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GRÁFICOS                                    Educação Física. Alguma inse-                                             gura...
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O desenho acima nos traz um claro exemplo de como pode acontecer a          5.   NARRANDO(SE)        E ressiginificação e ...
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lá, voltar, se quiserem falar de          Andressa - E tu já teve vontade    outros teatros que já assistiram          de ...
No mesmo sentido das coloca-              Ainda que haja uma série de me- ções de Arfuch (1995), é Larrosa (1995)   diaçõe...
reinventaram, construindo-se assim a        titui-se, agora, em encontrar, criar, con-si próprias. Para essa autora, “falt...
GOTTSCHALK, S. Postmodern sensibilities and ethnographic possibilities. In: BANKS, A.; BANKS, S. (Ed.). Fiction and social...
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  1. 1. Olhar de ProfessorUniversidade Estadual de Ponta Grossaolhardeprofessor@uepg.brISSN (Versión impresa): 1518-5648BRASIL 2004 Taís Ferreira PROBLEMATIZANDO UMA ESTRATÉGIA MULTIMETODOLÓGICA DE PESQUISA EM TEATRO E EDUCAÇÃO Olhar de Professor, año/vol. 7, número 001 Universidade Estadual de Ponta Grossa Ponta Grossa, Brasil pp. 43-66 Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal Universidad Autónoma del Estado de México http://redalyc.uaemex.mx
  2. 2. Problematizando uma Estratégia Multimetodológica de Pesquisa em Teatro e Educação1 Problematizing A multimethodological Research’s Strategy In Theater And Education Taís Ferreira* RESUMO Neste artigo, que se caracteriza como um recorte de minha dissertação de mestrado,reflito acerca das escolhas metodológicas que compuseram o estudo empírico de recep-ção que propus junto a um grupo de crianças espectadoras de teatro infantil. Subdividoa escrita em quatro seções que contemplem alguns dos procedimentos metodológicosimplicados na construção da estratégia multimetodológica traçada. Na primeira, discor-ro sobre a inspiração de cunho etnográfico que baliza alguns fazeres em campo junto àscrianças e também os olhares constituídos por mim junto a elas. Também descrevo ossujeitos e contextos envolvidos na pesquisa de campo. Na seguinte, falo do lugar queconsidero como meu, enquanto professoratriz de teatro: do uso dos jogos teatrais comometodologia que possibilitaria, a partir de uma linguagem que não a oral, e sim a gestuale cisnestésica, a invenção de dados e materialidade empírica profícuos à pesquisadora eao tema-objeto centrado no teatral. A proposta de coletar desenhos e registros gráficosdas crianças, considerados forma de expressão construtora de significados e sentidos, éproblematizada na terceira seção. Na última parte, dedico-me a refletir acerca das impli-cações das entrevistas e do formato escolhido para realizá-las junto às crianças especta-doras, das relações de força que atravessaram nosso estar junto, do narrar-se e rememorarenquanto mecanismos e técnicas de si, que constituem as posições ocupadas pelossujeitos.Palavras-chave: metodologias - teatro - educação - pesquisa empírica.1 Este texto é fruto das reflexões e discussões que tenho realizado como mestranda doPPGEdu/UFRGS, na linha Estudos Culturais em Educação, sob orientação da ProfessoraDra. Elisabete Maria Garbin, na qual tenho pesquisado acerca das experiências das criançasespectadoras com o teatro infantil.*Bacharel em Artes Cênicas pela UFRGS. E-mail: taisferreirars@yahoo.com.br Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004. 43
  3. 3. ABSTRACT In this article, which is part from my master degree dissertation, I reflect on the methodological choices that formed the empiric study reception that I proposed along a group of children expectators of childish theater. I subdivide this writing in four sections that point to some methodological procedures linked to the construction of the multimethodological strategy traced. Firstly I explain about the inspiration of ethnographic perspective, which mark some doings in field along children and also the observations constituted by me on them. I also describe the subjects and the contexts involved in the field research. Secondly, I expose the place I consider mine, as theater’s ‘acting teacher’: the use of the theater’s plays as methodology that would enable by a non oral but a gesture and kinesthetically language, the invention of data and empiric materiality concerning to the researcher and to the subject-theme centered in the theatric way. The proposal of collecting drawings children’s graphic registration, considered as a form of expression of composed of meanings and senses, is problematized on third section. The last part, I present the reflections about the implications of the interviews and the chosen format to accomplish them close the children spectators, the power relations those marked our being together, of narrating and remembrancing while strategies and techniques of itself, those constitute subjects’ positions. Word key: methodologies - theater - education - empiric research. A um ponto - não determinável - professoratriz que garimpa nos e com dos percursos que percorri e percor- seus alunos o teatral, a estudante a ro, quis compreender a(s) quem move a vontade de saber... experiência(s) que envolviam o tea- Obstáculos: permeada e constitu- tro, seus fazeres, suas possibilidades ída que estou /sou pelos discursos e estéticas e sensíveis e as crianças. No práticas que de mim fizeram o outro, entendimento da total impossibilida- assumo a intransponibilidade entre de da compreensão e de qualquer elas - crianças - e eu - adulta, o que modo absoluto ou essencial de apre- não me faz desistir e sim valorizar os ender o(s) infantil(is) em sua relação instantes em que não olho para as cri- com o teatro, propus-me a estar jun- anças, nem sobre seus olhares, mas to. Olhar junto com o público infan- junto delas. Movimento de assalto, til. Até agora tinha estado junto com no qual a busca pela outridade assu- crianças em várias posições de sujei- me o caráter de sua impossibilidade to que ocupei e ocupo em relação ao inerente, desejando correr os riscos teatral: a atriz jogando, a espectadora da proximidade, surpreender-me com assídua e crítica que me constituí atra- o banal, ver de outros modos o já vis- vés das experiências com e no teatro to tantas vezes: crianças em relação e em outras instâncias, a com o teatro.44 Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004.
