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Texto 1: Ano 1 - Unidade 1

  1. 1. 252Eliana Borges Correia de Albuquerque, Artur Gomes de Morais e Andréa Tereza Brito Ferreira Revista Brasileira de Educação  v. 13  n. 38  maio/ago. 20081IntroduçãoSe o ensino da leitura e da escrita sofreu mu-danças diversas ao longo da história, nas três últimasdécadas variados aspectos têm influenciado e transfor-mado bastante as formas segundo as quais esse ensinotem sido concebido e posto em prática. Fatores comoos avanços teóricos na área, mudanças nas práticassociais de comunicação e o desenvolvimento de novastecnologias têm forjado novas propostas pedagógicas ea produção de novos materiais didáticos relacionados àalfabetização inicial e ao ensino de línguas em geral.No contexto brasileiro, vivemos desde o início dadécada de 1980 um amplo debate sobre esses temas.Pesquisadores com formação em distintos campos –psicologia, lingüística, pedagogia etc. – têm procurado * Uma primeira versão deste trabalho foi apresentada na28ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação ePesquisa em Educação (ANPEd).A pesquisa do qual se origina foifinanciada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científicoe Tecnológico (CNPq).redefinir a leitura e a escrita, bem como seu ensinoe sua aprendizagem. Apesar das radicais mudançasteóricas produzidas, estudos recentes demonstrama manutenção de práticas didáticas tradicionais nasformas de alfabetizar, tanto crianças como adultos(Oliveira, 2004; Moura, 2001).Concordando com Chartier (2000), concebemosque as mudanças nas práticas de ensino podem ser dedois tipos. Por um lado, temos aquelas relativas às de-finições dos “conteúdos” por ensinar, que constituemmudanças de natureza didática. Por outro, temos asmudanças relativas à organização do trabalho peda-gógico (modalidades de organização dos alunos nasala de aula, emprego do tempo, formas de avaliaçãoetc.), que se caracterizam como mudanças de naturezapedagógica.Com base nessas duas categorias, buscamos napresente investigação analisar como as práticas de en-sino da leitura e da escrita se concretizam atualmentena etapa de alfabetização inicial, tomando como eixode investigação a “fabricação” do cotidiano escolarpor professoras alfabetizadoras. Priorizamos a análisedas formas de ensino da notação alfabética naquelaAs práticas cotidianas de alfabetização:o que fazem as professoras?*Eliana Borges Correia de AlbuquerqueArtur Gomes de MoraisUniversidade Federal de Pernambuco, Departamento de Psicologia e Orientação EducacionaisAndréa Tereza Brito FerreiraUniversidade Federal Rural de Pernambuco, Departamento de Educação
  2. 2. As práticas cotidianas de alfabetizaçãoRevista Brasileira de Educação  v. 13  n. 38  maio/ago. 2008 253etapa de ensino por ser o momento no qual se exigeda escola a inserção dos alunos na cultura escrita e aautonomia na leitura e produção de textos.Apoiamo-nos em dois modelos distintos, que ana-lisam a dinâmica da construção/produção dos saberesescolares: o modelo da transposição didática e aqueleque enfoca a construção dos saberes da ação. O primei-ro, que enfoca os saberes por ensinar (e o modo comotais saberes diferem dos saberes científicos e daquelesefetivamente ensinados nas escolas), permitiu-nos ana-lisar as mudanças didáticas ligadas ao ensino da leiturae da escrita na alfabetização inicial para verificar comotais proposições têm guiado as práticas dos professores.Osegundomodelo,quebuscaexplicaraspráticasprofis-sionais e os mecanismos que as caracterizam, permitiuquecompreendêssemosmelhoranaturezadasmudançasobservadas nas práticas de ensino dos docentes.Transposição didática e alfabetizaçãoOs teóricos da transposição didática propõemuma distinção entre o saber sábio, o saber por en-sinar e o saber ensinado (Verret, 1975; Chevallard,1985). O saber sábio (savoir savant, em francês)corresponderia ao conhecimento científico produzidopelos especialistas de uma disciplina em determinadocontexto histórico-social. Tal saber sofre um processode transposição didática quando muda de seu am-biente original para o espaço institucional de ensino.Transforma-se, então, em saber a ser ensinado, comoo que aparece nas propostas curriculares e que sepode materializar em manuais didáticos. Contudo, éevidente que o saber efetivamente ensinado pode cor-responder ou não àquele que, em instâncias externasà escola (ministérios, editoras), foi prescrito como osaber por ensinar. Segundo esse enfoque, as mudançasnas práticas dos docentes estariam vinculadas ao pro-cesso de transposição didática, no qual se prescrevemnovas definições do saber por ensinar.Se consideramos as mudanças implicadas nosdois primeiros elementos da cadeia de transposiçãodidática (o savoir savant e os textos do saber), vemosque, na área de alfabetização, no Brasil, encontramosnas duas últimas décadas uma verdadeira “revolução”das expectativas elaboradas por aquelas instâncias epropostas.Vemos que o ensino da leitura e da escrita feitocom base no treino das habilidades de “decodificação”e “codificação” do alfabeto tem sido duramente criti-cado há mais de 20 anos. Tanto nos textos acadêmicoscomo nos documentos oficiais, investigadores devários campos passaram a questionar radicalmente oensino da leitura e da escrita fundamentado no desen-volvimento das habilidades já mencionadas e realizadocom o apoio de materiais pedagógicos que priorizavama memorização de sílabas e palavras ou frases soltas(Marinho, 1998; Mortatti, 2000).No campo da psicologia, os estudos sobre a psico-gênese da língua escrita, desenvolvidos por EmiliaFerreiro e Ana Teberosky (1979), trouxeram contri-buição que passou a ocupar lugar especial, inclusivenos currículos nacionais e em materiais pedagógicosproduzidos pelo Ministério de Educação para a forma-ção de professores. Como aquela teoria demonstrouque as crianças se apropriam do sistema alfabético deescrita por meio de um processo construtivo, passou-sea defender que aprendam interagindo com os textosescritos. Isto é, o ensino deveria centrar-se em práticasque promovessem a reflexão sobre como funciona osistema de escrita alfabética (SEA) e nas quais osaprendizes se apropriassem da linguagem convencio-nal dos diferentes gêneros textuais escritos.Ainda no âmbito das investigações psicolingüís-ticas, numerosos estudos que examinaram a relaçãoentre habilidades de consciência fonológica e o êxitona alfabetização apontaram a necessidade de promoverna escola, desde a etapa de educação infantil, oportu-nidades de reflexão sobre as palavras como seqüênciasde segmentos sonoros. Como observa Morais (2004),tal perspectiva tende a conceber a escrita alfabéticacomo um código, cuja aprendizagem continuaria sendointerpretada como resultante de mecanismos de discri-minação perceptiva e memorização. Segundo Morais,essa seria a razão que levaria distintos partidários dotreino em consciência fonológica a defender a adoçãode métodos tradicionais de alfabetização – como o
