conjunto de frases o proposiciones.
Esta estructura, por regla general, es de carácter argumental. La construcción de párrafos y el reconocimiento
de la o las ideas principales y las secundarias y su forma de conexión u orden lógico: la estructura argumentativa
de cada párrafo.
La conversación y la expresión escrita. Contenido expreso y contenido latente. La enfermedad de las tijeras.
Textos ejemplares: ver trabajos presentados por los alumnos.
La herramienta para su descubrimiento y construcción es el ANÁLISIS LÓGICO. (NB: valdría preparar una
corta presentación: una o dos hs, sobre este aspecto clave).
El pensamiento categorial es ramificado, más complejo que el formal.
El problemas de las acepciones diversas de los términos. La polisemia, enfermedad de la comunicación.
Mecanismos adicionales para el enriquecimiento e interpretación de palabras aisladas: diccionario ideológico,
sinónimos, antónimos, radicación, los prefijos y sufijos, etc.
El ingreso a la universidad y el mundo conceptual. La comprensión de conceptos en ciencia y en la profesión.
5to. Nivel
Lectura integral – contextual
Pensamiento integral
20 – 21 años en adelante Universidad.
El Ensayo, los artículos en arte (literatura), ciencias o tecnología, presentan una o varias tesis principales, las
ordenan y argumentan y de ellas derivan múltiples consecuencias. El ensayo dispone de una sólida estructura
argumental o categorial. Si el colegio no desarrolla las habilidades categoriales o de ordenamiento lógico, los
estudiantes de los últimos cursos no tendrán acceso a formas culturales superiores: ciencia, tecnología, arte.

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¿Como comprender un ensayo? ¿Cómo comprender una novela? ¿El orden del cosmos, el orden del ensayo?
En otros términos, se trata de descubrir la tesis principal y las derivadas, que apuntalan la idea principal. (El
tronco y las ramas). La TESIS constituye el núcleo, la esencia, la columna vertebral, la pieza clave, que permite
comprender un párrafo. La HIPÓTESIS, que nace de la tesis, es como el eje central del desarrollo de la ciencia
y de la reflexión. Estructura argumentativa de textos: narrativos o históricos: lineal y espiral; descriptivos o
científicos: de causas y efectos, de diagnóstico o descripción de problemas, de comparación, de clasificación,9
.
TECNICAS DE COMPRENSIÓN LECTORA: ¿Ejercicios que permiten identificar la tesis entre un grupo
de proposiciones o pensamientos? (Teoría de las 6 lecturas,... Pgs: 28 – ss) El RESUMEN de microensayos y
de artículos; la lectura de EDITORIALES y el descubrimiento de su planteamiento o propuesta central.
Ejercicios de graficación. Los árboles de problemas. Esquemas de argumentación: la tesis, los argumentales y
los subargumentales. (Idem, Pgs: 65 – ss) Fases en la comprensión de un ensayo o libro: lectura –
descomposición analítica – recomposición sintética. Ejes temáticos y subtemas. (Idem, Pgs: 159 –ss) El sistema
de fichaje y comprensión, más allá de los aspectos formales o bibliográficos. Los libros y sus últimas
tecnologías para construcción del conocimiento. (Por ejemplo los manuales de Edt. Santillana)
Los textos, los discursos, los ensayos guardan relación con su contexto. Descubrir las ricas
relaciones que se entretejen entre el autor y su época; su entorno social, político, cultural o
económico; las vinculaciones con sus marcos teóricos: escuelas, tendencias, corrientes,... los
efectos e impactos que produjo la obra o el autor. el reflejo en la obra de su vida o biografía, etc.
permite una comprensión mayor de las obras.
9 J. David Cooper, COMO MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA, Madrid, Edt. Visión Distribuidores, 1990.

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Metodologías, externas e internas, para descubrir las relaciones del texto con su contexto y para establecer una
hipótesis de interpretación de la obra. Algunas propuestas de contextualización interna: Arturo A. Roig. Eliseo
Verón, Goldmann y La Bastida, otros autores.
Ejes transversales: motivación a la lectura, lectura significativa y lectura de la imagen.
El placer de la lectura. Experiencias significativas: motivación y aplicación a la vida en general y a la
profesional.
La sacralización en el mundo moderno de la lectura. Su actual desacralización, por el peso de la imagen.
LA LECTURA DE LA IMAGEN y la escasa preparación al alumno en esta forma de comunicación.
La información por la T.V. e Internet más que por el texto escrito. Cine – Telenovelas – Spots de TV.

DISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRICULUM
MAGISTER YOVI BEITIA UREÑA Página30
Elaborar un curso
de acción
Estructura e interiorización de las acciones
Aprender a actuar
1.- Motivación: importancia, para la vida, de esta forma básica.
- Observaciones introductorias ogenerales: En esta unidad se emprende algo con laclase. Al realizar ohacer algo, como un pequeño proyecto
(EJ. el análisis de algún problema X del Ecuador) sea en suejecución o en pensamiento,nos formamos una representacióndel correspondiente
curso de la ACCION. Ejemplos: fabricación del queso, confección de un periódico, de una represa, etc.
2.- Fundamentación psicológica:
- La escuela comolugar donde los jóvenes aprender a actuar. CONCEPTO: Las acciones sonrealizaciones encauzadas hacia un fin, comprendidas
en su estructura interna y que producen un resultado palpable.
- LA ACTUAL DIFICULTAD: Gran parte del saber que se trasmite es a través de la acción. Lastimosamente, la enseñanza por libros, la
enseñanza en la escuela o en el aula no atiende directamente a la acción. (La conquista de la luna. El uso de la televisión y el cine). Actitud
contemplativa frente a la realidad, actitud que observa una variada multiplicidad de ofertas, que describe lo acontecido, y en el mejor de los
casos explica, pero no interviene en el mundo para efectuar transformaciones o cambio algo . (El drama de Dostoievsky)
- Educar significa iniciarel aprendizajede la vida y la vida no significa solo contemplar sino intervenir activamente, actuar, hacer algo.
- RESULTADOS DE LA ACCION: obras útiles, resultados prácticos; obras de gusto o agrado, composiciones escritas, poesía, narraciones
históricas, etc. (estética). Creación de obras y mera repetición o actos motores (desarrollo planta)
- VISION DE LOS PROCESOS IMPLICITOS EN EL CURSO DE LA ACCIÓN. Para el efecto es importante el contexto de la acción. Los
procesos y las informaciones sobrecosas que están ordenadas dentro del contexto de una acción, aparecen como PLENASDE SENTIDO,ya
que esto significa la ordenaciónde una cosa dentrode un sistemade referencia o de orden más amplio.(162) Trascendenciade este aspecto: el
mundo y sus procesos solo nos resultan problemáticos dentro del marco de nuestro quehacer práctico.
SECUENCIA DE ACCIONES, ESQUEMASDE ACCION y ESTRUCTURADE LAACCION (162-170). La trascendenciade laformación
de esquemas, como por ejemplo, para responder a determinados problemas. (La e..... de pescado)
3.- Fundamentación o parte didáctica: aprender a actuar.
- Sobre las acciones el profesor puede utilizar una de las tres formas mencionadas de enseñanza: contar cómo se construye algo; demostrar
prácticamente cómose hacealgo (imitar); hacer leer algo pertinente, en el que se describan las correspondientes acciones y procesos.
- Para que los alumnos realicen la acción o empresa, en primer lugar, hay que plantear adecuadamente EL PROBLEMA. Ello estimula el
pensamientoy loorienta haciala meta. QUIEN VE UNAMETA Y NOVE AUN COMO LAPODRA ALCANZAR, TIENE UNPROBLEMA.
QUIEN COMIENZA A VER COMO PODRIA RESOLVERLO, TIENE UN PROYECTO. Al comienzo de una

- La planificación en común discurreporlos siguientes pasos: (173)Explicación, fundamentacióny justificaciónde la meta. La meta, el
objetivo, es clave en todo proceso de planificación. Al respecto son aleccionadoras las palabras
de Alicia en el País de las Maravillas: “¿Podría usted indicarme la dirección que debo seguir
desde aquí? –Eso depende- le contestó el “ato – de adónde quieres llegar. –No me importa
adónde --- -empezó a decir Alicia- -En ese caso, tampoco importa la dirección que tomes – le
dijo el Gato”.10 También es importante, juzgar la situación de partida (diagnóstico): de qué medios se dispone, qué
podemos hacer para resolver el problema, etc. Determinar los diversos pasos hacia la solución. Elaborar el plan.
- INTERIORIZAR LA ACCION. Se sigue un procesosimilaral de la imitación: interiorización,refuerzoo expresión verbal, CONSIDERACION
RETROSPECTIVA DE LATAREA REALIZADA.SEGUNDA ETAPA DEINTERIORIZACIONDE LAACCIONy, finalmente, reproducir
o repetir las acciones llevadas a cabo.
- Conclusión: actuar es algo más que una habilidad fija. Una persona práctica no es solamente alguien que posee una destreza, incluso para
algunos de segundo orden, dada la sobrevaloraciónde la contemplación y el pensamiento. UNA PERSONA PRACTICA ENTIENDELO QUE
HACE, posee un cerebro hábil, sabe con qué fin va realizando las distintas etapas de un curso de acción y por qué resultan apropiadas para
alcanzar la meta. EL SABER ACERCA DEL PROPIO ACTUAR NO ES AJENO AL SABER T EORICO Y VICEVERSA.
- Relaciones mono-causales entre teoría y praxis. (El universal - concreto en Hegel).
10 Lewis Carroll, ALICIA EN EL PAIS DE LAS MARAVILLAS, Bogotá, Edt. Educar Cultura y
Recrativa, 1999, p.87.

Construir conceptos
Psicología de la formación de los conceptos
Formar, elaborar y aplicar conceptos
1.- Motivación: importancia, para la vida, de esta forma básica. 11
- Observaciones introductorias o generales: Los conceptos sonobjetos del pensamiento comoporejemplo: el fenómeno del Niño,factorcomún,
números fraccionarios, antecedentes del descubrimientode América, etc. Hoyen día, ensociedades altamentedesarrolladas y engrupos sociales
con altos niveles de formación, como también en determinados trabajos especializados, se vive en medio de objetos teóricos o conceptos. El
trabajo esencial del maestroconsisteen dar al niñolos instrumentos conceptuales de interpretación, de dominioactivode los fenómenos y de la
existencia, de producción yreproducciónde la teoría y la prácticas. Solo entonces, se le está formando la conscienciay soloentonces se le forma
para la vida.
(ejercicio con los estudiantes a fin de que ellos determinen la importancia de este proceso)
- Observaciones introductorias o generales: Valoracióne importancia.- La perspectivade Aebli: Formarconceptos. Al narrar algo,al elaborar
algo en clase, al llevar a cabo una operaciónutilizamos conceptos. ¿Cuál es suesencia? El conceptoempaqueta,circunscribe, los multiplicidad
de impresiones y así nos permite identificar algo.
- Pero los conceptos no son meros contenidos de la vida mental. SON SUS INSTRUMENTOS. Nosotros trabajamos con ayuda de ellos. El
visitante de una clínicay el especialista.Los conceptos soninstrumentos que nos hacenvery comprender el mundo. Son los instrumentos que
nos ayudan a analizarlo. Los conceptos son la unidades con las que pensamos al combinarlos, ordenarlos, transformarlos.
- La visión tradicional reduce los conceptos a contenidos de la mente. La enseñanzatendría comometa amoblar la cabeza del niñode conceptos,
llenarla de contenidos de información. En lugar de preguntarse qué instrumentos le proporcionamos y cómo le orientamos en su utilización.
(213).
2.- Parte sicológica.
Psicología de la formación de conceptos
Existen dos bloques de teorías que, enlugar de excluirseentresí, se complementany sonimportantes enla enseñanza: las teorías de la abstracción
y las teorías de la formación de conceptos mediante conexión y construcción.
A) teorías de la abstracción(griegos). B) teorías de la conexión yconstrucción.Aebli juzga que ambas teorías nose excluyen sinoque más bien
se complementan.Ejemplode obtenciónde conceptos. RobinsonCrusoe, anteescasas setas -hongos comestibles y venenosos. (Cuadro de hongos
y tabla de características, p. 214).
- Lo que interesa es como se logra u obtiene los conceptos, la formación de conceptos, la FORMACION ABSTRACTIVA DE LOS
CONCEPTOS. La formación de conceptos superiores o generales (seta) y de conceptos con características específicas (seta con forma de
trompeta). Entre los rasgos que asociamos a un conceptohayunos que se percibencomotípicos o característicos, mientras que otros se muestran
como secundarios. En las diversas materias elaborar rasgos comunes y rasgos de diferencias.
11 ALUMNA: MARÍA TERESA MENÉNDEZ .

