Apostila pedagógica

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Apostila pedagógica

  1. 1. PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEM 3SINPEEMCOLEGA ASSOCIADOA exemplo de anos anteriores, o curso preparatóriodo SINPEEM para os concursos públicos de ingresso e deacesso de 2007 para o provimento dos cargos de professorde educação infantil, de ensino fundamental I e II e deensino médio, bem como de coordenador pedagógico, temo claro propósito do sindicato de investir cada vez maisna formação dos profissionais de educação da rede muni-cipal de ensino.Milhares de associados ao SINPEEM que se inscre-veram no prazo determinado farão o curso preparatório,dividido em duas etapas: legislação e parte pedagógica.Com base nos editais dos concursos publicados noDiário Oficial da Cidade (DOC) em 5 de junho de 2007 eretificados em 22 de junho, elaboramos esta apostila coma legislação solicitada pela Secretaria Municipal de Edu-cação (SME). Para facilitar o entendimento, algumas leisforam resumidas ou tiveram artigos suprimidos.Apesar de termos reivindicado um prazo de 120 diasentre a publicação dos editais e a realização do concurso,essencial para a elaboração do curso e aprendizado dos can-didatos, a SME desconsiderou a necessidade de um tempomaior para a preparação dos inscritos. Por isso, contamoscom a colaboração e compreensão para eventuais limita-ções e problemas.Desejamos a todos bom aproveitamento e um exce-lente desempenho nas provas.A DIRETORIACLAUDIO FONSECAPresidente
  2. 2. 4 PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEMSINPEEMALARCÃO, IsabelPROFESSORES REFLEXIVOS EM UMA ESCOLA REFLEXIVA.................................................................................................................... 6BRUNEL, CarmemJOVENS CADA VEZ MAIS JOVENS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .................................................................................. 12CANDAU, Vera Maria (organizadora)SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E CULTURA(S): QUESTÕES E PROPOSTAS.............................................................................................. 19CARVALHO, Rosita EdlerEDUCAÇÃO INCLUSIVA: COM OS PINGOS NOS “IS”...................................................................................................................... 25CASTORINA, J. A.PIAGET-VYGOTSKY: NOVAS CONTRIBUIÇÕES PARA O DEBATE..................................................................................................... 36COLL, CésarAPRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO.............................................................................................. 40FREIRE, PauloPEDAGOGIA DA AUTONOMIA – SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA ....................................................................... 43FREITAS, Luiz Carlos deCICLOS, SERIAÇÃO E AVALIAÇÃO: CONFRONTO DE LÓGICAS ..................................................................................................... 48GARCIA, Olgair GomesA AULA COMO MOMENTO DE FORMAÇÃO DE EDUCANDOS E EDUCADORES.......................................................................... 52GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira & SILVA, Petronilha Beatriz GonçalvesO JOGO DAS DIFERENÇAS: O MULTICULTURALISMO E SEUS CONTEXTOS .................................................................................. 54HADJI, CharlesAVALIAÇÃO DESMISTIFICADA ........................................................................................................................................................... 64HARGREAVES, AndyO ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAÇÃO NA ERA DA INSEGURANÇA...................................................... 71HOFFMANN, JussaraO JOGO DO CONTRÁRIO EM AVALIAÇÃO ...................................................................................................................................... 78LERNER, DeliaLER E ESCREVER NA ESCOLA – O REAL, O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO .......................................................................................... 86LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza SeabraA EDUCAÇÃO ESCOLAR PÚBLICA E DEMOCRÁTICA NO CONTEXTO ATUAL: UM DESAFIO FUNDAMENTAL ........................... 91MACEDO, Lino deENSAIOS PEDAGÓGICOS: COMO CONSTRUIR UMA ESCOLA PARA TODOS? .................................................................................. 98ÍNDICE
  3. 3. PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEM 5SINPEEMMELLO, Guiomar Namo deEDUCAÇÃO ESCOLAR BRASILEIRA - O QUE TROUXEMOS DO SÉCULO XX? ...........................................................................105MOLL, Jaqueline (org.)EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................................................................................. 108MORAN, José Manuel; MACETTO, Marcos T; BEHRENS, Marilda AparecidaNOVAS TECNOLOGIAS E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA .................................................................................................................116MUNANGA, Kabengele; GOMES, Nilma LinoPARA ENTENDER O NEGRO NO BRASIL DE HOJE: HISTÓRIA, REALIDADES, PROBLEMAS E CAMINHOS.............................124PERRENOUD, PhillipeAVALIAÇÃO: DA EXCELÊNCIA À REGULAÇÃO DAS APRENDIZAGENS - ENTRE DUAS LÓGICAS ...........................................128PERRENOUD, PhillipeDEZ NOVAS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR ..............................................................................................................................138RIBEIRO, Vera MasagãoEDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: NOVOS LEITORES, NOVAS LEITURAS ...........................................................................140SACRISTÁN, J. GimenoCOMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO .............................................................................................................................146STAINBACK, Suzan; STAINBACK, WilliamINCLUSÃO – UM GUIA PARA EDUCADORES ...............................................................................................................................154TAILLE, Yves de LaO ERRO NA PERSPECTIVA PIAGETIANA ........................................................................................................................................157TEBEROSKY, Ana.COMPREENSÃO DA LEITURA: A LÍNGUA COMO PROCEDIMENTO ..........................................................................................159THURLER, Mônica GatherINOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA ..............................................................................................................................................167TORRES, Rosa MariaO QUÊ (E COMO) É NECESSÁRIO APRENDER?.............................................................................................................................174VASCONCELLOS, CelsoAVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PRÁTICAS DA MUDANÇA - POR UMA PRÁXIS TRANSFORMADORA .............................178VYGOTSKY, L. S.A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM ............................................................................................................183WEISZ, TelmaO DIÁLOGO ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM .................................................................................................................195ZABALA, AntoniENFOQUE GLOBALIZADOR E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA O CURRÍCULO ESCOLAR.....................197ZABALA, AntoniA PRÁTICA EDUCATIVA - COMO ENSINAR...................................................................................................................................205
  4. 4. 6 PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEMSINPEEMALARCÃO, Isabel.4ª ed., São Paulo, Cortez, 2003A autora relata um fato que ocorreu no Brasil. Foia um hotel no Nordeste e a maneira como foi recebi-da pareceu-lhe padronizada. Segundo a autora, o fatofez com que refletisse sobre os temas que havia tra-balho em suas palestras anteriores: reflexividade,contextualização, pessoalidade, cidadania e comu-nicação, sendo que “numa delas tinha situado o tra-tamento destes temas no contexto da sociedade dainformação globalizante em que vivemos”. Esse exer-cício reflexivo fez com que ela pensasse sobre comoocorrem os processos de transição dos alunos de umaescola para outra ou de um grau para outro, preocu-pando-se em como são contextualizados, quais asinformações que recebem para se integrarem, quemos receberá para que possam “viver a escola em vezde se isolarem e quererem apenas passar o mais rá-pido possível”.Capítulo 1 - Alunos, professores e escola faceà sociedade da informaçãoPara Alarcão, “a sociedade da informação, comosociedade aberta e global, exige competência deacesso, avaliação e gestão da informação oferecida”.As principais idéias que irá desenvolver ao longo docapítulo são: o problema de acesso à informação e aigualdade de oportunidades para não gerar a info-exclusão; a necessidade de a pessoa desenvolver acapacidade de avaliar a informação e a competên-cia de organização do pensamento e da ação em fun-ção da informação.A sociedade da informação em que vivemosEstamos na era da informação e também era dacomunicação. O avanço das mídias é grande e o ci-dadão comum dificilmente consegue lidar com asnovas informações que chegam se não desenvolverum grande espírito crítico.Raposo (2001), afirma que cabe ao homem dis-cernir o que “constitui fator de valorização do co-nhecimento, da liberdade, da solidariedade do queé alienação, manipulação, opressão ou injustiça”.Alarcão cita também Morin o qual afirma quesó o pensamento pode organizar o conhecimento.Para conhecer é preciso pensar, ser capaz de trans-formar a informação em conhecimento pertinente.É fundamental pensar na compreensão entendidacomo a capacidade de perceber os objetos, as pes-PROFESSORES REFLEXIVOSEM UMA ESCOLA REFLEXIVAsoas, os acontecimentos e as relações que entre to-dos se estabelecem.A educação também está em crise e faz-se ne-cessário compreender o que está acontecendo. Aescola mudou: não detém o monopólio do saber. Opapel do professor mudou e o papel do aluno tam-bém mudou “Ele tem de aprender a gerir e a relacio-nar informações para transformar no seu conhecimen-to e no seu saber”.A sociedade da informação passou a se denomi-nar sociedade da informação e do conhecimento emais recentemente sociedade da aprendizagem. CitaMorin: a informação se não for organizada, não seconstitui em conhecimento, não é saber. O conheci-mento tornou-se e tem de ser um bem comum.As novas competências exigidas pela sociedadeda informação e da comunicação, do conhecimentoe da aprendizagemHoje o valor está na capacidade do homem emtransformar informações em conhecimento. O pen-samento e a compreensão são grandes fatores dedesenvolvimento pessoal, social, institucional, na-cional e internacional.O que se propõe é um conceito de competênciade modo que uma pessoa saiba viver na contempo-raneidade com sabedoria, de uma forma mais holís-tica, para além da informação e do conhecimento,que possa apresentar certas capacidades, além doconhecimento: saber o que fazer e como, capacida-de de aprender com o sucesso e com os erros, capa-cidades sociais, redes de contatos e influência, von-tade de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar respon-sabilidades e poder.A cidadania exige das pessoas a capacidade depensar e a sabedoria para decidir com base numainformação e em conhecimentos sólidos. Cada cida-dão deve estar preparado para encontrar a informa-ção necessária, para decidir sobre sua relevância epara avaliar sua fidedignidade e caso ele não possater acesso à informação e não tenha um pensamentocrítico e independente, ele pode ser manipulado einfo-excluído. É preciso que se perceba a importân-cia da formação de uma pessoa.Alarcão justifica o uso de competência a partirda obra de Perrenoud: a noção de que competênciaé a capacidade de utilizar os saberes para agir emsituação, constituindo-se assim como uma mais va-lia relativamente aos saberes.Para que os cidadãos possam assumir um pa-pel de atores críticos têm de desenvolver a grandecompetência da compreensão, mas também capa-cidade de utilizar várias linguagens e, hoje temos