  3. 3. 254Eliana Borges Correia de Albuquerque, Artur Gomes de Morais e Andréa Tereza Brito Ferreira Revista Brasileira de Educação  v. 13  n. 38  maio/ago. 2008método fônico –, sem prescrever que os aprendizesvivam práticas sistemáticas de leitura e produção detextos reais nas etapas iniciais da escolarização.No meio desse debate, observamos que, na décadade 1990, outra perspectiva se consolidou no Brasil: otratamento do ensino da leitura e da escrita como prá-ticas de letramento. Depois das denúncias formuladasna década anterior, sobre a necessidade de a escolaproporcionar aos aprendizes um domínio dos “usose funções sociais” da leitura e da escrita (Morais &Albuquerque, 2004), ampliaram-se as críticas ao fatode, na instituição escolar, as práticas com a línguaescrita serem tão diferentes daquelas que ocorrem emseu exterior. Com a difusão em nosso país das teoriasconstrutivistas e sociointeracionistas de ensino/apren-dizagem de língua nos âmbitos acadêmico e oficial,tornaram-se hegemônicas as propostas que concebema língua como enunciação, como discurso – e não sócomo comunicação (Mortatti, 2000; Soares, 1998).Isso implica incluir no tratamento didático as relaçõesda língua com aqueles que a utilizam, com o contextono qual é utilizada, com as condições sociais e histó-ricas de sua produção e recepção.Como conseqüência, duas questões de naturezadidática aparecem nos textos acadêmicos e curricula-res sobre alfabetização e sobre ensino de língua quevisam a orientar a ação docente: a importância deconsiderar a alfabetização um processo de apropriação(reconstrução, do ponto de vista cognitivo) do SEA ea necessidade de considerá-la também como práticade letramento ou imersão na cultura escrita.Além dos efeitos já mencionados nos documen-tos curriculares e em materiais voltados à formaçãodocente, verificou-se a influência de algumas dessascontribuições teóricas na produção de manuais esco-lares de alfabetização. Morais e Albuquerque (2005)examinaram as mudanças observáveis nos novos livrosde alfabetização, substitutos das cartilhas.As análisesrealizadas demonstraram que vários livros recomen-dados pelo Ministério da Educação1não propunham1 Recordemos que, desde 1998, os livros didáticos adquiridospelo governo brasileiro para os estudantes das escolas públicas sãoum ensino sistemático da escrita alfabética. Tendiam,sim, a apresentar um leque muito variado de textos,de gêneros bastante distintos, o que indica uma evi-dente preocupação de letrar ou aproximar os novosaprendizes da cultura escrita. Embora a maioria dosautores dos novos manuais declarasse adotar concep-ções construtivistas e socioconstrutivistas de línguae aprendizagem, suas obras didáticas tendiam a nãopromover a produção de escritas espontâneas nem odiagnóstico, pelos professores, do nível alcançado pe-los alunos no que concerne à compreensão da notaçãoalfabética.Além disso, quase nunca propunham tarefasou atividades que promovessem a reflexão metafo-nológica das crianças, o que sugere baixa influênciados estudos sobre consciência fonológica na recentedidatização da alfabetização no Brasil.Se nos últimos séculos os manuais didáticos cons-tituíram uma importante ferramenta para os profes-sores, as mudanças agora mencionadas parecem nãosatisfazer os que ensinam com aqueles manuais.Examinando as práticas e concepções de docentesde três cidades em Pernambuco,Araújo (2004) cons-tatou que os professores que empregavam os novoslivros de alfabetização reconheciam a qualidade dorepertório textual oferecido, mas queixavam-se expli-citamente da ausência, nos livros, de atividades paraensinar aos alunos a notação alfabética. Diziam quede nada servia letrar os alunos sem que aprendessemo bê-á-bá para que pudessem ler de forma efetiva eautônoma.Nesse contexto, buscamos nesta investigaçãoexaminar a dimensão didática das práticas adotadaspelos professores para alfabetizar seus alunos: queconteúdos e atividades costumavam priorizar paraensinar a notação alfabética, que práticas de leitura eprodução de textos escritos costumavam desenvolver ecomo vinculavam, em seu ensino, esses dois domíniosavaliados por comissões de especialistas das distintas disciplinas docurrículo pelo Programa Nacional de Avaliação do Livro Didático(PNLD). Os professores e demais profissionais das redes públicas deensino que escolhem os manuais que utilizarão só podem selecionara partir da lista de livros recomendados por aquelas comissões.
  4. 4. As práticas cotidianas de alfabetizaçãoRevista Brasileira de Educação  v. 13  n. 38  maio/ago. 2008 255de conhecimento (notação alfabética e apropriação dalinguagem dos gêneros escritos).Mudanças didáticas e pedagógicas nas práticasde alfabetização: construção/fabricação desaberes no cotidiano da sala de aulaO termo cotidiano é ambíguo e freqüentementeempregado para designar as rotinas ou banalidades. Éconcebido em muitas ocasiões como algo que “estános objetos” ou, em outros momentos, como algo que“está fora dos eventos importantes”. Ao falar sobre afabricação do cotidiano, buscamos, de modo diferente,demonstrar que a maneira como os atores intervêm naescola é inventiva e produtiva, porque não faz sentidotratar de forma idêntica as situações encontradas, por-que valoram distintamente umas e outras situações.Asinterpretações dos atores são o que dá significados esentidos diferentes às situações diárias, conforme oseventos e os contextos de cada realidade.No espaço escolar, a convivência com distintasformas de cultura favorece uma construção contínuade acordos e “fabricações” que possibilitam a dinâ-mica de sua existência. Como afirma Certeau (1974),“a escola [...] talvez seja um dos locais onde se põeem ação uma articulação entre o saber técnico e arelação social e onde se efetua, graças a uma práticacoletiva, o reajuste necessário entre modelos culturaiscontraditórios”.Dentro das salas de aula das escolas, não seidentifica a existência de um discurso totalmenteconstruído sobre o que se deve ou não fazer, sobre oque está permitido ou sobre o que pode ser uma salade alfabetização. No entanto, identificamos, por meiode muitas ações e palavras, múltiplos elementos queconvergem bastante para que se possa dizer que existeuma prática sobre regras (escritas e orais) da práticapedagógica do professor alfabetizador. Essa posiçãonão cobre a totalidade das posições individuais, já quecada uma guarda certa margem de distância possívelcom respeito ao que é percebido como “posição daescola”. Tal posição tampouco está exaustivamentetraduzida em um discurso coerente e fixo.