  4. 4. Na tentativa de contemplar as os textos (verbais, escritos, visuais,vontades (por vezes pretensiosas) de corporais, cinestésicos) que criamospesquisa que me mobilizavam e mobi- e construímos, as crianças especta-lizam, arrisquei-me a traçar algo que doras e eu, durante o estar junto dodenomino aqui como uma estratégia trabalho de pesquisa.multimetodológica de construção de Há de se pensar, também, as impli-dados. Sarmento (2003) reflete sobre cações que determinados caminhosa questão da coleta de dados e da “in- que compuseram o traçado da menci-venção dos dados” pelo pesquisador onada estratégia multimetodológicaque se vale de metodologias de pes- acarretaram, pois as escolhas e suaquisa qualitativa de cunho etnográfico feitura nelas mesmas encerramde uma forma muito esclarecedora: potencialidades que poderiam, ou A recolha desse material não, vir a ser “ou isto ou aquilo”; ou, lingüístico (dados) é quase sem- ainda, nem isto nem aquilo... Portan- pre realizada num contexto co- to, problematizo as escolhas que o municativo, no qual o investiga- compuseram (o caminho e seu traça- dor conversa, pergunta, entrevis- do) e a conseqüente construção da ta, realiza a interação verbal que materialidade de meu percurso pes- lhe permite apreender e interro- quisa. Trago a expressão estratégia gar os múltiplos sentidos que se multimetodológica por julgar que me cruzam nas escolas. Deste modo, valho de diferentes procedimentos e o investigador etnográfico não instrumentos metodológicos, prove- ‘colhe dados’, como por vezes a nientes de diferentes campos e áreas urgência da frase-feita convida do saber, para compor uma estratégia a dizer ou escrever. O investiga- que tem a finalidade de construir dor produz muitos dos seus mate- materialidades e sensações para as riais - as palavras das entrevis- quais voltar-se-ão os olhares da pes- tas, por exemplo - na interação quisadora. social com os atores do terreno: Assim, dou seqüência à escrita ‘Eles não são dados, mas cria- subdividindo-a em quatro seções que dos’. De modo semelhante, as si- contemplam alguns dos procedimen- tuações observadas são tos metodológicos implicados na textualizadas sob a forma de no- construção da estratégia traçada. Na tas de campo: mais próprio en- primeira, discorro acerca da inspira- tão chamar estes (não) dados de ção de cunho etnográfico que baliza ‘cenas’ do ‘teatro da vida’. alguns fazeres em campo junto às cri- (SARMENTO, 2003, p. 167). anças e também os olhares constituí- [grifos, aspas e parênteses do dos por mim junto a elas. Na seguin- autor]. te, falo do lugar que considero como É dessa mesma forma que encaro meu, enquanto professoratriz de tea- Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004. 45
  5. 5. tro: do uso dos jogos teatrais como as crianças e eu, no momento mesmo metodologia que possibilitaria, a par- de nosso estar juntos. tir de uma linguagem que não a oral, e Quando jogávamos, conversáva- sim a gestual e cisnestésica, a inven- mos e desenhávamos sobre teatro, ção de dados e materialidade empírica narrando nossas experiências, nossos profícuos à pesquisadora e ao tema- quereres, gostares e desgostares, es- objeto centrado no teatral. A propos- távamos também nos constituindo em ta de coletar desenhos e registros grá- relação ao teatro, tema central de nos- ficos das crianças, considerados for- sos debates e embates no curto espa- ma de expressão2 legítima e constru- ço-tempo em que estivemos juntos. tora de significados e sentidos, é Lembrando Larrosa (1995), ao referir- problematizada na terceira seção. Na se ao pensamento de Foucault em seu última parte, dedico-me a refletir so- estudo, posso inferir que as práticas bre as implicações das entrevistas