  5. 5. PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEM 7SINPEEMmais uma linguagem: a linguagem informática.A competência para lidar com a informaçãona sociedade da aprendizagemÉ necessário lidar com a informação de modorápido e flexível, é preciso saber o que procurar eonde. É preciso distinguir o que é relevante do quenão é. Pelo fator da multiplicidade e quantidade deinformações quem a recebe precisa reorganizá-la,colocando em ação sua mente interpretativa, seleti-va, sistematizadora e criadora.Para que todos tenham acesso à informação e nãosejam marginalizados é necessário criar essas condi-ções na escola e na comunidade para que compen-sem a falta que possa existir nas famílias. A escolatem papel central na questão do acesso à informa-ção e na criação de comunidades de aprendizagem.Os alunos na sociedade da aprendizagemSer aluno é ser aprendente. Ele tem que se con-vencer de que é necessário ir à procura do saber,confiar no professor, mas é o aluno quem tem quedescobrir o prazer de ser uma mente ativa e nãomeramente receptiva.A concepção de educação, nesta abordagem éde caráter construtivista, sócio-cultural. Uma boaparte das competências hoje exigidas precisa ser de-senvolvida num contexto em que haja um apelo paraatitudes mais autônomas, dialogantes e colaborati-vas e em projetos de reflexão e pesquisa.O papel da aprendizagem muda e muda o con-ceito da sala de aula que passa a ser um espaço ondese procura e onde se produz conhecimento. A orga-nização das aprendizagens deve focar no próprioaluno e promover sua capacidade de auto e hetero-aprendizagem.Há no texto um exemplo de três estudos de pes-quisa-ação. Com a criação de comunidades de apren-dizagem, os alunos da pesquisa passaram a definirseus objetivos e tentar alcançá-los, assumiram umaatitude de pesquisa colaborativa para resolver pro-blemas, tarefas e interagiram com o conhecimentode forma autônoma, flexível e criativa.Os professores na sociedade da aprendizagemO professor de hoje tem de desenvolver algumascompetências: criar, estruturar e dinamizar situaçõesde aprendizagem e estimular a aprendizagem e a auto-confiança nas capacidades individuais para aprender.É importante que o aluno aprenda a ser aluno, paraaprender a conhecer, a fazer e a viver com os outros.E para tanto os professores são estruturadores e ani-madores das aprendizagens e não apenas estrutura-dores do ensino. Ele tem novos papéis e precisa re-pensar seu papel, pois se é certo que continuam a serfontes de informação, têm de se conscientizar que sãoapenas uma fonte de informação, entre muitas outras.Para não se sentirem ultrapassados, os professo-res, precisam se recontextualizarem na sua identida-de e responsabilidades profissionais. Precisam ser -professor reflexivo numa escola reflexiva.A escola na sociedade da aprendizagemAs mudanças estendem-se ao nível da organiza-ção que é a escola, para dar conta dessa mudança nomodo de conceber os processos de aprendizagem.De modo geral as escolas não compreenderamque elas também precisam se repensar e que só elaspodem transformar a si próprias, com as pessoas queas constituem: professores, alunos, funcionários, eminteração com a comunidade circundante.As escolas que já perceberam, começaram a fun-cionar como comunidades auto-críticas, aprenden-tes e reflexivas. “Constituem aquilo que chamei aescola reflexiva que defini como ”organização quecontinuadamente se pensa a si próprias, na sua mis-são social e na sua organização, e se confronta como desenrolar da sua atividade em um processo heu-rístico simultaneamente avaliativo e formativo”.Alarcão cita o exemplo de uma escola que ava-liou a sua missão, direção e professores. Reafirma quea escola reflexiva não é telecomandada do exterior. Éauto-gerida. Tem o seu projeto próprio, construído coma colaboração dos seus membros. Sabe para onde querir e avalia-se permanentemente na sua caminhada.Contextualiza-se na comunidade que serve e com estainterage. Acredita nos seus professores, cuja capaci-dade de pensamento e ação sempre fomenta. Envolveos alunos na construção de uma escola cada vez me-lhor. Não esquece o contributo dos pais e de toda acomunidade. Considera-se uma instituição em desen-volvimento e em aprendizagem. Pensa-se, avalia-se econstrói conhecimento sobre si própria.Cita a idéia de Morin: é preciso organizar o pen-samento para compreender e poder agir, dizendoque esta idéia precisa ser introduzida nos paradig-mas de formação das pessoas e no funcionamentodas instituições. Destaca também o papel da gestãoda informação.Capítulo 2 - A formação do professor reflexivoA concepção de professor reflexivo atraiu muitoseducadores e formadores de professores na décadade 90 e de lá para cá a concepção tem começado asofrer críticas. Alarcão propõe-se a fazer a descons-trução do conceito. Trata também de como compre-ender a transposição deste paradigma do nível deformação dos professores individualmente, para onível de formação situado no contexto da escola, a
  6. 6. 8 PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEMSINPEEMqual concebe como escola reflexiva desde 2001.Em que se baseia a noção de professor reflexivoBaseia-se na consciência da capacidade de pen-samento e reflexão que caracteriza o ser humano comocriativo e não como mero reprodutor de idéias e prá-ticas que lhe são exteriores. É o profissional que agede modo inteligente e flexível, situado e reativo. EmSchön (1983,1987), temos que é uma atuação produ-to de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte.Como se explica o fascínio que atraiu?Por que a atual desilusão?Alarcão apresenta o fascínio como a falta de con-fiança na competência de alguns profissionais, a re-ação perante a tecnocracia, a relatividade inerenteao espírito pós-moderno, o valor atribuído a episte-mologia da experiência, a fragilidade do papel doprofessor, a dificuldade de formar bons profissionaise outras tantas evidências. Cita Pimenta para mostrarcomo no Brasil ampliam-se os motivos em funçãodo panorama político brasileiro. Reafirma que conti-nua a acreditar nas potencialidades da proposta deformação reflexiva.A autora destaca três hipóteses para a atual desi-lusão: se as expectativas foram elevadas e pensou-seque a concepção poderia resolver todos os proble-mas de formação; se o conceito de reflexão não foicompreendido em sua profundidade e que é neces-sário reconhecer as dificuldades de se colocar emprática de forma sistêmica programas de formaçãode natureza reflexivaQual a relação entre o professor reflexivoe a escola reflexiva?O professor não pode agir isoladamente na suaescola. É neste local que ele, com os seus colegas,constrói a profissionalidade docente. A escola temde ser organizada de modo a criar condições de re-flexividade individuais e coletivas. A idéia do pro-fessor reflexivo, que reflete em situação e constróiconhecimento a partir do pensamento sobre a suaprática é transponível para a comunidade educati-va que é a escola.Como formar professores reflexivos para enuma escola reflexiva?Ao citar Schön, a autora põe em destaque os li-mites do ato de ensinar em relação às potencialida-des do ato de aprender, bem como a importância deestabelecer um diálogo consigo mesmo, com o ou-tro e com a situação.Comenta que observa nos espaços de formação adificuldade que as pessoas revelam em por em açãomecanismos reflexivos, sejam crianças, adolescentesou adultos. “É preciso fazer um esforço grande parapassar do nível meramente descritivo ou narrativo parao nível em que se buscam interpretações articuladas ejustificadas e sistematizações cognitivas”.Aponta a importância do diálogo que não podeacontecer num nível apenas descritivo e que preci-sa atingir um nível explicativo e crítico que permitaaos profissionais de ensino agir e falar com o poderda razão.Apresenta a metodologia da pesquisa-ação comopossibilidade de avançar numa formação reflexiva,pois nesta abordagem há a idéia de que a experiên-cia profissional, se sobre ela se refletir e conceituali-zar, tem um enorme valor formativo.A pesquisa ação, a aprendizagem experienciale a abordagem reflexivaA pesquisa-ação é uma metodologia de interven-ção social e desenvolve-se em ciclos de planifica-ção, ação, observação, reflexão. Parte da clara iden-tificação de um problema e tem como característicao trabalho cooperativo no planejamento do trabalhoe na avaliação dos resultados.Na abordagem experiencial (Kolb;1984), a apren-dizagem é um processo transformador da experiên-cia no decorrer do qual se dá a construção do saber.O processo compreende quatro fases: experiênciaconcreta, observação reflexiva, conceitualização eexperimentação ativa.Há uma relação entre esses dois processos (dapesquisa-ação e da aprendizagem), bem como seanalisa uma situação do ponto de vista da aborda-gem reflexiva (Schön). Em sua teoria encontramos oscomponentes da reflexão na ação, reflexão sobre aação e a meta reflexão: reflexão sobre a reflexão naação. Alarcão acrescenta a reflexão para a ação iden-tificada com a questão da pesquisa-ação.Cita ainda outras estratégias de desenvolvimentoda capacidade de reflexão: análise de casos; as nar-rativas; a elaboração de portfolios; o questionamen-to dos outros atores educativos entre outros.A análise de casos / As narrativas - Os casos sãoa expressão do pensamento sobre uma situação con-creta que, pelo seu significado, atraiu nossa atençãoe merece nossa reflexão. Segundo Shulman (1986),os casos só são casos porque representam conheci-mento teórico e assumem um valor explicativo quevai além da mera descrição.As narrativas revelam o modo como os seres hu-manos experienciam o mundo. Serão tanto mais ri-cas quanto mais elementos significativos se regis-trarem, sendo que é importante que se registrem nãoapenas os fatos, mas também o contexto físico, so-cial e emocional do momento.