É necessário distinguir os discursos individuaise coletivos construídos pelas pessoas da escola dosdiscursos elaborados sobre ela a partir de uma ra-cionalidade técnica, política e científica (academia/ministérios e secretarias/organizações sindicais). Osprimeiros (os discursos construídos pelos atores queatuam na escola) não se apresentam nas práticas dasrealidades escolares do mesmo modo como foram“estrategicamente” elaborados, mas de um modo “ta-ticamente” fabricado. Segundo Anne-Marie Chartier(2002, p. 5),[...] a racionalidade está do lado dos discursos construídosque ordenam operações de modo coerente, das premissasàs conclusões, das causas aos efeitos, dos meios aos fins.Todos os discursos teóricos das ciências humanas fascinamou seduzem porque transformam o mundo em livro, porquepõem em lugar da confusão caótica dos acontecimentos efenômenos a maravilhosa legibilidade construída, abstrata,imposta ou desejada.Entretanto, na realidade prática, o que ocorrenão é exatamente o que está escrito. As práticas co-tidianas revelam que os discursos são transformadosconforme os contextos e as conjunturas das diferentesculturas.De fato, se concordamos com Certeau (1990)e adotamos sua oposição entre estratégias e táticas,identificamos, por um lado, o que provém das produ-ções estratégicas duráveis, aquelas que são explícitasnas instituições, nos regulamentos, nos projetos etc.Por outro lado, vislumbramos o que provém das tá-ticas, aquilo que se joga no terreno do outro, que são“apropriações”, “interpretações”, mudanças, reparose readaptações. Em tais apropriações singulares, ossujeitos reagem a seu modo ante as pressões de cadasituação (o “aqui e agora” de cada escola, a partir desuas características locais e de seus eventos) e as inter-ferências externas das diferentes instituições que fixamas normas e os objetivos a curto e longo prazo.Nesse sentido, a perceptiva teórica de Michelde Certeau e o enfoque da construção dos saberes naação orientaram nossa investigação sobre as práticas
  5. 5. 256Eliana Borges Correia de Albuquerque, Artur Gomes de Morais e Andréa Tereza Brito Ferreira Revista Brasileira de Educação  v. 13  n. 38  maio/ago. 2008cotidianas dos professores de alfabetização. ComoCerteau, consideramos que essas práticas cotidianassão produzidas/fabricadas pelos próprios atores. Elasreferem-se a uma “produção cultural”, embora nãosejam propriamente “obras” (no sentido de obras dearte ou instituições duráveis).Nessaperspectiva,procuramoscompreendercomoas fabricações de práticas alfabetizadoras se davamno cotidiano de escolas públicas de nosso país em umcontexto de redefinição dos saberes a ensinar naquelaetapa da escolarização. Como já dissemos, interessava-nos particularmente examinar as soluções didáticasfabricadas para ensinar a notação alfabética.MetodologiaNesta pesquisa, em função da própria natureza doobjeto e da escolha teórica, privilegiamos a perspectivaetnográfica da pesquisa qualitativa. Concordando comDenzin e Lincoln (1994), concebemos que ela con-siste na descrição e interpretação de grupos humanoscom base no contato intenso e multifacetado em quese valorizam, na ação, os elementos simbólicos dasrelações sociais.A pesquisa foi desenvolvida com um grupo denove professoras de alfabetização (1º ano do primeirociclo) da Secretaria de Educação da cidade do Recifeno ano de 2004. O quadro 1 apresenta alguns dadossobre as professoras.Para registrar como as professoras estavam trans-pondo as mudanças didáticas relacionadas à alfabetiza-çãoparasuaspráticasdeensinoecomo fabricavamsuaspráticas pedagógicas cotidianas, utilizamos a observa-ção participante como procedimento metodológico.As observações de aula foram realizadas no pe-ríodo de junho a dezembro de 2004, totalizando dezobservações em cada sala de aula. Analisamos tam-bém o material usado pelas docentes para o ensino daleitura e da escrita, principalmente os livros didáticosutilizados2e os cadernos dos alunos.2  O livro didático de alfabetização adotado por toda a redemunicipal de ensino da cidade do Recife em 2004 foi Português:Quadro 1: Apresentação do perfil das professorasIdade FormaçãoPós-graduaçãoTempo demagistério(anos)TurnosdetrabalhoClaudecy 38 Pedagogia 13 2Cláudia 32 Pedagogia Sim 12 2Daniele 28 Pedagogia 7 2Eleuses 63Pedagogia(cursando)21 1Leônia 41 Pedagogia Sim 13 2AnaLuzia50 Pedagogia 15 2Mônica Pedagogia 12 1Patrícia 28 Pedagogia 01 2Solange 40 Pedagogia Sim 21 2Durante o período das observações, realizamosmensalmente um encontro com as professoras, no qualdesenvolvíamos um trabalho com a técnica de grupofocal. A cada encontro discutíamos temas relativos àalfabetização, tanto do ponto de vista teórico quantodas práticas de ensino das docentes. As temáticastrabalhadas foram: memórias e concepções de alfabe-tização, atividades de rotina da sala de alfabetização,uso do livro didático, importância do trabalho comtextos para alfabetizar e promoção de habilidades dereflexão fonológica.O que faziam as professoras?Análise das observações das práticasPara cada dia de aula observado, elaboramos umprotocolo de observação e, a partir da análise do con-junto de protocolos, categorizamos as atividades dasprofessoras nos seguintes eixos: atividades de rotina,atividades de apropriação do SEA, atividades de lei-tura e produção de textos e atividades de desenho. Emcada eixo, elencamos um conjunto de subcategoriasrelacionadas às atividades desenvolvidas.No que se refere às atividades de apropriação doSEA, foco deste trabalho, elas foram categorizadas nasuma proposta para o letramento, de Gladys Rocha, publicado pelaeditora Moderna.