e que realizamos - com base nessa es- do formato escolhido para realizá-las tratégia multimetodológica de cons- junto às crianças espectadoras, das trução de dados - podem ser conside- relações de força que atravessaram radas “tecnologias do eu”. Através nosso estar junto, do narrar-se e delas as crianças constituíram-se, no rememorar enquanto mecanismos e momento mesmo em que as realizáva- técnicas de si, que constituem as po- mos, enquanto sujeitos espectadores sições ocupadas pelos sujeitos. de teatro. Ao brincar, contar, desenhar, Entretanto, antes de iniciar essas perguntar, jogar, responder e criar, in- problematizações mais pontuais e re- ventavam-se e percebiam-se também ferentes à prática junto às crianças como os espectadores que estão a ser, sujeitos e personagens desta histó- que (des)constroem-se a cada dia de ria, gostaria de levantar um aspecto suas vidas, nas mais diferentes ins- que me parece ser de grande impor- tâncias e em relação a artefatos de tância ao entendimento que tenho do naturezas diversas. trabalho e de como constituímo-nos, Através das atividades que 2 Em relação ao controverso termo expressão, principalmente no campo da arte-educação, posiciono-me junto ao caráter que Larrosa confere ao conceito e sua operatividade, quando nos diz que “Seria possível, pois, considerar a estrutura geral do expressar-se como a dobradura reflexiva, sobre si próprio, dos procedimentos discursivos que constituem os dispositivos de construção e mediação da experiência de si. ( . . . ) O que ocorre, antes, é que, ao aprender o discurso legítimo e suas regras em cada um dos casos, ao aprender a gramática para auto-expressão, constitui-se ao mesmo tempo o sujeito que fala e sua experiência de si. Não se trata que a experiência de si seja expressada pelo meio da linguagem, mas, antes, de que o discurso mesmo é um operador que constitui ou modifica tanto o sujeito quanto o objeto da enunciação, neste caso o que conta como experiência de si.” (LARROSA, 1995, p. 67-8).46 Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004.
  6. 6. vivenciamos juntos, criamo-nos: eu outro espaço que não a aula co-pesquisadora, professoratriz; as cri- tidiana e todos os dispositivos deanças assumindo posições de sujei- disciplinamento e regulação quetos espectadores. Constituímo-nos, a constituem. Mesmo que estivés-através dos citados “mecanismos de semos dentro da escola, vigiadosprodução da experiência de si”, sujei- e observados, e que tenhamostos junto à linguagem teatral, em rela- desenvolvido nestes poucos diasção (com) a ela. “A criança produz tex- mecanismos próprios detos. Mas, ao mesmo tempo, os textos disciplinamento e regulação (di-produzem a criança” (LARROSA, ferentes dos da sala de aula), as1995, p. 46). E suas identidades e sub- atividades que realizávamos nes-jetividades como espectadores pro- te espaço-tempo eram lúdicas,duzem-se concomitantemente à pro- não evocavam conteúdos traba-dução dos gestos, sons, falas, riscos lhados pelas professoras nas sa-e rabiscos, movimentos decorrentes las de aula. Enfim, para as crian-das práticas que brincamos juntos. ças, o que fazíamos ali, ocupan- do um tempo em que deveriam1. OBSERVANDO E estar debruçados em suas clas-(RE)CONTANDO - OLHARES ses, definitivamente, não eraETNOGRÁFICOS PÓS-MODERNOS aula. Por isso, ‘matávamos aula’. Propus os jogos previstos no pla- Dia 1, Bento Gonçalves, 17 de no de ação, que foram acolhidos setembro de 2003 pela grande maioria das crian- Após um mês, encontrávamos no- ças sem resistência alguma e até vamente. Iniciamos as atividades com bastante entusiasmo. Os dois com uma conversa, em que fiz per- meninos da quarta série mostra- guntas e também fui questiona- ram-se um