  7. 7. PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEM 9SINPEEMElas podem registrar as questões do professor, mastambém podem ter como foco os alunos, a escola, ocomportamento da sociedade ou dos políticos pe-rante a educação. Ajudam a analisar a vida, desdo-brar percursos profissionais, revelam filosofias e pa-drões de atuação, registram aspectos conseguidos ea melhorar; constituem-se num manancial de refle-xão profissional a partilhar com os colegas.Narrativas e casos: que relação? - As narrativasestão na base dos casos, mas os casos implicam emuma teorização. Os casos não são meras narrativas;eles encerram em si conhecimento sobre a vida. Sãonarrativas elaboradas com um objetivo: darem visi-bilidade ao conhecimento. Muitas vezes os casos sãoescritos pelos próprios professores no sentido de ex-primirem as suas teorizações.Os portfólios - Segundo Alarcão, portfolio é “umconjunto coerente de documentação refletidamenteselecionada, significativamente comentada e siste-maticamente organizada e contextualizada no tem-po, reveladora do percurso profissional.O conceito vem da área de Artes. Há duas carac-terísticas a destacar: por um lado a sua originalidade(construção pessoal do autor). Por outro lado ele temuma finalidade que é dar-se a conhecer, revelar-se.A autora cita o trabalho de Idália Sa-Chaves quetem se dedicado à teorização e à prática desta estra-tégia formativa no contexto da abordagem reflexivaem formação de professores e a qual utiliza a desig-nação de portfólios reflexivos e lhes atribui algunssignificados específicos.As perguntas pedagógicasComo atributo do ser humano, a capacidade dequestionarmos e de nos questionarmos a nós pró-prios é um motor de desenvolvimento e aprendiza-gem. As perguntas, para merecerem a designaçãode pedagógicas, têm de ter uma intencionalidadeformativa e isso, independentemente de quem asfaz, quer o próprio professor quer um seu colega ousupervisor.Tom (1987) e Smyth (1989) têm salientado o va-lor das perguntas pedagógicas como meio de desen-volvimento profissional: emancipação e manifesta-ção do espírito crítico pelos professores como inte-lectuais e cidadãos interventivos na sociedade. Smythapresenta quatro tipos fundamentais: descrição, in-terpretação, confronto e reconstrução.ConclusãoAs estratégias que possam colaborar para umaformação reflexiva têm como objetivo que os profes-sores tornem-se mais competentes para analisaremas questões do cotidiano e agirem, não só na resolu-ção dos problemas mais imediatos, mas situando-osnum plano mais abrangente, considerando a escola,a educação e a sociedade.Alarcão ressalta a importância do crescimento doprofessor através dos degraus que vão dar na sabe-doria, desde ter a informação, mas saber que só oconhecimento que resulta de sua interpretação per-mitirá a visão e sabedoria necessárias para mudar aqualidade do ensino e da educação.Capítulo 3 - Contributos da supervisãopedagógica para a construção reflexiva doconhecimento profissional dos professoresNeste capítulo a autora irá apresentar algumasreflexões sobre o papel do supervisor na sua relaçãocom o professor e com os saberes de referência. Co-loca-se uma questão: como é que a supervisão podecontribuir para a construção do conhecimento pro-fissional do professor e como devem articular estesdois vetores.Conhecimento profissional dos professoresVárias abordagens foram construídas a partir dosestudos sobre o pensamento do professor e basica-mente há: a abordagem que procura compreender oconhecimento do professor partindo de elementoscognitivos; a vertente prática, experiencial, contex-tualizada e outra que reconhece a importância dosreferentes teóricos e experienciais (Shulman, 1986;Barth, 1993).A autora apresenta algumas dimensões do conhe-cimento profissional do professor: o conhecimentocientífico-pedagógico (modo como se organiza oconteúdo ou conteúdos disciplinares); conhecimen-to do conteúdo escolar (compreensão profunda e odomínio da matéria a ensinar); conhecimento peda-gógico geral (Shulman – general pedagogical know-ledge) domínio dos princípios pedagógicos genéri-cos comuns às várias disciplinas; conhecimento docurrículo (compreensão do conjunto das áreas disci-plinares e não disciplinares, bem como a estruturados seus programas); o conhecimento do aluno e dassuas características; o conhecimento dos contextos;o conhecimento dos fins educativos; o conhecimen-to de si mesmo e Alarcão acrescenta mais um: co-nhecimento da sua filiação profissional.Supervisão pedagógicaA supervisão não se limita ao contexto da forma-ção inicial nem da profissionalização em serviço, mastambém da formação continuada, supervisão curri-cular, supervisão como vertente formativa da inspe-ção e como conseqüência natural da avaliação de
  8. 8. 10 PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEMSINPEEMdesempenho. O objetivo principal da supervisão écriar condições de aprendizagem e de desenvolvi-mento profissionais dos professores, entendidas comodimensão do conhecimento e da ação, desde umasituação pré-profissional até uma situação de acom-panhamento no exercício da profissão e na inserçãona vida na escola.Ela transcende a ação do professor e atinge a for-mação do aluno, a vida na escola e a educação; éuma atividade de natureza psico-social e centradanos contextos formativos. O contexto formativo dasupervisão deve favorecer a competência profissio-nal (natureza holística e integrada).O supervisor é um gestor de situações formativasque implicam em capacidades humanas e técnico-profissionais específicas, portanto pressupõe pré-re-quisitos e formação especializada.O supervisor e a construção doconhecimento pedagógicoO supervisor pedagógico pode ajudar na cons-trução do conhecimento pedagógico pela sua pre-sença e atuação, pelo diálogo propiciador da com-preensão dos fenômenos educativos e das potencia-lidades dos professores, pela monitorização avaliati-va de situações e desempenhos. A fala em diálogoformativo, alicerçada na capacidade de observaçãoe de escuta atenta, são a pedra angular na constru-ção do conhecimento profissional.Análise de uma interação discursiva emcontexto de supervisão pedagógicaA situação apresenta uma análise da supervi-são da universidade. Esta ocorreu numa sessão se-manal de reflexão sobre as práticas vividas por alu-nos estagiários da universidade no curso de for-mação de professores do 1º ciclo (6 a 10 anos). Osalunos da universidade tinham supervisão da uni-versidade e do professor da classe, chamado deprofessor cooperante.“A supervisora seguiu seu esquema habitual: des-crição do que tinha acontecido na aula feita peloestagiário que tinha assumido a condução da classee completada pelos colegas que tinham assistido erealizado intervenções pontuais; análise interpretati-va e negociada dos acontecimentos a partir das vári-as vozes que contribuíram para a análise multivisio-nal do que tinha sido observado na sala de aula. Apartir da sala de aula como microcontexto de refe-rência, partiu-se para outros contextos: as vivênciasdos participantes, os quadros teóricos de referência...O ponto de chegada foi a síntese da conceitualiza-ção realizada a partir da prática que, permitiu tam-bém a identificação de conceitos teóricos, base con-ceptual e permitiu interpretações de outros contex-tos num desenvolvimento espiralado”.A finalizarNa análise do episódio de aula, utilizaram-se pro-cessos de construção do conhecimento que passa-ram pela: clarificação do episódio, caracterização dasituação, compreensão do episódio à luz de referen-tes, estruturação de conceitos. Esses processos sãocaracterísticos da situação formativa em contextosde supervisão. Focalizou-se a reflexão em todas asdimensões do conhecimento profissional e num pro-cesso de transformação e através de perguntas peda-gógicas, passou-se da descrição à representação cog-nitiva. O episódio transformou-se num caso.Capítulo 4 - Gerir uma escola reflexivaNeste capítulo aborda-se o conceito de escolareflexiva, as características da liderança institucio-nal, a centralidade do currículo, o papel dos profes-sores e dos alunos, a interação com a comunidade, apermanente qualificação profissional e o renovadodesenvolvimento institucional.Uma nota autobiográfica, enquadradora do temaAlarcão relata seu percurso profissional desde queera professora até estar em cargos de gestão e comosempre tentou compreender o que é ser professor ecomo poderia e deveria formar aquele profissionalque é o professor. Comenta sobre a descoberta deque para ser professora não era suficiente saber bemos conteúdos que devia ensinar, pois dava-se contaque havia mensagens que não passavam.Aponta a abordagem da teoria da aprendizagemexperiencial elaborada por David Kolb (1984) comoum referencial importante para suas análises. Nessaperspectiva, Alarcão escreveu duas obras com JoséTavares. Interessou-se pela perspectiva humanista,segundo a qual, a formação de professores é um pro-cesso pessoal de se tornar professor. Mais tarde abra-çou a noção de professor reflexivo que encontrouem Shon (1987) e Zeichner (1993).Compreendeu em seu percurso que o professornão podia ser um ser isolado na sua escola, mas ti-nha de construir, com os seus colegas, a profissiona-lidade docente. A partir de sua vida profissional, pen-sou sobre a escola como comunidade socialmenteorganizada e dinamizada por um projeto próprio: oprojeto educativo. Apresenta como conclusão queou a escola é uma comunidade reflexiva, ou então, éum edifício sem alma.A autora desenvolve a idéia de escola reflexiva,também em desenvolvimento e aprendizagem e pro-põe refletir sobre a gestão de uma escola reflexivacomo uma gestão integrada de pessoas e processos,
  9. 9. PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEM 11SINPEEMuma gestão realizada com pessoas e a bem das pes-soas, trazendo assim para o centro da arena educati-va não apenas o aluno, mas todo os elementos hu-manos que constitui a escola.Pensando sobre a essência da escolaCompartilhando a reflexão de Macedo (1995:68),Alarcão diz que a escola é uma comunidade. A es-cola estabelece a interface entre a sociedade adultae as crianças e jovens em desenvolvimento. A escolasurge como um todo e não um ajuntamento de pes-soas. É uma comunidade social, organizada para exer-cer a função de educar e instruir.A escola como eu gostaria que ela fosseApoiada nas palavras de Maria do Céu Roldão(2001), apresenta a caracterização da escola comogostaria que fosse: uma comunidade dotada de pen-samento e vida próprios, contextualizada na culturalocal e integrada no contexto nacional e global; queconceba, projete, atue e reflita; que tenha ambiçãoestratégica; que questione o insucesso nas suas cau-sas para, relativamente a elas, traçar planos de ação;uma escola que reflita sobre os seus próprios proces-sos e a suas formas de atuar e funcionar; que analise,desconstrua e refaça suas opções e a sua vida curricu-lar; que saiba criar as suas próprias regras e que saibaprestar contas de sua atuação, justificar os seus resul-tados e auto-avaliar-se para definir o seu desenvolvi-mento; uma escola que se alimente do saber, da pro-dução e da reflexão dos seus profissionais, os profes-sores que, por isso mesmo, não se sentem meros assa-lariados; uma escola que conheça as suas necessida-des, cria os seus contextos de formação e integra aformação no seu desenvolvimento institucional.Uma escola onde os professores se sintam felizese úteis à sociedade e onde os alunos apreciem comoé bom crescer em saber.Como cheguei ao conceito de escola reflexivaA escola reflexiva encontra-se sempre em cons-trução, em desenvolvimento; é uma construção so-cial, mediada pela interação dos diferentes atoressociais que nela vivem e com ela convivem. Da de-finição de escola reflexiva destacam-se as idéias depensamento e reflexão, organização e missão, ava-liação e formação. Por detrás desta concepção re-conhece-se a idéia de professor reflexivo de Schön,mas também a noção de organização aprendentede Senger (1994).A idéia do profissional que reage em situação,interagindo com ela e sobre ela refletindo (de Schön)é transponível para a idéia de organização apren-dente que se sustenta em Senger: “uma organizaçãoque está continuamente expandindo a sua capaci-dade de criar o futuro”.A escola tem uma missão: educar. Investiga-se eavalia-se a si própria. É uma escola que sabe ondeestá e para onde quer ir, pensa-se, tem um projetoorientador de ação e trabalha em equipe. É uma co-munidade pensante. A escola é uma organização si-multaneamente aprendente e qualificante.Escola, comunidade com projetoSegundo Canário, o estabelecimento de ensinoassume cada vez maior importância nos discursos epráticas