  6. 6. As práticas cotidianas de alfabetizaçãoRevista Brasileira de Educação  v. 13  n. 38  maio/ago. 2008 257seguintes subcategorias, baseadas no estudo prévio deMorais e Albuquerque (2005):• leitura de letras, sílabas, palavras ou frasescom ou sem auxílio do professor;• escrita de letras, sílabas, palavras e frases come sem auxílio do professor;• cópia de letras, sílabas, palavras e frases;• contagem de letras em sílabas, de letras esílabas em palavras e de palavras em frases;• partição de palavras em sílabas e letras ou defrases em palavras;• identificação de letras e sílabas em palavras;• identificação, exploração e produção de rimase aliterações;• comparação de: sílabas e palavras quanto aonúmero de letras; palavras quanto ao númerode sílabas, palavras quanto à presença de letrasiguais/diferentes;• formação de palavras a partir de letras ousílabas dadas;• exploração de diferentes tipos de letra, da or-dem alfabética, da segmentação das palavrase das relações som/grafia.Após a análise das dez observações realizadasna sala de cada professora com base na categorizaçãodescrita, classificamos suas práticas de alfabetização,no que se refere ao trabalho com o sistema de escritaalfabética, em dois tipos, descritos a seguir.Prática sistemática de alfabetizaçãoEssa modalidade engloba as práticas que apresen-taram trabalho sistemático de apropriação do sistemade escrita alfabética, pois contemplaram em todos osdias observados algumas das atividades relacionadas aesse eixo.As professoras cujas práticas foram classifi-cadas nessa categoria foram: Cláudia, Patrícia, Mônica,Solange e Eleuses. As quatro primeiras apresentarampráticas parecidas, pois desenvolviam diariamenteatividades variadas que envolviam reflexão sobre osprincípios do SEA. Para exemplificar o que estamoschamando de prática sistemática, apoiaremo-nos notrabalho da professora Cláudia.A Tabela 1 apresenta as atividades de apropriaçãodo SEA desenvolvidas por essa professora no decor-rer das dez observações. Podemos verificar que, nosdias de aula observados, foram realizadas atividadesdiferenciadas de apropriação do SEA. Escrita e leiturade palavras foram as mais freqüentes. As atividadesde contagem (de letras, sílabas e palavras) foramrealizadas, no conjunto, em sete dias. Com exceçãodo sétimo e oitavo dias, todos os outros envolveram,além da leitura e escrita de palavras, pelo menos umdos seguintes tipos de atividade: contagem, partição,identificação, comparação, formação e exploração dediferentes unidades lingüísticas, o que significa quesistematicamente os alunos eram solicitados a realizaratividades que levavam à reflexão sobre os princípiosdo SEA.Tais atividades foram exploradas pela professoraCláudia sobretudo com tarefas elaboradas por ela emimeografadas para os alunos, o que indicava buscade suplementação do que apontava como lacunas nolivro didático da turma.É importante frisar que as atividades eram rea-lizadas primeiramente junto com a professora noquadro; depois as crianças respondiam. Provavelmentetal prática pode justificar o fato de a categoria escritade palavra como souber ter aparecido apenas umavez nos nossos registros, já que as crianças sempreescreviam com auxílio do professor, como pode serevidenciado na Tabela 1. Tal fato se diferencia da lei-tura de palavras, uma vez que, então, os alunos lerammais vezes sozinhos.Observamos que muitas categorias de apropria-ção do SEA eram trabalhadas. Entretanto, julgamosque algumas mereciam sistematização maior, como:contagem de letras de palavras, partição escrita depalavras em letras, partição escrita de palavras emsílabas e comparação de palavras quanto à presençade sílabas iguais/diferentes, tendo em vista o papel queexercem na apreensão de propriedades do SEA.Os encadeamentos dessas atividades de apropria-ção do SEA na prática da professora Cláudia puderam
  7. 7. 258Eliana Borges Correia de Albuquerque, Artur Gomes de Morais e Andréa Tereza Brito Ferreira Revista Brasileira de Educação  v. 13  n. 38  maio/ago. 2008também ser evidenciados ao analisarmos suas aulas.Isso pode ser exemplificado com o que ocorreu no diada terceira observação. Naquela tarde, a professoraCláudia fez inicialmente a leitura do livro Bebela, apulguinha sapeca e a partir dele trabalhou as seguin-tes categorias: partição oral de palavras em sílabas,produção de rima/aliteração com correspondênciaescrita, leitura de palavras com auxílio do professor,identificação de sílabas em posição inicial sem corres-pondência escrita, leitura de palavras, comparação depalavras quanto ao número de sílabas, contagem desílabas de palavras e contagem de palavras.Ao final,os alunos agruparam em duas colunas as palavras queproduziram e exploraram (oralmente e por escrito),conforme o número de sílabas que apresentaram e asanotaram em seus cadernos.Quanto às atividades que envolviam leitura, éimportante salientar que a professora costumava lerlivros de literatura infantil para a turma após o recreio,organizando os alunos em roda de leitura. Observamosque, em geral, essas eram leituras para deleite. Já aprodução de textos foi pouco explorada, ocorrendoduas vezes, sendo uma produção de texto coletivo eoutra produção de texto como souber. Essas ativida-des de produção textual concentraram-se no final doperíodo das observações.A professora Eleuses desenvolvia uma práticasistemática relacionada à alfabetização, mas vincula-da aos métodos tradicionais. Trabalhava diariamentecom a memorização de sílabas e cópia de palavrasretiradas de diferentes gêneros de textos, como podeser observado na Tabela 2.Analisando os dados da tabela, constatamosque a professora priorizou, em suas aulas, a cópia depalavras e frases, atividades que foram registradasem todas as observações. Apesar de não intitular essaatividade como cópia, ela solicitava que os alunos co-piassem o que ela havia escrito no quadro; essa práticadiária correspondia a mais da metade do tempo totalgasto com as atividades de apropriação do SEA. Jáa leitura de palavras foi o segundo item com maiorfreqüência (quatro registros dessa atividade). As ca-tegorias escrita de frase, contagem de letras/sílabasTabela 1. Descrição das práticas deensino do sistema de escrita alfabéticadesenvolvidas pela professora CláudiaCategorias/Observações 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Apropriação do SEALeitura de sílabas XLeitura de palavras X X X X X X X XEscrita de palavra X X X XEscrita de palavras a partir deletra/sílaba dadaX X X X X X XEscrita de palavra com auxíliodo professorX X X X X X X X X XCópia de sílaba XCópia de palavra X X X X XCópia de frase X X XContagem de letras depalavrasXContagem de sílabas depalavrasX X X X XContagem de palavras X X XPartição oral de palavras emsílabasX X XPartição escrita de palavra emletrasXPartição escrita de palavra emsílabasXIdentificação de letras XIdentificação de sílabas comcorrespondência escritaX XIdentificação de sílabas semcorrespondência escritaXIdentificação de palavras comoutros critériosX XIdentificação de palavras quepossuam a sílaba XXIdentificação derima/aliteração comcorrespondência escritaX X XProdução de rima/aliteraçãocom correspondência escritaX XComparação de palavrasquanto ao número de sílabasX XComparação de palavrasquanto à presença de silabasiguais/diferentesXFormação de palavras comoutros critériosXExploração dos diferentestipos de letrasX X