pouco menos dispos- da, na qual trocamos experiênci- tos que os outros colegas. Sem- as e vivências, narrando uns aos pre realizei os jogos em dois gru- outros nossas histórias e inven- pos, em que um faria e outro esta- tando a nós mesmos. Ao pergun- ria observando, na posição de tar se sabiam porque estávamos platéia. Em determinado momen- ali, as respostas foram variadas: to, em que as crianças todas fala- para brincar, para ‘matar aula’, vam ao mesmo tempo, gritavam e para fazer entrevista, para jogar agitavam-se, a Coordenadora do jogos, para fazer teatro. Muitas turno, que por ali passava, inter- vezes, durante os cinco dias de veio. Sentou-se em uma cadeira e atividades, ouvi de várias crian- ficou observando-os com um ças que estávamos ali ‘matando olhar repressor. Todos se mostra- aula’, ou seja, este espaço era um ram temerosos e, no mesmo ins- Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004. 47
  7. 7. tante, pararam de rir, falar, etc. A trabalho, “inspirar-me livremente nas disciplina mantida pela escola etnografias pós-modernas”, em al- parece-me bastante rígida. Ape- guns escritos de Gottshalk (1998), sar de serem agitados (solicitei Clifford (1995) e Geertz (1989), impor- colaboração e silêncio diversas tantes nomes que respondem pelo vezes), são extremamente discipli- que poder-se-ia chamar de “traços nados e acostumados a respeitar etnográficos pós-modernos” no cam- a ‘autoridade’. As crianças são po da Antropologia. Entretanto, as muito participativas, disponíveis metodologias etnográficas ultrapas- e empolgadas. O único momento sam as barreiras do campo que assu- em que ficaram caladas e para- me sua paternidade para compor es- das foi quando propus que pre- tudos nos campos da Psicologia, da enchessem suas fichas, durante o Arte, da Educação, da Medicina, da último jogo. Parece-me que se Comunicação, entre tantos outros. divertiram com as atividades re- Fundamentada nesses autores, alizadas. O último jogo proposto entendo que as etnografias pós-mo- (jogo das fichas com mímese) foi dernas distanciam-se das etnografias muito revelador dos significados clássicas, ainda que tenham surgido primeiros atribuídos pelas crian- baseadas em vários de seus precei- ças ao teatro, suas manifestações tos e princípios metodológicos de e linguagem. pesquisa, principalmente aqueles Empolgada pelas possibilidades, concernentes aos trabalhos de cam- pelos prazeres e anseios que de mi- po. Todavia, nos estudos nhas escolhas poderiam ser frutos, etnográficos clássicos, a observação aventurei-me por processos não vin- prolongada e uma pressuposta neu- culados estritamente a uma tralidade do antropólogo/ pesquisa- metodologia específica de pesquisa, dor ao narrar as “experiências do ou- permiti-me apropriar-me de práticas e tro” lhe conferem um caráter métodos que me pareciam, naquele essencialista que, posteriormente, momento, os que melhor serviriam às será contestado e rearticulado nos minhas vontades de pesquisa. Assim chamados estudos etnográficos pós- sendo, busquei inspiração nas modernos. Estes, por sua vez, permi- etnografias pós-modernas, que per- tem ao pesquisador trabalhar com di- mitem ao pesquisador estar junto de versas metodologias de pesquisa seu objeto de pesquisa, de certa for- qualitativa articuladas, tais como a ma confundindo-se com ele, dissol- observação (participante ou não), a vendo a dicotomia “sujeito-objeto”, entrevista em profundidade, o relato borrando as fronteiras (ainda que es- autobiográfico, a análise de dados e tas continuem a existir aliadas à materiais textuais. Outro pressupos- alteridade do humano). Busco, neste to das etnografias pós-modernas é48 Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004.