educativas a partir de três níveis distintos: onível da investigação educacional; o nível da mu-dança educacional e o nível da formação.O projeto educativo “surge como o instrumento,excelência, da construção da autonomia do estabe-lecimento de ensino”. O projeto da escola é a cartade definição da política educativa da escola e deve-se centrar no modo como se organiza para criar ascondições de aprendizagem e desenvolvimento ine-rentes ao currículo.O currículo no centro do projeto da escolaAlarcão considera currículo em seu sentido lato,ou seja, conjunto de aprendizagens proporcionadaspela escola e consideradas socialmente necessáriasnum dado tempo e contexto. A noção de currículo écentral na noção de escola e tem de assumir um lugarde primeiro plano no projeto educativo de escola.A autora comenta que Roldão designou quatroprincípios acerca da organização da escola: homo-geneidade, segmentação, seqüencialidade e confor-midade. As escolas, os professores, os políticos e ospais começam a interrogar-se sobre o paradigma deuniformidade e o paradigma de educação que lheestá subjacente.Em 1995, Alarcão e Tavares alertavam para a ne-cessidade de romper com os paradigmas tradicionaisda educação, bem como Roldão (2001) que apre-senta a substituição dos princípios tradicionais pordiversificação, finalização, reflexividade e eficácia.Perrenoud (2001) idealizou uma nova organiza-ção de trabalho na escola baseada em objetivos, emciclos de aprendizagem pluri-anuais, em grupos fle-xíveis, em módulos intensivos, em projetos pluridis-ciplinares e em tarefas escolares à base de proble-mas e de projetos. Há, no entanto, uma dificuldadepara se romper com os paradigmas e para Alarcãoseria perigoso uma ruptura brusca, mas identifica oafastamento progressivo do status quo para mudar acara da escola.Neste sentido, entra a concepção de escola refle-xiva como escola inteligente que decide o que devefazer em cada situação específica e registra o seu
  10. 10. 12 PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEMSINPEEMpensamento no projeto educativo. - projeto de todaa escola reveladora de um pensamento sistemáticobaseado no confronto de idéias e no diálogo cons-trutivo que solidifica as comunidades. O projeto edu-cativo da escola, uma vez aprovado, tem de passar aconstituir-se como referência para a ação.Gerir uma escola reflexiva é gerir umaescola com projetoPara gerir uma escola reflexiva é preciso pensarnuma organização e gestão caracterizadas como:participada, determinada, coerente, desafiadora, exi-gente, interativa, flexível e resiliente face à situações,avaliadora e formadora.Há aspectos que a pesquisa de Zabalza (1992)sobre escolas eficazes apresenta e são denominado-res comuns da escola reflexiva. Só o modelo demo-crático de gestão se coaduna com o conceito de es-cola reflexiva, ou seja, um modelo organizacionalem que todos e cada um se sente pessoa – e, pessoaé ter papel, ter voz e ser responsável.A gestão de uma escola reside na capacidade demobilizar cada um para a concretização do projetoinstitucional, sem perder nunca a capacidade de de-cidir. Gerir uma escola reflexiva é nortear-se peloprojeto de escola, em constante desenvolvimento etomar as decisões adequadas no momento certo, sercapaz de mobilizar as pessoas para serem atores so-ciais e transformarem o projeto enunciado em proje-to conseguido. Implica em ter um pensamento e umavisão sistêmica.A reflexão sobre escola reflexiva leva a pensarnas cinco dimensões identificadas por Senge para asinstituições aprendentes: liderança, modelo mental,visão partilhada, aprendizagem em grupo e pensa-mento sistêmico.ConclusãoGerir uma escola reflexiva é: ser capaz de liderare mobilizar as pessoas; saber agir em situação; nor-tear-se pelo projeto da escola; assegurar uma atua-ção sistêmica; assegurar a participação democrática;pensar e escutar antes de decidir; saber avaliar e dei-xar-se avaliar; ser conseqüente; ser capaz de ultra-passar dicotomias paralizantes; decidir; acreditar quetodos e a própria escola se encontram num processode desenvolvimento e aprendizagem.Síntese realizada por Sandra Giovina Ponzio Fer-reira, mestranda na FEU/USP – área de psicologia eeducação.BRUNEL, Carmen. Porto Alegre, Mediação, 2004Conforme o censo escolar divulgado em 2004, aprocura pelo Ensino Médio por jovens cresceu, commaior ingresso na EJA e no profissionalizante do queno Ensino Médio convencional. O aumento na pro-cura por matrículas mostra que os jovens percebema importância da escolaridade para o ingresso nomercado de trabalho, contudo uma parcela cada vezmaior não cursa o ensino regular.No presente trabalho a professora de Biologia,mestre em Educação e doutoranda pela UFRGS, Car-men Brunel, baseando-se em seus estudos que obje-tivavam esclarecer as razões dos “jovens cada vezmais jovens” procurar a EJA, analisa e ilustra, comdepoimentos de estudantes, as questões que os im-pediram de se manter na educação básica e/ou oslevaram a essa modalidade de ensino.EJA: uma população cada dia mais jovemA autora inicia abordando o rejuvenescimento daJOVENS CADA VEZ MAIS JOVENSNA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSpopulação que freqüenta a Educação de Jovens eAdultos (EJA), fato que vem progressivamente ocu-pando a atenção dos educadores e pesquisadoresna área da educação. Os diversos espaços da EJAtêm recebido nos últimos anos, um número cadavez maior de jovens e adolescentes das mais dife-rentes classes sociais que, de acordo com a autora,têm modificado o cotidiano escolar e as relaçõesque se estabelecem entre os sujeitos ocupantes desseespaço. Esta modalidade de ensino é a alternativamais procurada por jovens que não lograram con-cluir seus estudos na escola regular, na maioria comhistórico de várias repetências, muitos com proble-mas de indisciplina, bem como aqueles cujos paisconsideram a última alternativa para manter o filhona vida escolar.Esses novos aspectos levaram a indagações con-centradas nas seguintes reflexões: por que tantosjovens optam por essa modalidade de ensino?Como esta trajetória se constituiu ao longo de suasvivências e como chegaram até aqui? Frente à ansie-dade de alunos e professores, neste contexto, Brunel
  11. 11. PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEM 13SINPEEMfoi impulsionada a pesquisar estas questões.Primeiramente, foi desenvolvido um estudo nosdiversos espaços da EJA do Rio Grande do Sul e, emespecial, em Porto Alegre com o objetivo de com-provar, com dados estatísticos, a realidade e exten-são do fenômeno. Em um segundo momento foi rea-lizado um estudo no interior de uma escola privadade educação de jovens e adultos, os alunos de umaturma de ensino médio, com faixa etária entre 18 e25 anos, foram ouvidos, durante cinco encontros,sendo discutidos temas como: escola, violência, se-xualidade, drogas e juventude. Foi realizado um es-tudo sobre a trajetória escolar de seis e ouvidos tam-bém professores dessa rede.Mostrar a realidade dos jovens que freqüentam aEJA, os aspectos políticos e legais que facilitam o in-gresso desses alunos, cada vez mais cedo é o que aautora apresenta como objetivo para o capítulo I.No capítulo II, a apresentação da metodologia usadano trabalho inserindo o leitor nos espaços investiga-dos e no III, uma reflexão sobre a modernidade e aescola. A escola onde foi realizado o estudo, a legis-lação que a rege, as relações sociais e as trocas desaberes que se estabelecem neste ambiente é a pro-posta do IV, o último capítulo deste livro.Para a realização desse trabalho, segundo a es-critora, vários autores contribuíram para a compre-ensão do fenômeno e a tessitura do texto, citandocom mais detalhes Freire, Morin, Spósito e Charlot,como os grandes referenciais teóricos.A autora inicia com Paulo Freire, cuja visão hu-manista de mundo, mostra a escola como lugar detroca de saberes e afetividade, onde educadores eeducandos se encontram para uma tarefa conjunta,alertando também, para a necessidade do diálogo ereflexão entre os sujeitos que ocupam esse espaço.Edgar Morin contribuiu, nesse estudo, para o en-tendimento do pensamento moderno, mais global econseqüentemente mais complexo que na opiniãoda autora é fundamental para podermos entender asala de aula de uma escola de EJA, na qual a diversi-dade das pessoas é uma de suas características bási-cas. Morin diz que a razão não explica tudo, o diálo-go deve superar as polaridades e a verdade não estásó numa direção.Para entender os jovens, camada da populaçãoque freqüentemente é citada como categoria proble-ma, suas inquietudes e anseios, a autora baseou-seem Marília Sposito que além de, historicamente, de-senvolver um trabalho relevante na área da EJA, atra-vés de seus escritos sobre a juventude brasileira, temuma voz que ecoa de maneira generosa e responsá-vel sobre essa realidade.A autora relata a influência dos estudos e leiturasdas obras de Bernard Charlot e das informações re-cebidas nas palestras proferidas por este pesquisa-dor. Ressalta que a realização de um estágio, na Uni-versidade de Paris sob a orientação desse professor,foi fundamental para o desenvolvimento de seu es-tudo e entendimento sobre seus alunos. Destaca aleitura positiva que o pesquisador faz acerca dos alu-nos que “fracassam na escola”, geralmente rotula-dos: de “inferiores”. Aqueles, como dizia Charlot,viveram “situações de fracasso” que fizeram com querepetissem na escola ou a abandonassem.De acordo com Charlot, diante de um alunoque fracassa em um aprendizado, em geral, fala-se em deficiências, carências, lacunas, ou seja, faz-se uma leitura negativa da situação enquanto umaleitura positiva busca compreender como as situa-ções de fracasso foram se constituindo na trajetó-ria escolar deste aluno e quer saber: o que estáacontecendo com este aluno? O que fez? O quepensou? Enfim, a leitura positiva quer saber o queestá ocorrendo, em que situação fracassa e emquais consegue ter sucesso.A partir dos produtos de seu trabalho, CarmenBrunel, considera que vários são os motivos pelosquais os jovens optam pela EJA cada vez mais cedoe que os fatores emocionais, socioeconômicos efamiliares foram mais determinantes do que os cog-nitivos.Um passeio pelo tempo - Relatando de formabreve, Brunel faz uma retrospectiva de sua trajetóriaprofissional, as relações com alunos da EJA e a im-portância de suas vivências para a constituição deseus estudos. Relata que iniciou como docente, emuma escola privada, na área de Ciências em 1987,permanecendo durante dez anos, período, segundoa autora, foi importante para perceber as característi-cas, de forma crítica, dessa modalidade de ensino eas mudanças ocorridas no perfil dos alunos, situa-ções essas que a levaram a indagações e a necessi-dade de investigações mais apuradas e nessa dire-ção ingressou no curso de Mestrado, em Educaçãona UFRGS, em 1999. Destaca ainda que nesse cur-so, um dos autores que mais a impressionou foi Pau-lo Freire e considera que “este trabalho é uma apostana educação e no prazer que o ensinar e o aprenderpode proporcionar a alunos e professores”.Capítulo 1 - Jovens na EJA: um fenômenodos anos 90De acordo com Brunel, o rejuvenescimento dapopulação da EJA surge no panorama brasileiro apartir dos anos 90 em uma modalidade de ensinoque, na sua gênese, destinava-se mais ao públicoadulto do que ao jovem. Para analisar a trajetóriaescolar de alguns alunos e os motivos pelos quaisoptaram pela EJA foi preciso ouvi-los mais densamen-te para entender esse fenômeno.Segundo a autora, fatores pedagógicos, políticos,