- Este últimoejercicioresulta interesante para los alumnos.El procesode abstracciónnoresultataninteresante. El de elaboraciónde rasgos sí,
porque hallamos los puntos de vista que nos explican un fenómeno; porque encontramos ciertas características que nos son ya conocidas y que
les son comunes; porque establecemos conexiones entrecaracterísticas paraformas nuevas estructuras. Podemos entonces hablar de construcción
de contenidos de conceptos.
- En conclusión: el alumno forma conceptos en clase al evocary conectar en sí, a partir de lo que ya sabe, elementos del pensamiento, anteun
nuevo fenómenoo para resolverun problema de accióno de pensamiento.Así construye el contenidode un nuevoconcepto.Se trata de una red
de interrelaciones entrecaracterísticas. LA AMPLITUDde un conceptoes la cantidadde casos o de ejemplares a los que se ajusta el contenido
del mismo
- Estructurainternade un concepto.Ej, colorprotectoren animales.La redconceptual o redde interrelaciones (cfr.gráfico de la pg. 220y 222)
¿Por qué exponer enformade red? Porque los conceptos y las representaciones que se almacenan ennuestramemoria no lo hacenenformade
secuencia o cadenas,sinoa través de múltiples relaciones con conceptos vecinos. Conceptos a cerca de cosas yconceptos a cercade relaciones.
- El proceso de formaciónde conceptos.¿Como surge un nuevo conceptoen el saber del alumno?.Tambiénlos conceptos surgen mediante una
construcción y no un meroreflejo. Enla concepcióntradicional,el procedimientoconservadorconsiste enque el profesorexplica el conceptoy
el alumno sigue la explicación.Comosuperar este procedimientoy pasar al apoyo al alumnoen la construcciónconceptual. Pasos: al principio
hay un problema. Laexpresión decisivaes por qué. (FORMACIÓNDE CONCEPTOSSOLUCIONADORESDEL PROBLEMA). Ej: animales
con colores protectores. Porqué tienen esos colores. (leerel ejemplode las pp. 224y 225). Conello se interroga por una redde relaciones, que
vinculan y ordenanel hechoa explicar, al saber actual del alumno. Conello queda construida la estructura de referencias, con la representación
rectora ideal y los procesos que se producen; se alcanza una imagen estructurada de la realidad. Lo cual sirve al alumno para orientarse en el
mundo y dar a sus acciones y pensamientos el lugar exactoque en el mundole corresponden. Se trata de una especie de mapacognitivo, un mapa
de la realidad, puesto al servicio de la orientación en sentido amplio.
Obtención de los conceptos
Los conceptos se puedenobtener mediante abstracción o por conexión. La primera, toma encuentala inducción, enla que es preciso encontrar
la interrelación entre los conceptos que queremos alcanzar y una o varias parejas de características visibles de un objeto o fenómeno. Así, la
amplitud del concepto se hace mayor mientras es mayor la abstracción de su contenido. También es importante tomar en cuenta que muchas
definiciones de conceptos designan, enprimer plano,a un conceptosuperiory luego a sus características específicas.Ejm. Una mesa redonda es
una mesa (concepto superior) que tiene forma redonda (característica específica).
Un concepto tiene rasgos típicos o característicos y otros secundarios, hasta insignificantes. De esta forma podremos clasificar seres típicos y
atípicos de una clase de seres, si es que cumplen con todos los criterios de un concepto.
A partirde esto, nuestra duda es “¿qué formación de conceptos es la que tiene lugar mediante abstracción? ¿Puede hablarse aquí de formación
de conceptos?” Acercade esto, sabemos que Brunner no denominaformación de conceptos, al procesode suprimir características conocidas,
sino obtención del concepto.Esto es así cuandose partede sistemas cerrados peroes distintocuandose partede un sistemaabiertoen el que no
existe desde el inicio un número preciso de características como sucede a diario en el aula de clase.
En casos didácticos, no se elimina características sino se plantea hipótesis de relación entre varios rasgos que sean comunes a los ejemplos
propuestos. Porejemplo,en gramática parallegar al conceptode las palabras graves cony sin tilde,se presentanvarias palabras graves y se pide
a los alumnos que busquen los rasgos comunes y las diferencias entre dichas palabras, lo que provoca en él una necesidad de investigar y de
buscar intensamente.Estovienea ser una tarea interesantey exigente,ya que esos alumnos deberán tenerun bagaje de posibles criterios de los
cuales tendránque escoger los adecuados paraaplicarlos.Así, se confirmaque no estamos formando conceptos porabstracción sinoque hemos
hallado los criterios o puntos de vista que nos explica un fenómeno, es decir, que encontramos en esos fenómenos ciertas características que ya
conocemos y que son comunes a ellos.
A partir de esto,llegamos a la otra manera de formar conceptos, las conexiones entrecaracterísticas para formar nuevas estructuras. Estose da al
evocar y conectarentre sí, los elementos del pensamientocon los que cuenta el niño, frente a un fenómeno opara solucionarproblemas; de esta