  8. 8. As práticas cotidianas de alfabetizaçãoRevista Brasileira de Educação  v. 13  n. 38  maio/ago. 2008 259Um fato que chamou a atenção foi quando aprofessora, no 7º registro de aula, utilizou o recursoda rima nas atividades com seus alunos. Podemoscaracterizar o acontecimento como uma “mudança”,já que a docente declarou, antes dos encontros men-sais de grupo focal que vivenciou conosco, que nãoempregava esse dispositivo para a alfabetização.Registramos o trabalho de leitura de textos pelaprofessora em cinco observações e interpretação ereconstrução em quatro aulas. A produção de textocoletivo foi identificada em uma aula. Os gênerosde texto que a professora utilizou foram: histórias,contos, panfletos e poemas, o que demonstra preo-cupação com a diversidade textual. No entanto, elautilizava os textos apenas para, a partir deles, ensinarletras e sílabas.Isso ficou evidente quando analisamos a seqüên-cia desenvolvida por ela a cada aula. No caso da 5ª aulaobservada, por exemplo, a professora afixou no quadrodois cartazes; o primeiro era uma fábula (Os viajantese o urso); o outro tratava de como se deve tratar osamigos. Leu os dois cartazes em voz alta e em segui-da perguntou aos alunos quem eram os personagensda história e o que eles faziam (no caso do primeirocartaz) e falou sobre a moral da história (referente aosegundo cartaz). Depois escreveu algumas palavrasdo texto no quadro e realizou uma leitura coletivadelas. Separou, então, a primeira palavra em sílabas,contou o número de letras e sílabas e solicitou que osalunos copiassem e fizessem o mesmo, dessa vez deforma individual, com as demais palavras.Após meiahora, a professora realizou a atividade no quadro juntocom os alunos.Podemos então dizer que ela trabalhava um“método cartilhado sem cartilha”, ou seja, não ensi-nava BA-BE-BI-BO-BU, mas utilizava a apresentaçãode textos para levar os alunos a memorizar letras ousílabas soltas. Isso parece ser uma recriação da profes-sora a partir das novas orientações sobre alfabetizaçãoe letramento, já que, para alfabetizar na perspectiva doletramento, se orienta a trabalhar com diversos gênerostextuais.Assim, a professora parecia desenvolver umaprática tradicional com uma nova roupagem.Tabela 2. Descrição das práticas de ensinodo sistema de escrita alfabéticadesenvolvidas pela professora EleusesCategorias/Observações 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Apropriação do SEALeitura de palavras X X X XLeitura de frases com auxílio X XEscrita de letra XEscrita de palavras comosouberX XEscrita de frase X X XCópia de palavra X X X X X X X X X XCópia de frase X X X X X X X X X XContagem de letras depalavrasX X XContagem de sílabas depalavrasX X XContagem de palavras X X XPartição oral de palavras emsílabasX X XPartição escrita de palavra emsílabasX X XIdentificação de rima/aliteração c/correspondênciaescritaXComparação de palavrasquanto ao número de letrasXComparação de palavrasquanto ao número de sílabasXFormação de palavras a partirde letras dadasX XFormação de palavras a partirde sílabas dadasXExploração da relação som/grafiaX Xe palavras, partição oral de palavras em sílabas,partição escrita de palavra em sílabas apareceramem três das aulas observadas.Um ponto curioso foi o fato de a professora, naprimeira observação, ter praticado um número consi-derável de atividades encadeadas: partição escrita depalavra em letras, comparação de palavras quanto aonúmero de letras, comparação de palavras quanto aonúmero de sílabas, formação de palavras a partir desílabas dadas. Esse encadeamento, porém, não foirepetido em outras aulas.
  9. 9. 260Eliana Borges Correia de Albuquerque, Artur Gomes de Morais e Andréa Tereza Brito Ferreira Revista Brasileira de Educação  v. 13  n. 38  maio/ago. 2008Prática assistemática de alfabetizaçãoEssa modalidade compreende as práticas quepriorizavam as atividades de leitura e produção detextos e que, no conjunto das dez observações, con-templaram muito pouco as atividades relacionadas àapropriação do SEA. As professoras cujas práticasforam classificadas nessa categoria foram Ana Luzia,Claudecy, Leônia e Daniele.A Tabela 3 apresenta as atividades de apropriaçãodo SEA desenvolvidas pela professora Ana Luzia nodecorrer de nove observações.A partir da tabela, perce-bemos que as atividades que envolviam a apropriaçãodo SEA não foram exploradas de forma sistemática.Ascrianças foram pouco convidadas a escrever sozinhas.Elas passavam a maior parte do tempo copiando atarefa de classe, de casa e desenhando.As tarefas de classe e casa tinham basicamente osseguintes exercícios: desenho relativo a uma leitura,ditado mudo (escrita do nome de figuras) e completarfrases com palavras. Os dois últimos são exemplosda categoria escrita de palavra. Isso demonstra umapreocupação maior da professora com a palavra,em detrimento da reflexão sobre as unidades que acompõem.Percebemos que, apesar de o SEA na maioria dasobservações não ter sido enfocado pela professora,havia maior número de atividades dessa natureza naquinta e na sexta observação. Nessas aulas apareceramas categorias que trabalham os processos cognitivos decontagem,partição,identificaçãoeformação.Aprofes-sora,porém,sóexplorouessascategoriasnamodalidadeoral, coletivamente, e não fez nenhuma comparaçãode palavras quanto ao número de sílabas. Também nãohouve trabalho sistemático envolvendo as atividades deconsciência fonológica, em que os alunos refletiriamsobre as partes e os sons que compõem a palavra.O ditado foi uma atividade que a docente realizoualgumas vezes. Essa era uma das poucas tarefas emque as crianças eram solicitadas a escrever (em lugarde copiar). Nesse momento, a professora exploravaalguns processos cognitivos, como contagem, partição,comparação, identificação e formação. Entretanto, issoTabela 3. Descrição das práticas de ensino dosistema de escrita alfabética desenvolvidas pelaprofessora Ana LuziaCategoria/Observação 1 2 3 4 5 6 7 8 9Apropriação do SEALeitura de letras/alfabeto comauxílioXLeitura de sílabas XLeitura de palavras X XEscrita de palavra XEscrita de palavras a partir deletra/sílaba dadaXEscrita de palavra como souber XEscrita de frase XCópia de palavra X X X X X X XContagem de letras de palavras X X XContagem de sílabas depalavrasX X XPartição oral de palavras emsílabasX X X XPartição escrita de palavra emsílabasXDiferenciação de letras/palavras/números/ outrosXIdentificação de letras emposição XXIdentificação de letras (iguais)em palavrasXIdentificação de sílabas emposição X sem correspondênciaescritaXIdentificação de palavras comoutros critériosXIdentificação de palavras quepossuam a letra XX XIdentificação de rima/aliteraçãosem correspondência escritaXProdução de rima/aliteraçãosem correspondência escritaXComparação de palavras quantoao número de letrasXComparação de palavras quantoao número de sílabasXFormação de palavras a partirde letras dadasXFormação de palavras com ouso do alfabeto móvelXExploração da ordem alfabética X