  12. 12. 14 PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEMSINPEEMlegais e estruturais fazem com que muitos jovens pro-curem cada vez mais a EJA e a cada ano mais preco-cemente: a falta constante de professores na escolapública, a carência evidenciada nas condições físi-cas e de material didático-pedagógico de muitas es-colas bem como os que facilitam o ingresso dos alu-nos tanto do ponto de vista legal - houve um rebai-xamento na idade mínima para matrícula, quanto dopolítico – existem procedimentos praticados no sis-tema de ensino que “estimulam” os alunos em defa-sagem idade/série a deixarem o ensino regular e in-gressarem na EJA, fato evidente, no decorrer da pes-quisa nas falas de alguns professores e diretores.Outrasituação problemática dentro do sistema de ensinosentida pelos diretores, professores e que afetam di-retamente a vida de muitos jovens e adolescentes éque a oferta de escolas públicas de ensino médio,principalmente no turno da noite, é menor que ademanda existente e dessa forma os alunos acabamindo para a EJA.Em relação aos professores da EJA, Brunel citaque diariamente depara-se com jovens com históri-co de repetência, de abandono da escola e desmoti-vados, a ponto de comprometer um possível sucessoescolar. Nesse sentido, alerta sobre a importânciade ouvir estes jovens excluídos do ensino regular,(re)significarmos o lugar desses alunos, superarmoso rótulo de fracassados e retomar com eles sua po-sição de sujeitos no processo educativo. Ressaltaainda que, reconhecer as capacidades individuaise criativas destes alunos faz com que adquiram no-vamente um sentimento perdido de pertencer ao es-paço escolar advindo, em geral, de diversas repetên-cias, históricos de violência, exclusão da escola re-gular, envolvimento com drogas, abandono da famí-lia, entre outros fatores.O significado da escuta no ato pedagógico - Aautora relata que em uma de suas aulas relembrouseu passado na escola - época chamada primária ede cenas na sala de aula. Todos os alunos uniformi-zados, sentados enfileirados, sem poder falar, quaseimóveis e a professora em pé à frente dos alunos, emuma escola que tinha por objetivo formar futuros ci-dadãos praticamente iguais, obedientes e passivos.Era uma outra época, com poucas informações, en-tretanto, nos últimos trinta anos, o conjunto de mu-danças socioculturais delineia um panorama diferentepara os jovens que, na sua maioria, têm acesso à te-levisão, muitos aos computadores e a liberdade, tan-to na família, quanto na escola é bem maior.Brunel frente a esses saberes acredita que a esco-la atual não está mais satisfazendo as expectativasde muitos jovens e precisa rever conceitos e posicio-namentos e nesse sentido, conclui que precisamosrepensar o espaço escolar e trabalharmos na cons-trução de novas relações entre todos seus ocupan-tes. Fundamentando-se em Paulo Freire, aborda aimportância na sala de aula do diálogo, da reflexão eda comunicação: dar voz aos nossos alunos,ouvi-los, incentivar e propiciar que participem do proces-so pedagógico e que junto, tenhamos nossa fala res-peitada; enfim, que o ambiente escolar ensine a vi-ver com o outro, respeitando-o e sendo respeitado.Salienta que escutar é mais do que o simples ou-vir: é tentar, pela fala do outro, entendê-lo na suainteireza; é prestar atenção nos seus gestos, nas emo-ções que as palavras suscitam, é construir junto umdiálogo prazeroso.E complementa: o professor quetrabalha na EJA precisa estar aberto para um “ouvir”mais personalizado, levando em conta a idade doaluno, sua situação financeira, seus sonhos e medos,sua posição na família, para compreender sua fala, eassim, nesse estudo se propôs a ouvir com cuidadoos jovens, em uma escuta sensível, a fim de entendê-los melhor e compreender os motivos pelos quaisoptaram pela EJA.Capítulo 2 - As idéias, os espaços e os sujeitosSegundo a autora, a EJA, oferecida pela rede pri-vada, recebe a cada ano um contingente cada vezmaior de adolescentes e jovens. A categoria jovemou juventude não tem uma definição rígida, pois de-pende mais de circunstâncias históricas do que dacondição biológica. No Brasil, segundo dados esta-tísticos, jovens seriam os indivíduos entre os 17 e 25anos, cuja denominação liga-se principalmente àdependência financeira da família e à inserção nomercado de trabalho. Brunel explica que como oestudo foi realizado com jovens de um curso de en-sino médio da EJA, não poderiam ter menos de 18anos, idade mínima legalmente estabelecida para oingresso nesta modalidade de ensino.Os espaços percorridos - O estudo desenvolveu-se basicamente com jovens de uma escola particularde EJA, situada no centro de Porto Alegre, turma damanhã, na etapa final de ensino médio, entretanto,de acordo com a autora, para que não ficasse comuma visão parcial da realidade, outros espaços naesfera pública, municipal e estadual, na cidade dePorto Alegre, e no Rio Grande do Sul, foram tambémpesquisados. Nesses espaços foram adquiridos do-cumentos, com dados estatísticos para a pesquisa,registrados depoimentos e informações sobre proje-tos desenvolvidos na área, por meio de entrevistascom membros da equipe pedagógica.Com os jovens que constituíam essa turma foramprogramados seis encontros: um encontro de diálo-go com os alunos para a explicação sobre o estudo ea participação deles nos cinco posteriores, onde se-riam discutidos temas ligados à vida escolar e assun-tos ligados à realidade da juventude, além da obser-
  13. 13. PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEM 15SINPEEMvação pela autora de atividades realizadas pela tur-ma. Na opinião da pesquisadora, esses alunos va-lorizam o tempo atual dedicado à escola, pois suatrajetória escolar foi permeada por reprovações eperíodos de ausência por vários motivos.Para serem ouvidos mais densamente, entre osjovens da turma, foram escolhidos seis: dois rapazese quatro moças, de acordo com vários critérios comogênero, etnia, naturalidade, escola de origem, entreoutros. O número maior de moças foi decorrente damaior disponibilidade para permanecer após o horá-rio normal para conversas, entrevistas, gravações eentrega de material escrito. Foram entrevistados, tam-bém, sete professores e a equipe pedagógica da es-cola, bem como representantes de outras instituiçõesna área de educação de jovens e adultos.Dessa forma, a análise de documentos, os relatosorais, os depoimentos por escrito, as entrevistas, aelaboração de um diário de campo, a observação detudo que acontecia, constituíram o material neces-sário para a pesquisa.Conhecendo os sujeitos - Foi fundamental co-nhecer a trajetória escolar dos seis jovens que fo-ram ouvidos, dos demais da turma e de seus profes-sores para desvelar alguns dos motivos pelos quaisos alunos optaram pela EJA e conseqüentementeconhecer as possíveis causas do rejuvenescimentodesta população.Reconhece a autora que muitos são os fatores queatraem os jovens para escola de EJA, principalmentea privada: a agilidade e rapidez na conclusão doscursos; o convívio mais direto com a diferença declasse, etnia, idade, cultura; a flexibilidade de seushorários e currículos e a liberdade, um pouco maior,em relação à postura e à fala do aluno e professor.Alerta ainda para o fato de que muitos dos estabele-cimentos privados, preocupados com o lucro, com-prometem o saber.Frente a essa realidade ressalta que o papel doprofessor de EJA além de extremamente importan-te, haja vista que esses jovens possuem um históri-co escolar repleto de problemas nos campos cogni-tivo, social, econômico e emocional, é complexo,visto que muitos se sentem perdidos diante da rea-lidade em relação ao saber, emprego e sobre a im-portância do estudo para a sua vida e inserção nomercado de trabalho.Nas entrevistas observou-se que esses alunos pro-curam um professor mais acessível ao diálogo e atentoàs suas dificuldades, e em conversas em sala de aulapercebe-se que respondem positivamente às expec-tativas quanto ao aprender na medida em que sãoprovocados e recebem muito carinho de seus pro-fessores, contrariando o estigma sobre o aluno da EJA(aquele que não gosta de estudar, não gosta de seusprofessores e não tem interesse pelo saber). Na opi-nião dos próprios professores, o trabalho com essesalunos exige um professor mais flexível, atento àsdificuldades de cada um e que mantenha um diálo-go constante com os alunos e lhes ajude a recuperara auto-estima na sala de aula, e, muitas vezes, navida particular.O mercado de trabalho instável, as relações fa-miliares freqüentemente fragilizadas, a falta de con-fiança no futuro são fatores que perturbam esses jo-vens, muitas vezes atirando-os às drogas, motivan-do-os a comportamentos de violência ou a uma ati-tude de apatia e desânimo.Capítulo 3 - A escola no contexto damodernidade: algumas reflexõesLevando em conta que a escola não está aten-dendo às expectativas de uma boa parcela de jovens,a autora acredita que entender o pensamento mo-derno, a mentalidade atual e como a instituição es-cola surgiu e se constituiu ao longo do tempo, apon-te caminhos para o entendimento do fato. Para tan-to, aborda as modificações na maneira de pensar dahumanidade ocidental nos séculos XVIII, XIX e du-rante o XX.Com o advento do século XVIII, a modernidade,estilo novo de vida e o pensamento do homem per-meado de dúvidas sobre sua vida, questionando suascrenças, limites e certezas, procurando suas respos-tas, não mais nos mitos e tradições, mas nas razõesexplicitadas pela razão e ciência. O pensamento desteséculo foi marcado pelo desenvolvimento do espíri-to de análise, baseado na influência de Descartes.A racionalidade científica, própria da cultura damodernidade implantou na educação uma sobrepo-sição do saber científico ao saber popular e, em con-seqüência, o homem esquece suas origens, o respei-to pela natureza, os ritos de seus ancestrais até setornar frio, calculista e racional. Neste quadro, sur-gem então os processos educacionais institucionali-zados, a escola e os professores e ao sistema educa-cional é atribuído relevante papel, estruturando-secomo um aparato do Estado.Em meados do século XIX, a quebra da dinâmicada emancipação social e regulação: processo histó-rico de transformação das energias emancipatóriasem energias regulatórias – o homem moderno deve-rá aceitar as regras impostas pela sociedade.Por fim, a autora, ao refletir sobre o impacto queo pensamento moderno causou na humanidade, cujaproposta carregava uma nova maneira de ver e viverno mundo, leva a entender como as relações huma-nas e sociais se constituíram ao longo do século. Citatambém que o pensamento iluminista, propalado pelaModernidade, na tentativa de livrar o homem das tre-vas libertando-o dos mitos, crenças, da magia, ins-taurando o seu poder sobre a ciência, tornou-o víti-
  14. 14. 16 PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEMSINPEEMma de um novo engodo: o progresso da dominaçãotécnica. Assim, toda maneira de pensar, deterministae mecânica, deixou de fora o amor, a fé, as paixões,a desordem e a certeza.A escola e seu projeto civilizatório - A autora sereporta às características da escola em sua origem:responsável pela reprodução de um saber científicosistematizado e domínio da cultura escrita, manten-do a mentalidade racionalista, utilitária e tecnicista,divulgada como verdade pela Modernidade, tinhacomo idéia qualificar o indivíduo para o mercado detrabalho ao sobrepor o desejo de formar homens com-prometidos com o social, questionadores, capazesde produzir novas maneiras de pensar e agir.Essa escola chega aos nossos dias como umainstituição questionável nos seus conceitos básicosnecessitando de uma nova roupagem, frente às de-mandas do mundo atual. O modelo capitalista atu-al não se baseia mais na mão-de-obra em massa,como na origem da Modernidade e da escola, exi-ge sim, pouca e muito especializada e, dessa formaagrava-se a situação de desemprego, fome e misé-ria na sociedade como um todo que afeta, em espe-cial, a juventude. Uma sociedade em que as rela-ções humanas estão conturbadas, onde as pessoas,freqüentemente sozinhas, podem ter no computa-dor e na TV a resolução da solidão, onde paira omedo da violência nas ruas, do desemprego e deum futuro sem perspectivas.Entretanto, acredita Brunel que a crescente pro-cura pela religião, pelo esotérico e a preocupaçãocom a natureza, estabelecerá uma nova mentalida-de e palavras no discurso em muitos setores da so-ciedade como: diferença, solidariedade, fé, amor,carinho, afeto, o que pode representar indícios degrandes transformações na maneira de agir e viverda humanidade.Explicita também que a razão, definida pela Mo-dernidade, não explica tudo, de forma que o diálo-go deve superar as polaridades e o conhecimentodeve negociar com a incerteza. Ao trazer todo opensamento não-linear, não determinista para suapesquisa explica que sentiu a necessidade de pen-sar a sala de aula de uma escola de EJA sob umalógica não mais dual, como por exemplo: aluno-professor, o que sabe e o que não sabe, entre ou-tras, mas sob uma lógica mais global, com outrosolhares, percepções, em um pensamento mais inte-racionista e abrangente.Nesse sentido, lembra o que Morin diz: deve-mos abandonar um tipo de explicação linear porum movimento circular, das partes ao todo e do todoàs partes, para compreendermos uma situação oufenômeno. Baseando-se nestes aspectos e conside-rando a educação, sobretudo a escolar, comparti-mentada e disciplinar, adverte que deve ser trans-disciplinar e o ensino fragmentado deve dar lugar aum conhecimento mais global, não perdendo devista as diferentes áreas e abordagens, promovendoum diálogo entre elas.A educação do futuro, de acordo com Morin,requer saberes que toda a sociedade deveria sabere transmitir, não prontos e limitados, mas de acordocom as regras próprias de cada sociedade, respei-tando os seus