forma construye el contenido de un nuevo conceptoque se presenta como una redde interrelaciones entre las características. De aquí tenemos
que un concepto es amplio según la cantidad de casos a los que puede ser aplicado.
Estructura interna de un concepto
Se debe comprender, enprimerlugar, el sentidoestáticode esta estructura, es decir,la interconexiónde los elementos. Dichas relaciones deben
ser expresadas mediante verbos y pueden, también, ser registradas como redes de interrelaciones o redes conceptuales.
Es importante saberque los conceptos y las representaciones depositadas enla memoria a manerade saber, estánrelacionados en forma múltiple
con conceptos cercanos; dichas relaciones están representadas en las redes comolíneas conectivas.En las redes, los conceptos acerca de cosas
se diferenciande los conceptos acercade relaciones porque los primeros notienenmarco ylos otros, tienenun marcooval o rectangular(Lindsay
y Newman, 1977). Estas redes deben serexplicadas verbalmente ya que eso ayudará a explicarlas relaciones entre los conceptos ahí expresados.
El proceso de formación de conceptos
Los conceptos en el alumno se formana través de una construcción; siendoésta, una tarea exigentenecesitará la direccióndel profesor. Existen
procedimientos conservadores en los que el profesorexplica el conceptoy el alumnosigue la explicación, otro enla cual el maestrointerviene
guiando cuando es necesarioy se obtiene la formaciónde conceptos solucionadores de problemas; pocos sonlos casos en que el alumno logra
este fin por sí solo.
El procedimiento se puede explicar de la siguiente forma: al inicio existe un problema que amerita una explicación; aparece una expresión
decisiva (preguntas); luego, al contestar se establece una red de interrelaciones que vinculan el hecho al saber del alumno (causas de un
acontecimientoo intenciones que llevana realizar una acción).La explicaciónque da el profesor da funcionalidad,poco a poco, a los conceptos
anteriores que tienen los alumnos, estos conceptos se van asociandosucesivamente.Entonces, queda construida la estructura de referencias. De
ahí, el profesor debe realizar un resumen de las relaciones que comprobará la formación del concepto buscado.
En este proceso se advierte la asociación de hechos paulatinamente conocidos (en la explicación) con conceptos evocados a partir de los
conocimientos preexistentes en el alumno.Esto enriquece, tantolos conceptos anteriores comolos adquiridos recientemente. Cabe indicarque,
a cada contenido conceptual corresponde el nombre de un concepto. La relación de conceptos en las redes de saber tiene como dirección la
coherencia lo que servirá al alumno para orientar adecuadamente sus acciones y su pensamiento.
Recordemos que un conceptoes proporcionado por una estructuraciónde relaciones construidas pasoa paso a partir de elementos más simples
y encaminada a un mismo objetivo y que a su vez, recibe un nombre.
3.- Fundamentación o parte didáctica:
Formar, elaborar y aplicar conceptos. (226).
Una vez que hemos comprendido cómose almacenanlos conceptos y cómose construyenenel saberdel hombre, pasaremos a tratar la realización
didáctica de la formación de conceptos, paralo cual deberemos considerar lafunciónde dicha formación enlas diferentes materias de enseñanza.
Así tenemos que en las matemáticas y las ciencias naturales en su conjunto, cultivan la formación de conceptos de manera consciente y
sistemática.Sin embargo,nodebemos dejarde lado a las ciencias históricas y literarias, que a pesar de tratar aspectos complejos y de constante
variación, puedenproporcionara los alumnos, conceptos claros que puedan interrelacionarseen sistemas coherentes dándoles así, la opciónde
trabajar conellos de forma versátil y estoa suvez, les permitirá vivenciar esos conceptos alejándose de esta forma, de lo que es la enseñanza
tradicional en la cual los alumnos se limitan a aceptar los conceptos propios del profesor.
Los conceptos como redes de interconexiones de cosas
Convienepensar enel hechode definir los conceptos que se imparten a diario enla escuela y no damos cuenta que valdría la pena hacerlocon
alumnos mayores ya que los pequeños los integran, en la vida cotidiana, de forma exacta sin necesidad de definirlos en absoluto. Lo que el

profesorsi debe considerares que los contenidos de los conceptos formanpartede una red, estos se interconectanconconceptos vecinos y por
último, conla imagen del mundo de quien los forma.Lo importante noes situar todoconceptodentrodel sistemade saber del mundo de los
alumno pero si, se debe considerar la coherencia interior del saber conceptual que transmitimos en clases.
Tambiénes importanteque el profesor esquematicela redde los conceptos que desearía impartirenuna determinada materia paraque reflexione
sobre las interconexiones de los conceptos, los manejecon facilidad, los comprenda para que sea clara su exposiciónsobre el tema y, además,
para que sepa ubicar o incluir adecuadamente las propuestas que sus alumnos realicen.
El profesorha de pensar tambiénen los prerrequesitos existentes en la experienciadel estudiante y que estén relacionados conlos conceptos a
estructurarse. De esta manera, el proceso de construcción utilizará los conceptos previos de forma global y los transformará con las nuevas
interconexiones.
En el caso de que no existanprerrequisitos para tratarun tema,se procederá al sistemade “planteamiento de problema”que se convierteen una
forma de iniciar la construcción de la estructura de conceptos.
Construir el contenido del concepto
En cuantoa esto, se haobservado que alguien puede construir un conceptosólosi lo ha explicadoo haresueltoproblemas con él.Así, el profesor
que narra o explica un esquema conceptual,está realizandouna construcciónmientras que sus alumnos siguen la explicación a la vez que van
construyendo su concepto poco a poco, pero, en el caso de tratarse de etapas de construcción muy complejas el mismo profesor se puede dar
cuenta de que parte de suclase o toda la clase noestán logrando seguir la construccióny es más, aparecen signos característicos de no entender
y de falta de participación. Estas muestras son más difíciles de percibir si se trata de clases con más de veinte alumnos.
Debido a esto, es que resulta importante que el profesor vaya desarrollando pasoa pasola construcciónde una serie de etapas parciales. Ya que
así, cada una de ellas puede ser presentada y resuelta por los alumnos paulatinamente, esto captará mejor su atención y hará más visibles las
dificultades que puedan presentarse.A partirde esto,el profesor deberá ser muycautoen cuantoa evaluarla comprensiónde sugrupo, ya que
tendrá que hacerpreguntas, acerca del tema, a varios alumnos para ver si sus compañeros dan señales de entenderlos aportes de sus compañeros
y no confiarse en la respuesta de un solo alumno.
A pesar de esto, la única forma de saber hasta ciertopunto de que una clase logró unaconstruir un concepto es plantear, de distintas maneras, las
partes más importantes de esa construccióno pedirles que las formulen, sin descuidar realizar un cierto control de la comprensión dándoles la
oportunidad de llegar a conclusiones de la idea comprendida o enlazando ciertas reflexiones a su explicación.
En este proceso, se debe tomar en cuenta ciertas dificultades como el hecho de que si el alumno construye su concepto a partir de etapas
progresivas, para llegar a la explicacióntotal del mismodeberá hacerun granesfuerzopara tomar de cada etapa, lo más importante para exponer
la redconceptual que es el objetivofinal.Estole costarámucho trabajo, ya que sólo tendrápresente las últimas relaciones que él ha estructurado.
La explicación, por tanto, exige que el concepto esté consolidado en cierta medida.
Lo importantede este proceso es que los resultados parciales se fijen y graben conscientemente en la memoria del alumno, a través de varias
repeticiones o considerándolos desde varios aspectos. Para lograrde mejormaneraesto, los maestros suelenanotarpaso a pasociertas palabras
claves en el pizarrónen formareticular así, cuando el alumnovaevocar la redconceptual completa, puede tomar aquellas palabras del pizarrón
sin necesidad de recurrir a su memoria. De la misma manera funciona un dibujo que se va realizando poco a poco con la explicación en el
pizarrónouna maqueta que vasiendo montada durante la clase. De esta forma es posiblerepasarlas etapas atravesadas yfijarlas conscientemente
en la memoria.
El alumno debe saber que lo más importanteson las interrelaciones ensuconjuntoy familiarizarse con ellas paraque más adelante él disponga
de las relaciones que forman el contenido de un concepto para aplicarlas a nuevas situaciones y de esta manera, convertir ese concepto en un
instrumento del pensamiento y no sólo en una parte de su saber.
Elaborar el concepto