  10. 10. As práticas cotidianas de alfabetizaçãoRevista Brasileira de Educação  v. 13  n. 38  maio/ago. 2008 261era feito oral e coletivamente. No momento em queditava as palavras, ela explorava um pouco a escritadelas, mas na hora de corrigir o ditado não levava osalunos a refletir sobre a escrita delas, apenas passavade banca em banca e escrevia as formas corretas, aolado das palavras previamente escritas pelo aluno.No que se refere à leitura, a professora leu todosos dias para as crianças. A leitura sempre aconteciano início das aulas e estava relacionada à temáticaque seria trabalhada. Para isso, ela trazia cartazes,textos produzidos pelas crianças em aulas anteriores,fragmentos de textos e livros de história.Os textos sempre eram lidos por ela. Quandosolicitava que os alunos a ajudassem no momento daleitura, poucos o faziam. Percebemos, assim, que oensino de leitura predominou na prática da professora.Mas em nenhum momento os alunos realizaram umaleitura coletiva ou silenciosa.As atividades de produção coletiva de textos nãotinham destinatário real ou finalidade específica. Osgêneros produzidos durante as aulas foram: recado,bilhete, diálogo e lista, ocorrendo este último commaior incidência.A composição dos textos, na maioriadas vezes, era feita pela professora, ou seja, durante aatividade os alunos poucas vezes interagiam com elana construção do texto em si.Constatamos, enfim, que a professora não ensinouo SEA de forma sistemática. Ela priorizava, em suaprática, a leitura de textos, a produção de texto coletivo,o desenho relativo a leitura e o desenho sem finalidadeespecífica, em detrimento das atividades relacionadasà apropriação do sistema alfabético.Nas observações realizadas, o livro didático só foiutilizado uma vez: para ilustrar a fala da professora,na hora de contar uma história.Algumas considerações finaisInicialmente, gostaríamos de enfatizar uma rela-ção entre os tipos de práticas de alfabetização feitospelas professoras e alguns aspectos de suas experiên-cias de formação inicial e trajetória profissional. Emrelação às docentes cujas práticas foram classificadascomo sistemáticas e cujas didáticas se distanciavam demétodos tradicionais de alfabetização, três lecionavamem uma mesma escola (Cláudia, Patrícia e Leônia); asduas primeiras trabalhavam juntas em uma outra escolada rede privada no turno da manhã e vivenciavam, na-quela instituição, um trabalho de formação continuadana área de alfabetização. Elas disseram que “traziammuitas atividades daquela escola para serem realizadascom os alunos da rede pública”. Ainda naquele pri-meiro grupo, a professora Solange tinha vivenciadoum trabalho de formação na área de alfabetização naépoca do Ciclo de Alfabetização da rede municipalde ensino do Recife (de 1986 a 1988), no qual sediscutia, em encontros quinzenais (durante todo o anoletivo), a importância de desenvolver atividades deleitura e produção de textos concomitantemente comatividades de reflexão fonológica e de exploração daspropriedades do sistema de escrita alfabética. Perce-bemos que, quase duas décadas depois, aqueles eixosou prioridades guiavam seu ensino.Consideramos, também, que a análise das práticasde alfabetização apresentada aqui permitiu ver a in-fluência do imaginário e de certo discurso pedagógicohoje dominante no campo da alfabetização. O fato deque menos da metade das professoras que acompanha-mos investia no ensino sistemático da notação alfabé-tica demonstra a urgência da reflexão sobre os efeitosdo discurso que critica a redução da alfabetização aestratégias de “codificação-decodificação”, que parecepriorizar a imersão na cultura escrita (o letramento),no que seria supostamente uma “ação reparadora” paracom os alunos de meios sociais desfavorecidos logonas etapas iniciais da escolarização. Como enfatizaSoares (2003), estaríamos deixando de tratar as espe-cificidades da alfabetização como aprendizado de umobjeto (escrita alfabética) que requer metodologias deensino específicas.As docentes que acompanhamos revelavam terconhecimento razoável das propostas didáticas que pri-vilegiam a realização de práticas de leitura e produçãode textos desde o início da alfabetização. Mesmo asprofessoras cujas práticas foram classificadas como as-sistemáticas priorizavam atividades de leitura de textos
  11. 11. 262Eliana Borges Correia de Albuquerque, Artur Gomes de Morais e Andréa Tereza Brito Ferreira Revista Brasileira de Educação  v. 13  n. 38  maio/ago. 2008e se preocupavam com a diversidade de gêneros textuaisempregados.Apartirdessaperspectiva,concebiamestardesenvolvendo um ensino diferente e inovador. No en-tanto, não asseguravam um ensino voltado ao domínioda notação alfabética, para que seus alunos pudessemtornar-se em curto prazo leitores minimamente autôno-mos na tradução da notação escrita.O depoimento da professora Ana Luzia, em umdos encontros finais do grupo focal, é revelador dessaquestão. Ela falou:Agora eu sei por que meus alunos não estão alfabetiza-dos. Eu trabalho muito com leitura e produção de textos,mando desenhar, mas não realizo essas atividades de reflexãocom as palavras. Agora vou fazer diferente.Ainda na perspectiva do discurso do letramento,cabe mencionar a distância entre as expectativas dosacadêmicos sobre como desenvolver as situações detratamento dos textos e o que pudemos verificar nasaulas. A explicitação de finalidades para as ativida-des (de leitura ou produção de textos), a definiçãode destinatários ou a discussão sobre característicasda língua escrita adequadas a cada gênero praticadonunca ou quase nunca foram objeto de reflexão nassituações observadas nas salas de aula. Nas situaçõesde produção de textos coletivos, as crianças tendiama participar pouco na definição da forma composicio-nal do produto que, no final da atividade, tinham quecopiar em seus cadernos.Outro dado que requer menção especial foi anão-submissão das professoras à proposta do livrodidático que, sem que fossem consultadas, tinha che-gado a todas as salas de aula de alfabetização da redede ensino em que atuavam. Em oposição a uma visãoreducionista que pressupõe que os docentes “seguemo que se propõe nos livros didáticos”, as práticas dasprofessoras alfabetizadoras pareciam apoiar-se emdeterminadas maneiras de entender o processo dealfabetização que por sua vez estariam ligadas a suashistórias