conhecimentos e sua cultura. Com-plementa a autora que a educação do futuro nãodeve desprezar o saber científico e o técnico, con-tudo adicionar o humano para entendermos o alu-no é preciso vê-lo com um todo: ser biológico, cul-tural e social.Dialogando com as diferenças: por um contratosocial - Fundamentando-se em Morin, a autora re-conhece cada ser humano como único e ao mesmotempo, parte de uma humanidade que, quando en-tramos em uma sala de aula, se apresenta. Cabe aosprofessores fazer com que o aluno se apresente porinteiro, nos seus conhecimentos cognitivos e possacompartilhar seus saberes e vivências diárias emuma relação de respeito pelas diferenças. Nessesentido, para entendermos os jovens da EJA, comsuas diversidades e problemas é preciso vê-los maisdo que simples alunos: é preciso saber como vêema vida, a situação de seu país, suas trajetórias esco-lares e como percebem a escola, seus traumas, uto-pias, medos, paixões, desejos e as relações que es-tabelecem com o mundo; é necessário por parte doprofessor um pensamento complexo com circula-ção de idéias, com uma reflexão de caráter multidi-mensional, valorizando as dimensões biológica,social e individual desses jovens.Capítulo 4 - Um espaço da EJA:de retorno à escolaLevando em conta suas experiências como pro-fessora e coordenadora em escolas de EJA, no antigosupletivo voltado para o ensino médio, com alunosmaiores de idade, a autora explica que isso possibili-tou conhecer suas dificuldades. Depois as escolaspassaram a oferecer as séries finais do ensino funda-mental o que por disposição legal, possibilitou o in-gresso de alunos a partir de quinze anos, fato queestimulou a procura de jovens e adolescentes por estamodalidade de ensino.Escolas de EJA: espaços em mutação - Há al-guns anos atrás, os cursos privados de EJA prepara-vam os alunos para os exames supletivos e eramrealizados, em geral, em estabelecimentos com ca-racterísticas semelhantes a cursinhos pré-vestibula-res. A partir de 1999, por efeito legal, enquadradosna categoria de escolas de educação de jovens e
  15. 15. PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEM 17SINPEEMadultos, estes estabelecimentos passaram a reali-zar avaliações em suas sedes e emitir certificadosoficiais e tiveram que se adaptar às exigências le-gais de ampliação de seu espaço físico, com dispo-nibilização para bibliotecas e laboratórios, além deaumento de carga horária das disciplinas.Entretanto, de acordo com as observações feitas,a implementação dessas modificações não alteroualgumas das características próprias deste tipo deescola, as quais atraem os jovens e são determinan-tes na escolha e continuação deles nesse espaço:prédios comerciais, na maioria em centros urbanos;na duração de seus cursos; nos regimentos escola-res; na flexibilização de seus currículos, na metodo-logia usada, e, principalmente o ambiente escolar, adiversidade dos alunos e a relação de amizade entreprofessores/alunos e alunos/alunos. Nas entrevistase depoimentos por escrito de professores e alunos,no decorrer do trabalho, a autora observou a atitudecompreensiva dos professores relacionados ao con-teúdo e problemas emocionais que trazem para ocotidiano escolar.O aumento de jovens nas salas de aula de EJA,exige do professor, acostumado com alunos não tãojovens, em geral, longe da escola por muito tempo,um novo olhar para os recém-egressos da dita escolaregular. O trabalho com estes alunos cada vez maisjovens é um desafio para o professor, mas ficou visí-vel, apesar de todos os problemas, um ambiente fa-vorável para o trabalho com as diferenças individu-ais, dada a compreensão dos professores e alunos. Oprofessor enfrenta várias dificuldades: espaço físico,grande número de alunos e, em conseqüência, co-nhecer todos individualmente e saber de seus pro-blemas mais imediatos.Na fala dos professores, percebe-se, que o tem-po em sala de aula é usado para tratar de conheci-mento e também para o diálogo com os alunos. Opor-tunizar que falem da sua vida, dos seus sentimentosé importante nesse contexto, pois são encontradosos mais diversos tipos de alunos, com histórias, mun-dos e comportamentos diferentes: os que pararamde estudar por dificuldades financeiras, alguns por-que reprovaram mais de uma vez, outros porque naadolescência desistiram dos estudos por não ser, na-quele momento, prioridade. Na fala dos jovens, fi-cou claro que não existe apenas um motivo paraexplicar o rejuvenescimento desta população e simvários fatores que foram identificados como: a ne-cessidade de recuperar o tempo perdido, os “pro-blemas” com a escola pública, as reprovações, emsuma, cognitivos, pessoais e emocionais. Nos trêsturnos foram encontrados jovens com dificuldadesgraves de aprendizagem (provavelmente classifica-dos em outras escolas como especiais), alunos comdeficiência visual e de locomoção, bem como comhistóricos de violência e com passagem por insti-tuições para menores infratores.Ressalta ainda que, além da constatação desserejuvenescimento, ainda é possível encontrar muitosadultos, principalmente no noturno, que desejamrecuperar a auto-estima perdida ou pela necessida-de de qualificação para o mercado de trabalho. Cita:policiais civis e militares, funcionários públicos, pro-fissionais liberais ou assalariados, garotas de progra-ma, mulheres que abandonaram o estudo porquecasaram e moças que engravidaram e desistiram deestudar. Um outro aspecto é o envolvimento de al-guns jovens com drogas, ficando evidente, nos de-poimentos dos alunos em geral, a necessidade dodiálogo familiar.Enfim, no universo trabalhado, verificou-se umamudança no perfil do aluno que freqüenta a EJA, enesse sentido, Brunel afirma que a postura do profes-sor deve ser afetiva em sala de aula, e ao mesmotempo não pode esquecer do seu papel de orientar edar uma diretividade neste espaço, lembrando que aautoridade não se baseia em atitudes duras e agressi-vas, surge da generosidade, segurança e competên-cia profissional aliadas a sua experiência de vida.Os encontros: relatos, debates e descobertas - Apartir dos encontros com os alunos, com temas es-pecíficos já citados, segundo a autora, surgiram asinterlocuções, que foram anotadas e os diálogos maisabertos, lembrando que foram ouvidos, mais densa-mente, os seis alunos selecionados. Pontos impor-tantes do trabalho foram consolidados por meio dosdepoimentos por escrito, respostas a um questioná-rio sobre a trajetória escolar dos alunos e relatos. Quenas palavras da pesquisadora, que a seguir, de formaresumida, são apresentadas:“os conceitos desses jovens sobre a vida, juven-tude, violência, escola e o amor são impressionan-tes, de uma sensibilidade e compreensão que ia mesurpreendendo, fazendo acreditar na possibilidadede sonhar com um mundo mais generoso para to-dos”; “a aluna é ótima, lê bastante, tira boas notas,tem consciência da sua realidade e sabe que não éinferior, nem seu professor é pior ou melhor que ou-tro, por isso sofre quando é discriminada”. “este tipode discriminação soma-se aos traumas, às reprova-ções, às diversas dificuldades dos jovens durante suatrajetória escolar... ”Os jovens: resistência, sonho e esperança - Con-siderando as falas dos jovens, Brunel explica: “paraeles o bom professor é aquele que prende a atençãodo aluno, explica bem a matéria e ao mesmo tempomantém a disciplina”. Outro aspecto apontado porduas das quatro alunas selecionadas na turma, estárelacionado a traumas causados por certas atitudesde professores, decisivos na vida particular e no seuprocesso escolar, pois acarretaram atrasos nesta tra-
  16. 16. 18 PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEMSINPEEMjetória. Mas, não podemos esquecer de atitudes/posturas de professores que podem repercutir po-sitivamente na vida escolar dos alunos e causar, oque Charlot chama de declic - uma “luz” ou estaloque surge e permite ao aluno perceber coisas an-tes não percebidas; é como se não existisse saídae começasse a surgir uma outra imagem de si , umaoutra relação consigo, com o outro e com o mun-do. Segundo o mesmo autor, o declic, pode surgiratravés da religião, de um amor, de um amigo oupessoa especial.Assim, nossas atitudes são determinantes na vidadaqueles que compartilham o mesmo espaço, mes-mo que seja por poucas horas na sala de aula; o ou-tro é que dá sentido aos nossos atos. Lembrando PauloFreire, o diálogo é uma exigência existencial, e nestecontexto, um estar junto, mais dialógico e prazerosocom esses jovens é importante para a continuidadede seus estudos e talvez para a diminuição de alguns“traumas” que a escola regular tenha deixado.“Uma escola onde todos tenham os mesmos di-reitos...” - São citados como fatores relevantes naopção dos alunos pela EJA, a falta de uma políticapública eficiente na área da educação e o conse-qüente descaso com a escola pública. A autora cons-tata que, apesar das descontinuidades e rupturas natrajetória escolar de cada um, a escola ocupa umespaço importante na vida deles e continua sendouma referência positiva, e defende: “cabe aos edu-cadores, também ter uma visão positiva sobre a si-tuação deles”.Os jovens, a escola e o saber - Retomando anecessidade da leitura positiva defendida por Char-lot, a pesquisadora se detém em três questões bási-cas, que o autor considera para reflexão: qual é osentido da escola para o jovem?Como se mobilizaaté ela? Como se vê dentro e fora dela? Ainda deacordo com Charlot, esses questionamentos tambémvalem para o professor.Sem saber o porquê está naescola, o aluno faz de conta que estuda e o mesmopode acontecer com os professores, fazem de con-ta que ensinam. Para Charlot é a crise da escola.Brunel entende que a grande procura pela EJA poralunos de todas as idades e, em especial, pelos jo-vens, está relacionada também com a crise da es-cola que é também social, política e econômica; epensando de forma mais ampla é a crise da pró-pria modernidade, nos seus pressupostos básicos.Se a modernidade está em crise, a escola tambémestá.; se a modernidade fracassa em muitos de seuspressupostos, a instituição escolar fracassa e mui-tos alunos também. Dessa forma, nem sempre o“fracasso” é uma carência ou falta, pois o alunopode fracassar em uma escola e ter sucesso emoutra; a análise da situação de fracasso dever vistaem relação aos aspectos cognitivos, bem como aosindividuais, sociais e econômicos.O sentido e o prazer de estar na escola - Paraque o processo educativo seja eficiente três elemen-tos são primordiais: um sentido real de ir à escola, oprazer de estar nela para aprender e a atividade inte-lectual a ser desenvolvida.“Ser jovem é esperar que o melhor ainda acon-teça...” - A pesquisa mostrou muitos alunos tem umcapital cultural que os possibilita a avançarem noprocesso escolar- muitos escrevem poesias, letrasde músicas, fazem teatro, entre outras atividades.Alunos que sonham com uma vida mais digna paratodos, e esperam que uma nova ordem se estabeleçae novas relações se construam. As “falas” dos jovensretratam que se aposta num futuro melhor, tanto paraeles quanto para os seus, apesar dos estigmas, dodifícil caminho já percorrido por muitos e que aindaterão de percorrer para alcançarem seus objetivos.Considerações finaisA ausência de políticas públicas eficientes na áreada educação, a repetência, os problemas de ordempessoal, são alguns dos fatores responsáveis peloabandono da escola regular por parte de muitos jo-vens e ingressassem na EJA, que se apresenta comoopção atraente, uma vez que lhes proporciona aoportunidade de concluir seus estudos num curtoespaço de tempo. Para muitos desses jovens, voltar aestudar é acreditar em um futuro melhor, em cursaruma faculdade ou sonhar com um bom emprego.A autora considera que pode descobrir nesse tra-balho indivíduos criativos, sensíveis, conscientes doseu entorno e que procuram um espaço no qual acre-ditam ter de direito, mas por outro lado, muitos des-ses jovens sofrem por serem tachados de irresponsá-veis, terem sua imagem ligada às drogas, à promis-cuidade, ao desemprego e ainda por freqüentarem aEJA, modalidade vista ainda como de segunda classecujos alunos são inferiores. Em relação aos professo-res, também historicamente considerados como desegunda classe, estão junto com os alunos para su-perarem barreiras, quebrarem tabus e resgatarem aauto-estima perdida do aluno.Neste sentido, o rejuvenescimento dessa popu-lação foi entendido como um processo complexo emultifacetado que parte de fatores sócio-econômi-cos e se estende até as relações familiares, afetivase culturais.Síntese elaborada por Helena Ignácio de Mora-es, graduada em Biologia (USP) com pós-graduaçãoem Tecnologias Interativas aplicadas em Educaçãopela PUC/SP.