Así como las operaciones pueden ser aplicadas ensituaciones nuevas a través de transformaciones, variaciones,etc.los conceptos también pueden
aplicarse de esa manera, ya que sólo así llegan a convertirse en verdaderos instrumentos del pensamiento.
A medida que el conceptose elabora, va siendo susceptible de aplicación. La elaboración, enrealidad, se basa enmoverel pensamiento a través
de la redde interrelaciones que tiene el contenido de un concepto.Tambiénes posible elaborarun concepto considerandoa los fenómenos desde
diferentes puntos de vista, lo que según Piaget (1947 / 1960) “descentra” el pensamiento del niño.
Sin embargo, la elaboración realizada así va depurando el concepto de la serie de ideas erróneas que lo formaban en una primera etapa de
elaboración, ya que se va realizando correcciones básicas y de esta forma,el concepto va convirtiéndose enun mapamental en el cual el alumno
puede manejarse con facilidad y , hacia el final de la elaboración, queda libre de la estructura de palabras de la que dependía al inicio de la
explicación.
- Cabe anotar que, actualmente la aplicación de este proceso que tiene como parte culminante la elaboración de un mapa mental, ha dado
excelentes resultados en las clases impartidas en varias instituciones y ha servido grandemente a desarrollar el pensamiento de nuestros
estudiantes a través de los conocidos “mapas conceptuales”.
Aplicar el concepto
Aplicar conceptos - categorías - propuestas teóricas: como el nivel más alto de desarrollo del pensamiento.
(Hegel: Napoleón - Tatmensh)
Si tomamos en cuenta que los conceptos soninstrumentos del pensamientodeberemos esforzarnos porayudar a nuestros alumnos a que utilicen
dichos instrumentos comounamanera de conocersuentorno yalcanzarsus objetivos personales a través de la comprensión de personas, objetos,
procesos, situaciones y de forma especial, de textos.
Para comprender algo debemos considerar que son nuestros conceptos los que nos harán transparentes las situaciones problemáticas y así
podremos actuaradecuadamente frentea ellas. También debemos pensarque, enlos textos que leemos en el periódico, revistas, etc. queda mucho
expresado en forma tácita y que a nosotros nos corresponde, aportary aplicarlas correlaciones de conceptos necesarias de nuestro saber para
poder interpretar un texto.
Como profesores debemos reconocer que las aplicaciones importantes de los conceptos que transmitimos a nuestros estudiantes vienen de
situaciones de la vida real. De ahí que es importante analizar,en cada materia, si lo que impartimos son puntos de vista que realmenteles van a
ayudar a comprender su mundo en contexto y, sobretodo, deberemos ejercitar su aplicación.
Sabemos que existen grandes deficiencias en el currículo pero no podemos consolarnos con eso, tenemos que ser conscientes del sistema de
conceptos que transmitimos en clase, analizar si existen y dónde están las aplicaciones prácticas y teóricas de dichos conceptos, así mismo
deberemos preguntarnos si los puntos de vista que hemos transmitidoal estudiantele permitirán ver y reconoceren sumundo, lo que necesita,
para poder adaptarsea él de forma positiva ya sea en suprofesión o ensutiempo libre.Para esto el profesor tendrá que estar siempre atentode
las situaciones vitales de sus alumnos y necesitará movilizar surepertorio de conceptos ypuntos de vista de acuerdo a la realidadde cada grupo
ya que, cada estudiante es un mundo diferente y complejo.
4.- Conclusiones y recomendaciones:
- Hay disciplinas que se prestana la construcciónde conceptos: matemáticas, física, gramáticas, etc. Las ciencias sociales: historia, literatura, se
prestanmenos.Generalmenteen estas ciencias no se intenta definir y estructurar los conceptos que se usan y son muchos. Si lo hicieranserían
muy fructíferas estas ciencias. Muchas veces la aclaración y construcción conceptual se la reduce a la
búsqueda, en el diccionario, de su posible ascepción, lo cual conduce a formas pasivas de
reconocimiento conceptual. Lo que se trata es de CONSTRUIR CONCEPTOS, de encontrar los