  8. 8. distanciar-se de uma suposta neutra- poral, as vicissitudes da tradução”lidade do pesquisador, que passa a (CLIFFORD, 1995, p. 41).colocar-se também enquanto sujeito Dessa forma, interpenetram-se ade pesquisa, na medida em que inter- experiência e a interpretação comofere nas próprias relações que está qualidades constituintes doestudando; sua voz faz-se ouvir no etnógrafo. Mais tarde, unindo-se atexto etnográfico, contudo, não é mais elas, a reflexividade. Há, nas ativida-a única como nas etnografias clássi- des de observação participante docas, em que o etnógrafo é unívoco e etnógrafo, uma oscilação contínuapossui a autoridade para falar pelos entre “o dentro” e “o fora”, “umasujeitos. Dessa forma, não há mais um dialética entre a experiência e a inter-olhar universal e transcendental, mas pretação” (id ibid, p. 53). Além dosum olhar pessoal, em que o etnógrafo modos ditos “experiencial” eassume a especificidade de sua auto- “interpretativo” da “autoridaderia e “do lugar de onde fala”, abrindo etnográfica”, dos quais nos falaespaço para que também as vozes dos Clifford (1995), podemos encontrarsujeitos se façam presentes nas nar- também as autoridades “dialógica” erativas e estudos etnográficos pós- “polifônica”, metáforas lingüísticasmodernos, além das outras vozes so- ou paradigmas discursivos que vãociais que atuam como mediadoras das ao encontro do que anteriormente foivozes dos sujeitos e do pesquisador: tratado: a presença de vozes que nãoa mídia, os contextos políticos e eco- só a do etnógrafo enquanto autorida-nômicos, os artefatos e as práticas de absoluta da “escrituraculturais, os discursos, as linguagens, etnográfica”. Entretanto, não se apre-entre outras. goa a essencialidade de cada um des- Tendo em vista o exposto, situo- ses paradigmas, sendo o própriome enquanto pesquisadora, no espa- Clifford quem expõe esta potencialço (mal)dito da tradução. Da dívida hibridação: “os modos de autoridadepermanente que a tradução nos im- [...] - experiencial, interpretativo,põe para com o outro, já que da sua dialógico e polifônico - estão dispo-impossibilidade absoluta nos consti- níveis a todos os escritores de textostuímos: a linguagem como a impossi- etnográficos [...]. Nenhum está obso-bilidade permanente da tradução leto, nenhum é puro; há espaço para(DERRIDA, 2002), que, mesmo impos- a invenção dentro de cada paradigma”sível, faz-se e vem a ser, constituin- (id ibid, p. 74).do-nos em seu fazer-se, na relação Dando continuidade às reflexõescom o outro. Coloca Clifford que “a que teço, inspirada pelos referenciasobservação participante obriga a seus das etnografias pós-modernas, apre-participantes a experimentar, em um sento na seção seguinte as criançasnível tanto experimental quanto cor- espectadoras, sujeitos desta pesqui- Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004. 49
  9. 9. sa, personagens da história que aqui explorando suas especificidades e (re)conto, e os contextos em que esta particularidades. aconteceu e se construiu. A escola, como já salientei anteri- ormente, apresenta-se como a “comu- 2. OS SUJEITOS E O CONTEXTO nidade de apropriação” privilegiada do teatro pelas crianças. Os proces- “De que sujeito falar?”, esta é a sos de recepção, que antecedem e pergunta que dá título a uma das se- extrapolam o momento do contato ções de artigo de Fischer (1995) e que com os artefatos, passam por diver- também norteou uma importante es- sos cenários em seu movimento de colha na prática que envolve este tra- construção de sentidos e significados. balho: de que infância falar, tendo em De acordo com Orozco, que é quem vista a multiplicidade e a volatilidade levanta os conceitos de “comunida- assumidas pelo infantil na pós- de de apropriação” e de “comunida- modernidade? Na completa impossi- de de interpretação”: “Em cada cená- bilidade de tentar demonstrar a rela- rio se está negociando a mensagem e ção das crianças com o teatro para talvez produzindo novos significados elas realizado abrangendo uma gran- ou confirmando os anteriores. Os ce- de variabilidade de “situações/ cons- nários são todos aqueles lugares truções de infância”, optei por traba- onde se produz sentido àquilo que se lhar em um contexto específico de re- obtém dos meios de comunicação” cepção: a escola. (OROZCO GÓMEZ, 2000, p. 118). Tendo em vista as complexas rela- Esse mesmo autor diferencia os ções travadas entre a instituição es- termos comunidade de apropriação e colar, seus dispositivos de comunidade de interpretação, referin- disciplinamento, regulação e normali- do-se ao primeiro como os espaços, zação (VEIGA-NETO, 2003)3 e o cam- grupos ou lugares nos quais aconte- po do teatro infantil, e também o fato ce a recepção em si. Podemos de ser esse o único contexto em que exemplificar dizendo que, no caso do grande parte das crianças de classes público infantil, a família é a principal desfavorecidas, da periferia de gran- comunidade de apropriação da tele- des centros urbanos e dos municípi- visão, enquanto que a escola é a prin- os do interior tem acesso à produção cipal comunidade de apropriação do teatral considerada “profissional”, teatro. julguei que seria profícuo limitar-me, Assim sendo, nos discursos e neste momento investigativo, a esse práticas (indissociáveis) das crianças contexto de recepção determinado, espectadoras, busca pistas e Anotações feitas em palestra proferida pelo Prof. Dr. Alfredo Veiga-Neto junto ao PPGEdu/ 3 UFRGS, em 2003/01.50 Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004.