  17. 17. PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEM 19SINPEEMCANDAU, V. M. (org) Petrópolis, Vozes, 2002Questões como multiculturalismo, raça, gênero,identidade, poder, conhecimento, pertinência, éticaexercem um papel importante na definição do signi-ficado e das finalidades da escolarização, no que sig-nifica ensinar e na forma como os (as) alunos (as)devem cumprir o processo, para viver em um mun-do que está cada vez mais globalizado, tecnológicoe racialmente diverso, que em qualquer outra épocada História.A instituição escolar está construída sobre umaafirmação de igualdade (de acesso, de formas deaprender e de ensinar), enfatizando uma base cultu-ral comum a que “todos” os cidadãos e cidadãs de-veriam ter acesso. Articular igualdade e diferença,essa base cultural comum e expressões de uma plu-ralidade social e cultural é, hoje, um grande desafiopara os educadores.Globalização - A globalização é um tema muitotratado em nossos dias por pensadores, intelectuaise analistas de diversos campos. A favor ou contra,muitos pronunciamentos, sob os mais variados ân-gulos: econômico, político, antropológico, socioló-gico, lingüístico, educacional...Uma das tendências atuais na literatura é de per-ceber a globalização a partir de três perspectivas: 1)ela é plural – são várias globalizações; 2) ela é nãolinear, ou seja, não há “etapas” ou passos que indi-cam um estado final “globalizado” e 3) não recente,a imposição de modelos dos vencedores é antiga nahistória da Humanidade. Assim, cada país, depen-dendo de sua posição na lógica do capitalismo (cen-tral ou periférico) viverá um tipo de globalização, queserá também vivida diferentemente entre os grupossociais internos de cada Nação.O ser humano se depara com múltiplas identida-des – individuais, familiares, comunitárias, locais,regionais, supranacionais – que, ao mesmo tempoem que contribuem para a desconstrução de concei-tos genéricos (brasileiro, ser humano, morador dacomunidade X, etc), também dão sentido à vida dosindivíduos e exatamente pela percepção de múlti-plos pertencimentos: etnia, gênero, religião, estilo devida, etc. Ou seja, assume-se uma forma de ver, pen-sar e explicar o mundo do “outro” (o que Roberto DaMatta chama de difusão) que será interpretada e ado-tada de uma forma específica pelo grupo que a assu-me (aculturação).A cultura nacional e a religiosa, que teriam fun-SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E CULTURA(S):QUESTÕES E PROPOSTAScionado até hoje como elementos de ligação, inte-gração e unidade das sociedades, passam por umamudança que, ao afirmarem suas diferenças, geramjustamente a fragmentação social, ou seja, globali-zação, na esfera cultural, num contexto de comuni-cação de massa, não é necessariamente uma homo-geneização. Ao contrário, a) os meios de comunica-ção uniformizam ao emitir uma mensagem “única”por canal por vez, mas de uma forma relativa, poisos indivíduos não são folhas em branco; b) a identi-dade é constituída pela ação de diversos agentes quetambém podem ser conflitantes entre si (TV, família,escola, igreja); c) a comunicação de massa não éhomogênea, emite diferentes mensagens, em diferen-tes horários, em diferentes programas, em diferentescanais; d) a cultura de massas reflete visões de mun-do das pessoas que a fazem, estando, portanto, inse-rida dentro de uma determinada visão cultural elatambém e e) o processo de recepção e interpretaçãodas mensagens culturais não é uniforme.Cinco grandes mudanças na segunda metade doséculo XIX explicam esse movimento de criação deidentidades flexíveis, abertas e contraditórias:1 - A concepção materialista do mundo social ea noção de sujeito histórico da obra de Karl Marx;2 - A elaboração da idéia de inconsciente porFreud e os estudos posteriores que mostram que aidentidade é uma construção dinâmica com base emprocessos psíquicos e simbólicos;3 - A conceituação de Saussure na lingüística, queestabelece que uma língua é um sistema social, umartefato cultural;4 - O poder redefinido por Foucault, algo dinâ-mico, de dupla face (coletivo e individual), relaçõesonde a disciplina conforma os indivíduos e5 - O surgimento do feminismo como crítica teó-rica a concepções rígidas e genéricas de gênero, que,junto com movimentos outros (de jovens, homosse-xuais, negros, pacifistas, etc), fragmentaram a arenapolítica, iniciando um processo histórico de “reco-nhecimento”.O papel da Escola e da Educação - Duas ques-tões, entre os diversos recortes possíveis, se desta-cam para a análise: a qualidade de ensino e a diver-sidade cultural. A qualidade de ensino se liga à glo-balização por três grandes fios: o econômico (a glo-balização é um processo de lógica de mercado, queexige um novo perfil de mão-de-obra com forma-ção geral e profissional qualificada); o político (asutopias pelas quais se luta, um projeto de sociedade,
  18. 18. 20 PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEMSINPEEMde ser humano, de relações, de participação, vida einterferência na vida coletiva, a escola como um es-paço de luta, de afirmação das identidades nacio-nais e de resistência a dominações), e o tecnológico(que tanto engloba a vertente de que a educação eli-tiza como a que democratiza o acesso a tecnologiasinformatizadas ou não, inclui e emancipa e abrangetanto o uso de tecnologias como instrumento comoas relações com os meios de comunicação e infor-mação que caracterizam a sociedade contemporâ-nea) . A diversidade cultural implica em pensar umaeducação escolarizada que possibilite práticas quetanto tragam a globalização e mundialização comoa afirmação de identidades. Assim, se, por um lado,um dos trunfos da legitimação da escola tem sido oseu papel de formadora de identidades, sejam estasindividuais, sociais e/ou culturais (o perfil de cida-dão, identidades a reforçar ou combater, a pluralida-de do mundo), por outro, a trama que reúne cultura,educação e globalização leva à discussão da capa-cidade da escola em absorver e trabalhar as dife-renças culturais cada vez mais visíveis nas últimasdécadas. É na discussão do currículo que se colocaa perspectiva cultural, um campo minado de ten-sões, e, simultaneamente, um campo de discussãoacerca das possibilidades e modalidades de diálo-go entre os diversos grupos sociais, étnicos e cultu-rais. Trata-se de perceber a escola como espaçoconstruído no cotidiano, na possibilidade de se pen-sar o processo escolar educativo como heterogê-neo, fruto de uma ação recíproca sujeito-institui-ção, capaz de reconhecer e incorporar positivamen-te a diversidade no desenvolvimento dos alunos ealunas enquanto sujeitos culturais.Cultura e Identidade - A identidade é um con-ceito de muitos sentidos, representando tanto o quediferencia, ou torna exclusiva uma pessoa como apertinência a um grupo específico. Seja no sentidojurídico, psicológico ou cultural, é fundamental nacompreensão das relações humanas, sociais e edu-cativas, uma vez que também representa a consci-ência que alguém tem de si mesmo. A cultura podeser entendida como um iceberg, na parte visível,elementos como a arte, literatura, produção cientí-fica, músicas popular e erudita etc; na parte sub-mersa os valores, papéis relativos a gênero, idade,classe social, conceitos de justiça, amor, relaçõesparentais, entre muitos outros. A identidade cultu-ral, portanto, são os aspectos de nossas identidadesque surgem de nossa “pertença” a culturas étnicas,raciais, lingüísticas, religiosas, regionais, nacionais,etc e é o que nos inclui e nos define com marcaspróprias de uma turma, “tribo” ou instituição. Essecaráter é, ao mesmo tempo o que define e o que ex-clui/inclui num sistema social. Ou seja, a identidadeé uma concepção relacional e situacional, que coe-xiste e convive num determinado tempo-espaço-contexto. Surge a questão, porém, que é a de defi-nir, dar um limite. Por exemplo, o que é o Brasil?Um país tropical, bonito por natureza (Jorge Bem),uma grande pátria sem importância [onde] será meufim ver TV na taba de um índio programado para sódizer sim (Cazuza), mulatas, futebol, praias, condu-ção superlotada, favela sem luz e saneamento e Sho-pping Center tecnológico? Qual a música brasilei-ra: samba, mangue beat, bossa nova, ciranda, for-ró, fandango, sertanejo, MPB? É menos brasileiroo rap, o reggae ou o rock? É aí que surge o concei-to de cultura híbrida, um processo onde distintasmisturas culturais coexistem e convivem, cruzadas,sincretizadas ou miscigenadas e interpretadas e ain-da assim, distintas e específicas.Nem todas as igualdades são idênticas, nem to-das as diferenças são desiguais (Milton Santos). Dife-renciar algo não é necessariamente discriminar e adiversidade não equivale a desigualdade. Um dosdesafios lançados às sociedades hoje é justamente ode articular os valores de autonomia, liberdade, di-reito à diferença, solidariedade e igualdade. Comoafirma o sociólogo português Boaventura de SousaSantos: “as pessoas e os grupos sociais têm o direitoa serem iguais quando a diferença os inferioriza e odireito a ser diferentes quando a igualdade os desca-racteriza”. Com a tecnologia de comunicação e in-formação, circulam dados e conhecimentos que atra-vessam o planeta, pelos rádios, TVs, jornais, compu-tadores, correios, telefones... e a questão continua:quem tem acesso? Potencialmente todos, porém nãobasta o “contato” com o suporte comunicacional (vera TV ou ouvir o rádio), mas uma mediação, que podeser o nível de alfabetização, a compreensão e a tra-dução do que é dito/ouvido/visto. A desigualdade deacesso à capacidade tecnológica, não só entre paí-ses, mas também entre os habitantes de um mesmoterritório, geram periferias que consumirão e critica-rão os produtos culturais e ideológicos veiculadosde formas diferentes. Isso compromete o desenvolvi-mento democrático e o desenvolvimento das socie-dades. Os povos que foram colônias são os mesmosque hoje recebem a parcela “enlatada” do conheci-mento que circula rápido pelo mundo, são os quenão têm condições de produzir e desenvolver seuspróprios interesses, pois os meios de efetivar sua pro-dução cultural estão vinculados a grandes empresastransnacionais.Democracia e Pluralidade Cultural - Falar emdemocracia é falar também de cidadania. Conceitosque não são os mesmos da Grécia e Roma antigas,pois uma das necessidades do mundo atual é a decaracterizar esse direito de participação social e po-lítica. Assim, à cidadania passiva, outorgada peloEstado, se diferencia a cidadania ativa, na qual o ci-