elementos comunes a determinados objetos o prooblemas y a partri de su análaisis descubrir sus
elementos comunes o posibles relaciones.
- Los conceptos como redes. Generalmente se trabajan los conceptos como cadenas, es decir como un proceso lineal o monocausal. La
construcción si bienestableceun hilo conductor, permite más relaciones, diríamos sistémicas. Unbuen ejemplosonlos mapas conceptuales. Con
el objeto de construirel significado de conceptos claves en una clase o disciplina, tambiénpuede ser una útil estrategia la elaboración de mapas
conceptuales, en la terminología actual, y cuadros sinópticos o esquemas a decir de los antiguos.
Los mapas conceptuales pretenden representarenformaesquemáticalas proposiciones elementales de untema oautor,a partir de laidentificación
y graficaciónde las ideas o conceptos más importantes y las RELACIONESque se entretejen entre los mismos. De esta manerael estudianteen
un primer momento profundiza en el ámbito conceptual, para posteriormente, al coordinar y establecer relaciones entre conceptos, pasar al
domino del nivel formal o categorial del pensamiento. En otras palabras, si en un primer momento se descompone o fragmenta la obra en sus
elementos constitutivos; enuna segunda instancia se reunifica uorganizasudinámica interna,se descubre las relaciones causales, los propósitos
finales, el hilo conductordel textoo discurso mediante la elaboración de cuadros sinópticos y esquemas conceptuales que facilitan,igual que un
diagrama o mapa, la orientación en el laberinto del texto o ciudad.
La elaboración de mapas conceptuales propende a un doble ejercicio: por una parte, fija la atención del estudiante sobre los aspectos más
relevantes;y, porotra, establecerelaciones de carácter múltiple.Por ejemplo: las causas y consecuencias de un hecho, las características de un
acontecimiento, las vinculaciones que se entretejenentre las partes o elementos, las determinaciones que enriquecenun problema, las finalidades
e incluso las soluciones que se hubiesen dado al problema o las posibles alternativas que valdría construir a futuro.
- Aplicar conceptos - categorías - propuestas teóricas: como el nivel más alto de desarrollo del
pensamiento. (Hegel: Napoleón - Tatmensh)

Desarrollo del
Pensamiento
(Elaborar)
Un modo flexible de pensar y actuar.
Elaboración de planes de acción, operaciones y sistemas
conceptuales.
1.- Bibliografía:
- Hans Aebli, 12 FORMASBASICAS DE ENSEÑAR, una didáctica basada en la psicología, Cfr.9 Forma básica 8: formar un concepto, pp.
212 - 233, Madrid, Narcea Edc, 1995.
- Julián De Zubiría, LOSMODELOSPEDAGÓGICOS, Quito,Edt.Ministerio de Educación, ColecciónMochila Básicadel Educador. 1994.
- Miguel De Zubiría, APREHENDIZAJE Y PENSAMIENTO, Quito, Edt. Ministerio de Educación, Colección Mochila Básica del Educador.
1994.
- Gerardo Andrade,Miguel Angel Vargas,Bernardo Recamán, Miguel de Zubiría,"Cuadernillos para el desarrollo de la inteligencia yevaluación
de la inteligencia infantil", (seis), Bogotá, Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la int eligencia, 1992.
- Miguel y Julián De Zubiría, FUNDAMENTOSDE PEDAGOGIA CONCEPTUAL,Bogotá,Plaza-Janes,Edts. 1ra Edc.1987 y2da Edc. 1989.
----------------, BIOGRAFIA DEL PENSAMIENTO, Colombia, Cooperativa Edt. Magisterio, 1992.
- Miguel y Alejandrode Zubirìa, OPERACIONESINTELECTUALESY CREATIVIDAD, Quito,Susaeta Edtrs,1995. (Comoaplicarla reforma
curricular).
- Juan Deval, Compilador, LECTURAS DE PSICOLOGIA DEL NIÑO, Las teorías, los métodos y el desarrollo temprano, España, Alianza
Universidad, 1979.
- Louis Raths, Selma Wasserman y otros, CÓMO ENSEÑAR A PENSAR, teoría y aplicación,Buenos Aires,Edt. Paidos,1971. Se presentan
quince maneras distintas de desarrollar la facultad de pensar y los correspondientes ejercicios para desarrollar diversas áreas del pensar.
- David Perkins, CONOCIMIENTO COMO DISEÑO, Bogotá, Edt. Pontificia Universidad Javeriana, 1985.
- Edward de Bono, APRENDER A PENSAR, España, Plaza y Janes Edts, 1995.
- Miriam y Otto Ehrenberg, COMO DESARROLLAR UNA MAXIMA CAPACIDAD CEREBRAL, Madrid, Edt. Edaf, 1991.
- Louis Not, LAS PEDAOGOGIAS DEL CONOCIMIENTO, México, Fondo de Cultura Económica, 1994.
- Carlos Paladines, "Esbozos para una didáctica y una metodología de enseñanza de la filosofía", Quito, UniversidadCatólica, CELA, Dic. de
1994. (documento de trabajo)."Informes para el proyectoEB-PRODEC sobrelas obras de los Hnos. Zubiría"."Aproximaciones a la Pedagogía
Conceptual", (apuntes de clase).
2.- DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Carlos Paladines
I.- Enseñar a pensar: Motivación e importancia actual. (Construcción de frases) (Entregar
los apuntes) (Recordar las funciones del pensar: su intencionalidad)
¿Qué es pensar?
 La polisemia del término. Diversas acepciones: construir ideas, reflexionar, juzgar,
prejuzgar, idealizar, comparar. etc. etc.
 Etimología: Pensar según el diccionario de la Real Academia Española: "Imaginar,
considerar o discurrir. Reflexionar, examinar con cuidado una cosa para formar dictamen.
Intentar o formar ánimo de hacer una cosa".
(Ejercicio de generación de consensos: construir frases que indiquen qué es pensar y como se
utiliza este término en el lenguaje cotidiano. Descubrir el significado de un concepto por el
valor de uso que se le da (Filosofía del lenguaje; filosofía analítica inglesa. Wittgestein)
Funciones del pensar
No seas mal pensado. ¡Qué mal pensado! Pensé que
tú eras el culpable
Prejuzgar.
Pensarás lo que vas a decir. Pensarás lo que vas a
hacer. Pensarás dos veces. No pienses, déjate llevar
por el corazón.
Autoconciencia y autodeterminación.
(deliberar). (Selbsbewutsein und
Selbsbistimung).
Pensarás un poquito. Pienso que has mejorado
mucho
Comparación.
Pienso casarme; pienso irme de vacaciones a
Atacames. Te caigo el rato menos pensado.
Planificar.
Pienso luego existo. (La inversión atencional en
Descartes y la inversión de la relación sujeto-objeto
en Kant). Intencionalidad hacia objetos y hacia el
interior del sujeto.
El dominio de objetos abstractos en el
mundo contemporáneo (La modernidad y
el desarrollo de la autonomía y la
subjetividad).
Pienso que será una catástrofe. Dos cabezas piensan
más que una. Pienso que tiene la razón
Juzgar.
Necesito pensar; déjame pensarlo. Pensar con los
cinco sentidos. Antes de decidir, déjame pensarlo.
Reflexionar. Analizar.
Pienso darle las vueltas. Pienso que no me has
explicado lo suficiente.
Comprender
Lo he pensado, te devolveré. Pienso seguirle juicio,
aunque tenga que vender mi casa. No pienses tanto.
Deja de pensar en lo mismo. No pensarás mucho.
Actuar.
Pienso desenmascararlo Investigar.
Necesito pensar a fondo Fundamentar - Justificar.
Piensa en lo que haces Observar
Me olvidé, no pensé en eso. Te pensé mucho. Te he
estado pensando.Necesito pensar dos veces.
Recordar, memorizar