  10. 10. intertextos que me conduzam a inves- de solicitar permissão para realizar otigar, além da relação da construção trabalho com as crianças em suas de-das crianças enquanto espectadoras, pendências e horários de aula, emqual a contribuição dos discursos e acompanhar a ida delas da escola atépráticas escolares como mediadores o teatro, etc.desses complexos processos de re- A Escola Estadual de Ensino Fun-cepção e da formação das identida- damental Irmão Egídio Fabris, locali-des desses sujeitos enquanto espec- za-se em um bairro de classe média,tadores híbridos. próximo ao centro da cidade e tem tur- Portanto, essa escolha orientava- mas da Educação Infantil e do Ensinome a realizar meu plano de ação com Fundamental: Jardim B à quarta-sériecrianças que assistissem a espetácu- no turno da tarde, 9 turmas, em umlo teatral infantil através de suas es- total de 109 alunos; quinta a oitavacolas, ou em um edifício teatral, ou séries no turno da manhã, além de umanas próprias dependências da insti- turma de Jardim A, perfazendo um to-tuição escolar. tal de 210 alunos. Ao todo, são 391 Assim, nesta pequena narrativa, alunos regulares freqüentando a ins-os cenários são a escola (pátio, refei- tituição no ano letivo de 2003.tório, sala dos professores, sala de- As primeiras impressões sobre obaixo da sala dos professores), a rua ambiente, registradas em meu Diárioe o salão de um Centro de Tradições de Trabalho, são as seguintes:Gaúchas. O tempo é setembro de 2003, A escola é pequena, limpa, orga-ensolarado, quase primavera, quase nizada, paredes bem pintadas (decalor. O local é Bento Gonçalves, ci- bege claro e escuro). Tem umadade da região Nordeste do estado quadra ao ar livre e uma ‘áreado Rio Grande do Sul, com mais ou coberta’. Uma biblioteca e umamenos 100.000 habitantes, segundo parte nova, onde fica a ‘sala doso último senso do IBGE, fundada pela professores’. As salas são dispos-colonização italiana, industrializada, tas ao redor da área coberta, ten-com amplas redes de ensino público do no centro a ‘sala da direção’.e privado, em que todas as crianças No horário em que estive lá, nãoem idade escolar freqüentam a esco- havia crianças no pátio, nem cir-la. culando pelos corredores. Apa- Cheguei até essa instituição de rentemente, todos estavam emensino através de contatos travados suas salas de aula. Ordem e lim-com um grupo teatral da cidade que peza. Lembra-me um pouco a épo-faria apresentação de um espetáculo ca em que eu cursava as sériesteatral infantil para os alunos da es- iniciais.cola, no mês de setembro de 2003. Quanto ao quadro docente, asDessa forma, contatei a escola a fim turmas de jardim à quarta-série con- Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004. 51
  11. 11. tam com professores unidocentes; as Durante alguns minutos de um demais séries, com um professor para recreio, expus minhas intenções de cada área de ensino. Há uma diretora trabalho também às professoras, so- e duas vice-diretoras. Também há uma licitando que indicassem um aluno coordenadora para cada turno. O úni- por turma para participar do grupo co homem no quadro funcional da com o qual realizaria as atividades de escola, no turno da tarde, é o jovem coleta de dados. Formaria um grupo porteiro. misto de alunos/as, com o intuito de Transcrevo aqui algumas anota- realizar as atividades de coleta. Seri- ções sobre o primeiro encontro com a am duas crianças por turma, um me- coordenadora e a vice-diretora do tur- nino e uma menina, sendo uma das no da tarde, de como as expectativas crianças indicada pela professora da recíprocas não se corresponderam ime- turma e outra escolhida por sorteio, diatamente, ainda que meu ingresso na aleatoriamente. Por idéia da coorde- escola tenha sido bastante tranqüilo: nadora, as professoras indicaram as Fui à escola. Fui recebida pela meninas; eu sorteei, através das lis- vice-diretora do turno da tarde e tas de chamada, os meninos. Mesmo pela coordenadora do turno. Ex- assim, submeti os nomes às respec- pliquei-lhes o projeto. Elas ouvi- tivas professoras. Alguns deles fo- ram-me e consentiram que eu re- ram “vetados”, pois, segundo elas, alizasse o trabalho na escola, com “iriam se prejudicar faltando às au- as crianças. As expectativas de- las”. As professoras indicaram-me las em relação ao meu trabalho, outros meninos. como professora de teatro, pare- O grupo, então, foi composto por ciam ser outras. A vice-diretora 18 alunos, sendo 9 meninas e 9 meni- logo comentou comigo, assim que nos, com idades entre 5 a 11 anos; cheguei, que se eu fosse fazer um os alunos que freqüentam a escola trabalho a longo prazo, elas gos- em questão pertencem, eminentemen- tariam de uma ‘pecinha’ para as te, à classe média. No segundo dia apresentações de Natal. em que estive na escola, mais ou Depreendo desta fala que elas menos um mês antes da data previs- pensaram que eu formaria um ta para apresentação do espetáculo grupo de teatro com as crianças, teatral, conversei com as professo- daria aulas, montaria peças. A ras no horário do recreio e solicitei imagem do teatro na escola cos- 15 minutos para me apresentar às cri- tuma ser esta: uma visão anças e explicar-lhes o projeto: o que utilitarista, o ‘teatrinho’ que as eu pretendia fazer, saber se estavam crianças fazem para mostrar aos interessados em participar, informá- pais e colegas em datas / come- las dos objetivos do projeto, escla- morações cívicas. recer as dúvidas que possivelmente52 Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004.