enquanto sujeitos que foram alfabetizados,que vivenciaram (e vivenciam) um processo de for-mação e que se tornaram profissionais. Toda essatrajetória vivida pelas professoras parecia refletir nafabricação de suas práticas em sala de aula ante osmodelos cientificamente elaborados e transformadosem prescrições por instâncias externas à escola. Nou-tras palavras, as mudanças das práticas ante as novasdescobertas sobre alfabetização não se apresentariamda mesma forma que foram pensadas ou escritas pelosespecialistas, o que indica certa limitação da teoria datransposição didática na compreensão dos processosque geram os saberes efetivamente ensinados.Indíciosdeautonomiadidáticaededisponibilidadepara mudar procedimentos didáticos manifestaram-senaatuaçãodediferentesprofessorasourevelaram-seemmomentos específicos. No primeiro caso, recordemoscertas opções de atividades muito praticadas por váriasdelas,comoamanutençãodetarefasdecópiaouabuscade exercícios distintos para alunos com rendimentosdiferentes que freqüentavam a mesma sala. No segun-do caso – e levando em conta a inserção voluntária dogrupo de docentes na investigação –, cabe enfatizar asevidências de disponibilidade para introduzir propos-tas que tínhamos discutido nos encontros mensais deformação, que pareciam atender a suas expectativas depraticar um ensino mais sistemático da notação alfabé-tica, no dia-a-dia de suas salas de aula.Interpretamos que os dados aqui analisados refor-çam nosso entendimento de que é na dinâmica da salade aula que as professoras recriam aquelas orientaçõesdo savoir savant e dos textos do saber. O desconheci-mento pormenorizado do cotidiano da sala de aula edo perfil das professoras alfabetizadoras por parte dosque geram prescrições (acadêmicos, autores de pro-postas curriculares e de livros didáticos) constituiria,portanto, um obstáculo para a efetivação de inovaçõesviáveis, que permitam alfabetizar (no sentido estrito deensinar a notação alfabética) com êxito e, ao mesmotempo, garantir a iniciação das crianças no mundo dacultura escrita.Referências bibliográficasARAÚJO, Adriana. Usar ou não usar os novos livros didáticos dealfabetização: concepções e práticas dos professores ao ensinar o
  12. 12. As práticas cotidianas de alfabetizaçãoRevista Brasileira de Educação  v. 13  n. 38  maio/ago. 2008 263sistema de escrita alfabética. Dissertação (Mestrado em Educa-ção) – Centro de Educação, Universidade Federal de Pernambuco,Recife, 2004.CERTEAU, Michel. La culture au pluriel. Paris: Union GénéraleD’Éditions, 1974. . L’invention du quotidien. 2. ed. Paris: Gallimard,1990.CHARTIER, Anne-Marie. Réussite, échec et ambivalence del’innovation pédagogique: le cas de l’enseignement de la lecture.Recherche et Formation pour les professions de l’éducation. Inno-vation et réseaux sociaux, INRP, n. 34, p. 41-56, 2000. . A escola obrigatória e o ofício de ensinar. Palestraproferida no Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UFPE,2002. Mimeografado.CHEVALLARD, Yves. La transposition didactique: du savoirsavant au savoir enseigné. Paris: La Pensée Sauvage, 1985.DENZIN, Norman; LINCOLN,Yvonna. Handbook of qualitativeresearch. Londres: Sage Publications, 1994.FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY,Ana. Los sistemas de escrituraen el desarrollo del niño. México: Siglo XXI, 1979.MARINHO, Marildes. Discursos sobre a língua nos currículosde final do século. In: BARRETO, Elba S. de Sá et al. (Orgs.).Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras.Campinas: Autores Associados; São Paulo: Fundação CarlosChagas, 1998. p. 43-90.MORAIS,Artur Gomes de.A apropriação do sistema de notação al-fabética e o desenvolvimento de habilidades de reflexão fonológica.Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 39, n. 3, p. 175-192, set. 2004.MORAIS, Artur Gomes; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Cor-reia. Alfabetização e letramento: o que são? Como se relacionam?Como alfabetizar letrando? In: ALBUQUERQUE, Eliana; LEAL,Telma. Alfabetizando jovens e adultos letrados: outro olhar sobrea educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.p. 59-76. . Novos livros de alfabetização: dificuldades em inovaro ensino do sistema de escrita alfabética. In: VAL, Maria da GraçaCosta; MARCUSCHI, Beth (Orgs.). Livros didáticos de línguaportuguesa: letramento e cidadania. Belo Horizonte: CEALE/Autêntica, 2005. p. 205-236.MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização(São Paulo: 1876-1994). São Paulo: Ed. UNESP/CONPED, 2000.MOURA, Dayse Cabral. Por trás das letras: o ensino do sistema denotação alfabética na Educação de Jovens e Adultos. Dissertação(Mestrado em Educação) – Centro de Educação, UniversidadeFederal de Pernambuco, Recife, 2001.OLIVEIRA, SolangeAlves. O ensino e a avaliação do aprendizadodo sistema de escrita alfabética numa escolarização organizada emciclos. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação,Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2004.SOARES, Magda. Concepções de linguagem e o ensino da línguaportuguesa. In: BASTOS, Neusa Barbosa (Org.). Língua portu-guesa: história, perspectivas, ensino. São Paulo: EDUC, 1998.p. 53-60. . Letramento e alfabetização: as muitas facetas. In:REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 26., Caxambu, 2003. Anais...Caxambu: ANPEd, 2003.VERRET, Michel. Le temps des études. Paris: Librairie HonoréChampion, 1975.ELIANA BORGES CORREIA DE ALBUQUERQUE,doutora em educação pela Universidade Federal de Minas Gerais(UFMG), é professora do Departamento de Psicologia e OrientaçãoEducacionais da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).Tem desenvolvido pesquisas na área do ensino da língua portuguesae da alfabetização; é membro do Centro de Estudos em Educaçãoe Linguagem (CEEL). Publicações recentes: Mudanças didáticase padagógicas no ensino de língua portuguesa: apropriações deprofessores (Belo Horizonte: Autêntica, 2005); em parceria comMORAIS, Artur e LEAL, Telma organizou: Alfabetização: apro-priação do sistema de escrita alfabético (Belo Horizonte:Autêntica,2005); em parceria com LEAL, Telma organizou: Alfabetização dejovens e adultos em uma perspectiva de letramento (Belo Horizon-te: Autêntica, 2004) e Desafios da educação de jovens e adultos:construindo práticas de alfabetização (Belo Horizonte: Autêntica,2004). Pesquisa em andamento: “A construção/fabricação de prá-ticas de alfabetização em turmas de educação de jovens e adultos”,em colaboração com a professora Andréa Tereza Brito Ferreira.E-mail: elianaba@terra.com.brANDREA TEREZA BRITO FERREIRA, doutora em so-ciologia da educação pela Universidade Federal de Pernambuco(UFPE), é professora do Departamento de Educação da Universi-dade Federal Rural de Pernambuco, é coordenadora do Centro deEstudos de Educação e Linguagem (CEEL). Publicações recentes:“Brésil-France au quotidien de l’école” (Diversité (Montrouge),n. 150, p. 179-189, set. 2007); em co-autoria com CHARTIER,