Funciones del pensar:
Comparar Reunir y organizardatos
(clasificar)
Resumir
Observar- imitar Tomar decisiones
(deliberar)
Resolverproblemas.
Formular críticas Investigar Interpretar
Buscarsupuestos Aplicar hechos y
principios a nuevas
situaciones. Actuar
Imaginar
Formular hipótesis Codificar- Decodificar Sintetizar
Diseñarproyectos Analizar - sintetizar Conseguirconsensos
Planificar
Bibliografía:
 Louis Raths, Selma Wasserman y otros, CÓMO ENSEÑAR A PENSAR, teoría y aplicación, Buenos Aires, Edt. Paidos,
1971.
 Hans Aebli, 12 FORMAS BASICAS DE ENSEÑAR, una didáctica basada en la psciología, Madrid, Narcea Edc, 1995.
 MEC, Reforma Curricular para la Educación Básica para desarrollar destrezas. Ecuador, Edt. MEC. Mayo de
1998
¿Qué es pensar?
- (Ejerciciode etimología: construirfrases que indiquen qué es pensary comose utiliza este términoen el lenguaje cotidiano). Lapolisemia del
término.Diversas acepciones: construirideas, reflexionar, juzgar, prejuzgar, idealizar,comparar.etc. etc.Pensar segúnel diccionariode la Real
Academia Española: "Imaginar, considerar o discurrir. Reflexionar, examinar con cuidado una cosa para formar dictamen. Intentar o formar
ánimo de hacer una cosa".
- Descubrir un concepto por el valor de uso que se le da (Filosofía anlítica inglesa. Wittgestein)
- No seas mal pensado (pre-juzgar).
Pensarás lo que vas a decir. Pensarás lo que va a hacer. (Selbsbewutsein y Selbsbistimung. Autoconciencia y
autodeterminación).
Pensarás un poquito (comparación).
Pienso casarme; pienso irme de vacaciones a Atacames (intencionalidad hacia objetos y hacia el interior del sujeto).
Pienso luego existo, la inversión atencional en Descartes; el dominio de objetos abstractos en el mundo contemporáneo): la
inversión de la relación sujeto-objeto en Kant (El proceso de
interiorización moderno).
Pienso que será una catástrofe. Dos cabezas piensan más que una (juzgar).
Necesito pensar; déjame pensarlo, no pienses tanto (reflexionar).
¡Qué mal pensado! (comportamiento)
Lo he pensado, te devolveré; le seguiré juicio, etc. (actuar).
Pienso que tiene la razón (análisis).
Pienso desenmascararlo (investigar).

- Ejercicios:tantoel libro de Raths: ¿Cómoenseñar a pensar?como el documento sobrela "reforma consensuada"planteanuna listadetallada
de actividades para el desarrollo de destrezas generales y específicas, a nivel pre-primario, primario y básico, en el área del pensamiento o
conceptual. (Se podría realizar un taller al respecto).

Cap. II: Acciones, operaciones y conceptos.
- Se trata de examinar la ESTRUCTURAINTERNA DELOBJETO DELA ENSEÑANZA.La acción, (la actividad, la praxis,la praxis teórica)
es la forma originalde la vida mental,tantoen la historia individual del niño, comoen la historiade la humanidad. (Célula Básica).Un niñoes
un ser activo, actuante.Estaacciónnoes caótica,posee suorden interno.LA ENSEÑANZA ESCOLAR HA DE OBEDECER,en cuantoa su
estructura, a esta ley general y poner la vida mental en marcha y estructurarla a partir de las FUENTES DE LA ACCION. (Explicar las
concepciones tradicionales y nuevas sobre las relaciones entre TEORIA Y PRAXIS).
Construcción
solucionadora de
problemas
Procesos sicológicos en la solución de problemas
Enseñanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla
1.- Bibliografía:
Russel L. Ackoff, EL ARTE DE RESOLVER PROBLEMAS, Colombia, Noriega Editores, 9na, Edc.1993.
Municipio de Quito, HERRAMIENTAS PARA EL MEJORAMIENTO DEL MUNICIPIO, planificar la solución de problemas, pp.61 a 66,
Quito, Edt .Instituto de Capacitación Municipal, 1993.
2.- Motivación: importancia, para la vida, de esta forma básica.
- Observaciones introductorias o generales: Los procesos de aprendizaje están destinados, por regla general, a facilitar al alumn o nuevas
posibilidades de pensar,sentir yvalorar, es decir, de actuary vivenciar; resolver problemas; ser capaz de actuar yjuzgar correctamente
ante nuevas situaciones. ELLO EXIGE APRENDER A CONSTRUIR NUEVOS CONTENIDOS DEL QUEHACER Y DEL PENSAR.
- Al enfrentar problemas le toca a la persona hechar mano de uan serie de instrumentos que el
proceso educativo trata de enseñarle: conceptualizar, observar, leer, etc. elementos a los que
tendrá que recurrir si quiere resolver un problema. El problema es un motor que alimenta el afán
por conocer posibilidades de resolución del mismo. Un alumno que se preocupa de un problema
desea saber o aprender algo. Quien tiene un problema está motivado para aprender.
- ¿Cómo motivaral estudiante a construir?,a hacerque creeuna nueva formade actuaro de pensar porpropio impulso?QUEESLO QUEPONE
EN MOVIMIENTO EL APRENDIZAJE: PROBLEMAS VIVAMENTE EXPERIMENTADOS. (Thaumazein, como origen de la filosofía,
según los griegos).
- La vida está definida o marcada por problemas.Ejs: ¿Qué es lo principal en una narracióno relato: los problemas que se plantean ensucurso
y las soluciones que se hacen necesarias. En una demostración? En una observación? En una imitación? Un texto: se nos revela cuando lo
abordamos como una propuestade cuestiones,etc. 239). Las acciones,tambiénellas se desarrollana partirde problemas. PROYECTAR UNA
ACCION SIGNIFICA RESPONDER A LA PREGUNTA CÒMO SE LLEGA A SU META. REALIZARLA SIGNIFICA HALLAR
EFECTIVAMENTE EL CAMINO HACIA LA META Y RECORRERLO.