  12. 12. surgiriam. brincar de carrinho, jogar fute- Assim, após o término do recreio, bol (os meninos). Percebe-se queesperei pelos alunos na sala que fi- são crianças ativas, gostam decava no andar debaixo da sala dos atividades desportivas, de movi-professores. Em alguns minutos, ali mento. São também falantes eestavam. comunicativas. As crianças vão chegando, em Durante esse primeiro encontro, duplas (um menino e uma meni- além de apresentar-nos, de explicar e na). Olham-me desconfiados. Ten- esclarecer dúvidas acerca das ativi- to descontrair, digo oi, convido- dades que desenvolveremos juntos, os a sentar no chão comigo, em entrego-lhes um Termo de Consenti- roda. Esperamos os que faltam mento Informado, documento esse chegar. Eles me perguntam o que que deve ser lido e assinado pelos estamos fazendo ali. Conversamos responsáveis de cada criança, autori- sobre coisas banais enquanto os zando-me a realizar o trabalho de pes- outros não chegam. Todos, apa- quisa e a utilizar os dados coletados rentemente, se conhecem, a esco- nesta proposta de dissertação. Alguns la é pequena. (...) Usam unifor- pais e mães telefonaram-me a fim de mes: calças pretas, moletons e blu- obter alguns esclarecimentos depois sões decote v vermelhos, camise- de receberem o termo. Todos consen- tas brancas, alguns casacos de tiram com a participação de seus fi- abrigo. Logo percebo: foram es- lhos nas atividades que propunha. colhidos a dedo pelas professoras! No geral, as crianças pareceram São ativos, falantes, agitados. empolgadas com a idéia de realizarem Fazem perguntas, estão curiosos. atividades diferentes das cotidianas, Conversamos, proponho uma principalmente com os jogos e as en-apresentação em roda, em que cada trevistas; ficaram muito excitados aoum fale de si e do que gosta de fazer. saber que suas falas seriam gravadas.Dois meninos da quarta-série mos- Prometi-lhes que escutaríamos juntos,tram-se irrequietos: estão “perdendo” depois, aquilo que fosse gravado.a aula de Educação Física! Nesse Naquele momento travávamosmomento, reproduzo parte de minhas uma espécie de pacto, no qual eu meanotações sobre essa conversa, na comprometia a oferecer-lhes algunsqual as crianças falam de suas prefe- momentos lúdicos e prazerosos e elesrências: comprometiam-se a colaborar pronta- As idades variam dos 6 aos 11 mente comigo, desde que lhes fosse anos. Dentre suas preferências dada a oportunidade de, juntos, defi- estão: jogar vôlei, espirobol, ler, nirmos como efetuar praticamente o estudar, nadar, assistir teatro (as que eu propunha. E esse foi o início meninas), jogar no computador, da construção de uma relação efêmera Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004. 53
  13. 13. e produtiva, em que o estar junto ren- deu, além de muitas dúvidas, risos, Dia 3, Bento Gonçalves, 19 de gritos, cochichos, pensares e viveres, setembro de 2003 um riquíssimo material de trabalho. Este encontro, no dia após a ida Material palpável e material intangí- ao teatro, foi muito produtivo. vel, pois além dos registros, grava- Conversamos longamente sobre ções, anotações, fotos, desenhos,há a peça, sobre outras peças que a experiência juntos. Ou seja, aquele assistiram, sobre suas preferên- entre nós que me constituiu e consti- cias, entrevistaram-me, interes- tui-as, que fez de nós algo único e sados por minha história com o efêmero, naquela conformação espa- teatro, contaram-me suas histó- ço-temporal que dividimos, que jun- rias com o teatro. Após esta con- tos construímos e pela qual passaram versa, propus que fizéssemos três afetos, dissabores, sons, rancores, jogos teatrais: estátua em du- odores, toques, sensações, expres- plas, jogo do quadro/ fotografia sões, enfim, tudo aquilo que não cabe sobre a peça e jogo Quem eu sou? no espaço do papel e que, por mais livre. Muitas relações, significa- esforço descritivo que se faça, sem- dos e sentidos conferidos pelos pre estará indisponível a uma repre- alunos ao (e através do) espetá- sentação fidedigna. Ou seja; estará culo que assistiram no dia ante- muito próximo daquilo a que tenho rior surgiram durante os jogos, referido-me como essencialmente te- com seus gestos, ações, movi- atral: o inenarrável