  13. 13. 264Eliana Borges Correia de Albuquerque, Artur Gomes de Morais e Andréa Tereza Brito Ferreira Revista Brasileira de Educação  v. 13  n. 38  maio/ago. 2008Anne-Marie, “Ler e escrever também é uma questão de gênero” (In:LEAL, Telam Ferraz;ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de(Orgs.). Desafios da Educação de Jovens e Adultos: construindopráticas de alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 46-62); “Cotidiano escolar: uma introdução aos estudos do cotidiano”(Sociedade em debate, v. 8, n. 3, p. 49-72, dez. 2002); em parceriacomALBUQUERQUE, Eliana Borges e LEAL,Telma Ferraz orga-nizou: Formação continuada de professores: questões para reflexão(Belo Horizonte: Autêntica, 2005). Pesquisa em andamento: “Aconstrução/fabricação de práticas de alfabetização em turmas deeducação de jovens e adultos”, em colaboração com a professoraEliana Albuquerque. E-mail: atbrito@superig.com.brARTUR GOMES DE MORAIS, doutor em psicologia pelaUniversidad de Barcelona, é pesquisador do Conselho Nacionalde Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e professorda Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), onde coordenao grupo de pesquisa Didática da Língua Portuguesa e se dedica àsáreas de psicolingüística, ensino e aprendizagem da língua escritae formação de professores. Publicações recentes: em parceria comALBUQUERQUE, Eliana Borges e LEAL, Telma Ferraz organi-zou: Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética(Belo Horizonte: Autêntica, 2005); em co-autoria com LEAL,Telma organizou: A argumentação em textos escritos: a criança e aescola (Belo Horizonte:Autêntica, 2006). Pesquisa em andamento:“Práticas de leitura, produção de textos e análise lingüística na es-cola: que propõem os novos livros didáticos? Que pensam e fazemos professores?”. E-mail: agmorais@uol.com.brRecebido em dezembro de 2007Aprovado em janeiro de 2008
  14. 14. Resumos/Abstracts/ResumensRevista Brasileira de Educação  v. 13  n. 38  maio/ago. 2008 409in a perspective of adult education andpresupposing, in this way, a differentrelationship between teachers andtraining.Key words: educational reforms;teacher training; subjectivitiesReformas educativas, formación ysubjetividades de los profesoresEn el contexto de las reformaseducativas iniciadas en Portugalen los años de 1980, la formacióncontinua de profesores tuvo un fuerteincremento, asociado a financiamientosde gran porte de la Unión Europeay a una lógica de oferta y procurainducida por un encuadramientolegal que estableció una uniónentre la formación y la progresiónen la carrera. En este artículo, sedefiende que ese incremento no tuvoequivalente en la transformación de lasconcepciones y prácticas de formación,generando lógicas hasta contrariasa los principios participativos y deemancipación de la educación deadultos. La formación se desarrollópredominantemente a la imagen delmodelo formal y académico de laescolarización y con influencias depolíticas de racionalización de lasreformas educativas. En las primerassecciones del artículo, se abordan esaslógicas, acentuándose sus defectos enlas subjetividades de los profesores.En seguida, se abordan concepcionesalternativas, considerando laformación continua en una perspectivade educación de adultos y previendo,así, otro tipo de relación de losprofesores con la formación.Palabras clave: reformaseducativas; formación de profesores;subjetividadesEliana Borges Correia de Albuquerque,Artur Gomes de Morais e AndréaTereza Brito FerreiraAs práticas cotidianas de alfabetização:o que fazem as professoras?Este trabalho buscou analisar como aspráticas de alfabetização se têm carac-terizado atualmente, tomando comoeixo de investigação a “fabricação” docotidiano escolar por professoras do 1ºano do primeiro ciclo da prefeitura dacidade do Recife. No campo teórico,apoiamo-nos em dois modelos distintosque analisam a dinâmica da construção/produção dos saberes escolares: o datransposição didática e o da construçãodos saberes da ação. Para registrar comoas professoras estavam transpondo as“mudanças didáticas” relacionadas àalfabetização para suas práticas de en-sino e como “fabricavam” suas práticaspedagógicas cotidianas, utilizamos aobservação de aulas como procedimentometodológico. As práticas das profes-soras quanto ao ensino do sistema deescrita alfabético foram classificadas emdois tipos: sistemática e assistemática.Os dados analisados reforçam nosso en-tendimento de que é na dinâmica da salade aula que as professoras recriam asorientações oficiais e acadêmicas.Palavras-chave: alfabetização; cotidia-no escolar; prática de professoresThe daily practices of literacy: whatdo teachers do?The present study sought to analysethe current traits of literacy practiceperformed by first grade teachers inpublic schools in Recife, Brazil. Withregard to theoretical considerations,we were inspired by two differentmodels which analyse the dynamicsof the production/constructionof school knowledge: studies ondidactic transposition and those onthe construction of the knowledgeof action. In order to register howteachers were transposing “didacticchanges” related to literacy into theirteaching practice and to understandhow they “fabricated” their everydayteaching practices, we employedclassroom observation techniques.Practices related to teaching thealphabetic writing system wereclassified in two types: systematic andnon-systematic. Our data support theinterpretation that it is in classroomdynamics that teachers recreate officialand academic prescriptions.Key words: literacy; daily schoolpractice; teachers’practiceLas prácticas cotidianas dealfabetizaciónEste trabajo buscó analizar comolas prácticas de alfabetización sehan caracterizado actualmente,tomando como eje de investigación la“fabricación” del cotidiano escolar porprofesoras del 1º año del primer ciclode la alcaldía de la ciudad de Recife.En el campo teórico, nos apoyamos endos modelos diferentes que analizan ladinámica de la construcción/produccióndel saber escolar: el de la transposicióndidáctica y el de la construcción delsaber de la acción. Para registrar comolas profesoras estaban transponiendolas “transformaciones didácticas”relacionadas a la alfabetizaciónpara sus prácticas de enseñanza ycomo “fabricaban” sus prácticaspedagógicas cotidianas, utilizamosla observación de las clases comoprocedimiento metodológico. Lasprácticas de las profesoras en cuanto ala enseñanza del sistema de la escrituraalfabética fueron clasificadas en dostipos: sistemática y asistemática. Losdatos analizados refuerzan nuestroentendimiento de que es en la dinámicade la sala de clase que las profesorasrecrean las orientaciones oficiales yacadémicas.Palabras clave: alfabetización;cotidiano escolar; práctica deprofesores

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