- Por qué tanta preocupación por la soluciónde problemas? Laescuelanoes el lugaren que hayque tomarsimplementeconocimiento
de determinadas cosas. (Escuela centrada en contenidos e información: modelo tradicional) Hoyen día eso no funciona. Daba resultado cuando
por circunstancias sociales y culturales, la trasmisión de contenidos aseguraba la existencia del interés por parte de los alumnos. HOY TOCA
DESPERTAR EL INTERES QUE NO EXISTE.
- Solo un alumno con un problema(Thaumazein), busca una respuesta. Deseahaceralgo paraencontrar la solución. No se trata solode que le
guste al alumno la materia (motivación como interés). Solucionar problemas tiene también otras ventajas, pues le proporciona y le entrena al
alumno en PROCEDIMIENTOS, MÈTODOS, TÉCNICAS, ESQUEMASY HEURÌSTICA,aspectos que son valiosos enla escuela y también
en la vida cotidiana.
- CLASES DEPROBLEMAS: (Existen tres grandes grupos de problemas)
a) Problemas que resultan del hecho de que nuestra imagen de la realidad o nuestros planes de
acción, presentan lagunas, puntos inconexos. (poner ejemplos)
b) Problemas que surgen por contradecirse muutuamente nuestras afirmaciones acerca de la
realidad o nuestras intenciones de acción. (Hoy en día, en muchos campos, no sabemos qué
hacer; tenemos o recibismo diversas interpretaciones o propuestas sobre un candidato, un
producto, una universidad, un partido, una película, etc. Problemas de contradicción. (poner ejemplos)
c) Problemas de complicación.(poner ejemplos)
- Problemas de lagunas:nuestros planes de accióno de operación, nuestra imagende la realidado determinado conocimiento, presentapuntos
en blanco. No sabemos cómoseguir adelante. Existe un hiatoque se abre entrelos medios disponibles y la meta.Cómoaplicarlos medios, qué
medios emplear,qué pasos dar, estaes la cuestión. Cómose interrelacionanlas cosas? (241) Se trata se cerrarel hueco,de asegurar a las formas
de nuestro pensamiento y percepción el cierra interno. LA GESTALT ha afirmado QUE LAS ESTRUCTURAS DE NUESTRO
PENSAMIENTO Y NUESTRA PERCEPCION MUESTRAN UNA TENDENCIA AL CIERRE.
- Ejemplos: geografía, literatura, matemáticas y geometría (244).
- Tipos de problemas laguna: INTERPOLACION y CONFIGURACION. En los dos coasos existen dos grupos de hechos o datos, siendo
diferentela índole de las circunstancias.En el primercaso se trata comode los dos polos de un problema; dos estructuras de pensamientobien
definidas. En la configuración, Ej: construcción de un texto, está la posición de partida delimitada de un modo relativamente vago. Existen
elementos, que hay que ordenar y configuar para llegar a la solución.
- Procesos sicológicos enla solución deproblemas laguna. (247) Por regla general,la soluciónde un problema nose desarrolla de modo rectilíneo.
Hay vías y soluciones falsas, resultados intermedios. LA COMPROBACION juega papel importante.
- Problemas d contradicción,cuandoexiste, sobre un mismoestadode cosas,una incongruencia lógica, diversas interpretaciones,
argumentos, y fundamentaciones. La realidad se nos presenta no tan en blanco y negro. (Ej. Piaget,
trasvase de unlíquido enrecipientes de diferentegrosor) Elalumno se encuentra ante una contradicción. Un enfoque
lleva eljuicio de que hay másen el recipientelargo; el otro, aque hay menos. ESTA
CONTRADICCION estimula a pensar. (La dialéctica hegeleana).
- Contradicciones entreintenciones de acción. Luchas al interior de la persona,entreadversarios o pueblos.Entonces se puede encontrarfórmulas
de solución que satisfagan a ambas partes. GENERACION DE CONSENSOS. Hace falta renunciar a una parte, a la otra, a ambas. etc.
- Problemas de complicación innecesaria.Estos problemas han sido muypoco investigagos.La idea de resumir textos es ilustrativa. Hayque
suprimir lo innecesario. Se busca la expresión esencial, sobria. Reflexionar sobre las finalidades o intenciones básicas.

- Motivacióndel aprendizajemediante consciencia de los problemas. Quien tieneun problema está motivado para aprender.EL PROBLEMA
DE LA MOTIVACION. ¿por qué sonactivos los niños? Porque sonseres vivientes yporque sonjóvenes. Se trata de encausarel impulsonatural
a la actividades, el interés nartural hacia los objetos y la actividad, que deberían atenderse en la escuela. (254).
4.- Fundamentación didáctica.
Enseñanza que soluciona problemas, que interroga y desarolla.

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