  19. 19. PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEM 21SINPEEMdadão, portador de direitos e deveres é essencialmen-te criador de direitos para abrir novos espaços e par-ticipação política, alguém que reconhece diferentessujeitos, com interesses diversos e válidos, valorespertinentes e demandas legítimas. A cidadania cul-tural, segundo Marilena Chauí, implica nos direitosde a) criar, ampliar, transformar símbolos sem serapenas via belas-artes; b) fruir os bens culturais, ou arecusa de exclusão social; c) informação e comuni-cação sem monopólios e d) diferença e expressão deuma forma própria de seu grupo, sem hierarquia en-tre essas formas. A convivência entre os grupos, inte-resses e culturas se estabelece pelo jogo político,pela superação da rotulação como minoria (mulhe-res, crianças, idosos, minorias étnicas, sexuais, reli-giosas...) para usufruir um direito a ter voz e vez. Ademocracia não é apenas um regime político compartidos e eleições livres, mas uma forma de existên-cia social, aberta, que abrange liberdade e igualda-de de direitos sociais. A assunção de identidades,porém, provoca reações de grupos contrários ou quese sentem prejudicados, num processo complexo:quanto mais visíveis as identidades e a pluralidade,maior o nível de tensão a ser superado. A identida-de só se afirma diante do diferente. Assim, a globa-lização em diferentes níveis e estágios ao longo doplaneta apresenta também diferentes efeitos sobreos diversos extratos de populações. Daí surgiremconceitos como multiculturalismo (justaposição e/ou presença de várias culturas em uma mesma so-ciedade), interculturalismo (relações entre diferen-tes culturas), transculturalismo (componentes cul-turais que vão além das particularidades, passandoa estar presentes em todas as culturas que lhes ser-viram de base), bem como uma revisão das noçõesde maioria (grupo estruturado, autodeterminado) eminoria (grupo cujo destino coletivo é dependenteda boa vontade de um outro grupo, afastadas e/outratadas diferencial e desigualmente), além, portan-to da visão estatístico-numérica.Desenvolvimento - Durante décadas, assumiu-se que o sentido de desenvolvimento era necessaria-mente econômico. Isso teve, como conseqüênciauma excessiva concentração de riqueza, uma pro-funda injustiça social (analfabetismo e fome de imen-so contingente de pessoas), um alarmante esgotamen-to e deterioração dos recursos naturais e sistemas desustentação da vida no planeta, uma dominação cul-tural e redução da diversidade cultural e uma con-centração de poder (tanto em nível global como in-ternos aos países) que não permite às populaçõesparticiparem do processo de tomada de decisão so-bre assuntos importantes que as afetam. O filósofoMario Bunge, porém, apresenta aspectos do desen-volvimento que vão além e se inter-relacionam ecomplementam: o biológico (aumento do bem-estare melhoria da saúde), o econômico (crescimento fi-nanceiro pela ampliação do comércio e industriali-zação), o político (expansão da liberdade, garantiade direitos e democratização da tomada de decisões)e o cultural (pelo enriquecimento de sentidos, difu-são da educação e avanço tecnológico e científico).A ligação entre cultura e desenvolvimento é o quedefine, em uma sociedade o que ela é e o que querser. Uma das condições para o sucesso do desenvol-vimento, portanto, é o exercício e a valorização dodiálogo entre os diferentes grupos, via contato socialou mediado pelas tecnologias de informação e co-municação. O equilíbrio entre desenvolvimento eco-nômico, democracia política e equidade social é aúnica garantia de um desenvolvimento harmônico,eficiente e humano.Antecedentes - Tanto na Europa como na Améri-ca Latina e nos Estados Unidos, as propostas que vi-sam articular a educação e a diversidade culturalpartem do reconhecimento da pluralidade de mani-festações e expressões culturais, sociais, étnicas, etcque moldam a sociedade contemporânea e suas re-lações. Nos Estados Unidos, principalmente a partirdos embates e na defesa da identidade racial dosnegros, superando o melting pot (caldeirão misto) queapenas reconhece a diversidade étnica na origem.Da mesma forma no Brasil com a idéia de “cadinhode raças”. Ou seja, reconhece uma diversidade naorigem, mas na “atualidade” essa diversidade teriase homogeneizado, não faria mais sentido. Assim, àsexperiências sociais e políticas de luta por direitoscivis liderada pelos afro-americanos juntaram-se asreivindicações de mulheres, homossexuais, latinos eoutros tantos grupos. A Europa, nos anos 1950-1960já enfrentou o mesmo problema, trazido pela migra-ção de trabalhadores pouco qualificados, das ex-co-lônias (América Latina, Caribe, África, Ásia...). Umprocesso reverso do que houve durante o processode expansão européia. Os europeus não encontra-ram na América Latina ou na África, “um” povo indí-gena, mas dezenas de “povos”, com costumes, orga-nização social e familiar, língua, cultos e conflitosinternos de variedade incalculável. Europeus, africa-nos e ameríndios, povos já em si múltiplos e diver-sos, aqui viveram e conviveram com encontros, cho-ques, distanciamentos, diálogos, guerras, inter-rela-ções, dominações e acordos. Junte-se a isso a movi-mentação humana do século XX, de italianos, ale-mães, suíços para o Brasil, com vantagens de acessoà terra e emprego que jamais foram imaginadas pe-los negros que já estavam aqui. É nos números defracasso e exclusão, nos números de tempo de esco-larização e de resultados dessa escolarização que seaproxima todo esse debate da educação formal. Nes-se sentido, foram os diferentes movimentos (negros,feministas, estudantes, etc) que trouxeram a discus-
  20. 20. 22 PEDAGÓGICA – CONCURSO 2007 – SINPEEMSINPEEMsão para o campo da educação. Com Paulo Freireno início dos anos 60, “ninguém educa ninguém,ninguém educa a si mesmo, os homens se educamentre si, mediatizados pelo mundo”. É a educaçãocomo prática da liberdade, a inserção dos homensna realidade de interações e simultaneidades, numuniverso de culturas, no plural. A educação assumeum dever de ação dialógica, um encontro de diálo-go entre os homens e mulheres que, “mediatizadospelo mundo o pronunciam, o transformam, e, trans-formando-o, o humanizam, para a humanização detodos”. Enquanto o fracasso escolar foi entendidocomo um “problema exclusivo” do aluno enquantoindivíduo, a psicologia foi, obviamente a ciência pri-vilegiada nas pesquisas e na formação dos professo-res. Contudo, as migrações, as diferenças de classe,credo, etnia, gênero etc, têm levado os educadores abuscar aplicações em áreas lingüísticas, sociológi-cas, políticas, antropológicas além da psicologia.Fracasso escolar - Considerar os alunos e suasfamílias culpados foi e tem sido uma postura bastan-te comum. Dois tipos de respostas são as mais co-muns: as teorias racistas e as teorias de privação cul-tural. As racistas (principalmente entre 1850 e 1930),afirmavam os fracassados como intelectualmente in-feriores. Sem comentários! As teorias de PrivaçãoCultural são as utilizadas para programas de educa-ção compensatória, (supletivas ou não) que visamsuperar, compensar supostas desvantagens, de ordemintelectual, lingüística, afetiva, etc. As perguntas po-rém são outras: estão social e culturalmente margi-nalizadas de quê, exatamente? De qual cultura?Quem determina essa deficiência? Com que crité-rios? Isso remete à teoria crítico-reprodutivista, queafirma que a culpa do fracasso escolar é da escola,que é meramente uma agência reprodutora das dis-criminações que ocorrem fora dela, na sociedade. Aresposta a isso é que a escola não apenas reproduz,mas produz (conhecimentos, técnicas, culturas, prá-ticas, etc) e interage com a sociedade mais ampla,com seu contexto, e, nessa relação, também trans-forma a si mesma. De certa forma, a diversidade foiencarada como uma patologia, o que serviu, ao lon-go da história da educação, de explicação e justifi-cativa para o fracasso. De um lado, ignorar a diversi-dade sob o ideal da igualdade de trato e, de outro,fazer do espaço escolar um espaço múltiplo e capazde propiciar a todos um ambiente de construção deconhecimento e formação humana e cidadã.Educação Multicultural / Intercultural - Não épossível definir multiculturalismo de forma definiti-va, pois é uma realidade dinâmica, que apresenta,em cada contexto sociocultural e político configura-ções específicas. Como conceito de trabalho, apre-senta-se como a realidade social onde convivem di-ferentes grupos culturais. A descoberta da diversida-de, para muitos, é ameaçadora e marcada por este-reótipos, o que leva á conclusão de que a convivên-cia social não leva necessária, nem espontaneamen-te ao desenvolvimento social. Os profissionais deeducação, assim, também refletem a diversidade deconceitos e posturas, havendo os acríticos (os confli-tos e tensões são de nível individual e relacional, nãoafetando a dinâmica escolar); os transculturais (queenfatizam o papel da escola na sociedade enquantotransmissora de conhecimentos universais historica-mente produzidos, uma escola de igualdade e uni-versalidade e não de diferenças e particularidades);os assimilacionistas (que percebem as diferenças ebuscam integrá-las a uma cultura de base, a hege-mônica ou dominante, mais “importante”); os radi-cais (que têm as escolas diferenciadas, específicaspara cada grupo sociocultural, como única opçãopara a preservação das diferenças e sua não-anula-ção) e os interculturais (que valorizam a interação, acomunicação recíproca, o reconhecimento do direi-to à diferença e a negação de todas as formas de dis-criminação, através do diálogo). Os critérios paraconsiderar processos educativos como interculturaissão: a) a visão de educação como prática social in-serida num contexto histórico e social determinado;b) o reconhecimento e valorização da diversidadecultural ao nível de políticas e práticas pedagógicas;c) a não-redução a situações e atividades de momen-tos específicos ou limitado a áreas curriculares ougrupos específicos; d) o questionamento de um et-nocentrismo que justifica uma hierarquização e umaescolha de temas de aula e e) a mudança não apenasno currículo explícito (objetivos, conteúdos, propos-tos, métodos e estilos de ensino, materiais didáticosetc) como também no currículo oculto e nas rela-ções entre os agentes do processo educativo, traba-lhando os ritos, símbolos, imagens e a auto-estima,de forma a superar o autoritarismo e o machismo for-temente arraigados nas culturas latino-americanas.Uma outra visão é a pela finalidade (Bartolomé Pina),o que dá sentidos diferentes: I) manter a cultura he-gemônica de uma determinada sociedade; II) reco-nhecer a existência de uma sociedade multicultural;III) fomentar solidariedade e reciprocidade entre cul-turas, denunciando injustiças da assimetria cultural;IV) avanço num projeto educativo global. Para Ja-mes Banks, o modelo holístico de abordagem ondea educação intercultural na escola, a partir de umenfoque institucional; incorpora elementos de denún-cia e luta contra a discriminação e o racismo e temcomo finalidade desenvolver habilidades, atitudes econhecimentos necessários para atuar no contextode sua própria cultura étnica, no da cultura domi-nante, assim como para interagir com outras cultu-ras e situar-se em contextos diferentes do seu de ori-gem. Pode ser medida através dos critérios: grau de

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