estar junto. mentos e falas. Corpos (re)produzindo e (re)criando a 3. BRINCANDO E INVENTANDO experiência do dia anterior, com COM CORPOS VIVOS - JOGOS o artefato teatral e sua lingua- TEATRAIS gem peculiar. Corpos vivos brin- 4 Talvez possamos pensar no teatro enquanto o encontro de várias linguagens em um mesmo artefato, que seria o espetáculo cênico. Seriam elas: ·Linguagem visual ou plástica (cenários, figurinos, maquiagem, iluminação, elementos cênicos, etc.); ·Linguagem sonora e musical (vozes, entonações, ruídos, sons, músicas, trilhas sonoras, etc.); ·Linguagem cinestésica ou dos movimentos, ações e gestos (ritmos, amplitude, tamanho, força, etc.); ·Linguagem dramática (o texto dramático, as falas ou as indicações de ações, a fábula, a narrativa, a história contada, etc.). É importante salientar que para que ocorra o evento teatral, necessita-se, minimamente, de um ator que represente algo com alguma intenção estética diante de um espectador. A presença física e a troca, a comunhão efêmera entre um ator e um espectador, estas são as únicas características intrínsecas daquilo que chamamos linguagem teatral.54 Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004.
  14. 14. cando e inventando. deve ser específica e absoluta. A linguagem teatral5 (com todas Após essa longa listagem de ca-as implicações que advêm do uso des- racterísticas abordadas por Huizingase termo) pode ser pensada como uma (2000) como sendo necessárias a umaforma de jogo inexoravelmente ligada atividade lúdica ou jogo, posso infe-à espécie humana. Segundo as carac- rir que há uma forte e marcada analo-terísticas que Huizinga (2000) levanta gia entre as práticas teatrais e o jogocomo sendo próprias das atividades ou as atividades lúdicas. Tal como nolúdicas, o teatro apresenta-se como jogo, no teatro busca-se uma espécieuma modalidade de jogo por excelên- de evasão da vida prosaica na qual secia. constrói uma nova situação galgada Conforme esse autor, o jogo não é em elementos retirados do contexto“vida corrente”, é um intervalo na vida cultural e de seus sujeitos, reorgani-cotidiana e prosaica; contudo, é par- zados de forma estético-poética; ate integrante de uma suposta “vida efemeridade e a limitação espacial doreal” e utiliza-se de elementos e influ- teatro são idênticas as do jogo (e ab-ências desta para sua posterior nega- solutamente necessárias à existênciação e reorganização no universo pró- de ambos); as regras do jogo sãoprio do jogo. Tem sempre uma finali- homólogas às convenções estéticasdade autônoma e se realiza tendo em e éticas que seguimos na elaboraçãovista uma satisfação que consiste no e reconhecimento de uma linguagempróprio ato de jogar, sendo uma ativi- teatral (produtores e receptores de-dade livre e voluntária, mesmo que siga vem conhecer e respeitar as mesmasregras internas rígidas, as quais de- regras no teatro). Assim sendo, mes-vem ser aceitas e conhecidas por to- mo que sejam atividades exteriores àdos os jogadores para que ele suceda vida cotidiana e habitual, tanto o tea-com êxito pleno. O jogo só pode exis- tro como o jogo são capazes de ab-tir em uma limitação definida de espa- sorver os participantes de uma ma-ço e tempo: ele cria um espaço e um neira intensa, criando uma tensão quetempo próprios e durante esse espa- “transportaria” os jogadores a umço-tempo tudo é movimento, mudan- espaço-tempo diferenciado, extra-co-ça, associação e separação; entretan- tidiano.to, o jogo cria ordem e é ordem, pois No espaço-tempo não-cotidianodentro de seus domínios a ordem do jogo desenvolvem-se sentimentos5 Segundo Orozco (2000), uma entrevista semi-dirigida caracteriza-se por ter algunsnúcleos temáticos de assuntos a serem discutidos elaborados anteriormente pelo pes-quisador, o que não significa que as perguntas a serem feitas serão estanques e definidas.Há mobilidade nas perguntas e respostas, contudo estas serão conduzidas pelo pesqui-sador dentro de eixos temáticos pré-estabelecidos. Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004. 55
  15. 15. “genuínos”, como a sensação que ex- coleta de dados junto às crianças es- perimentam os jogadores de estar “se- pectadoras, posso dizer que desde o paradamente juntos” (HUIZINGA, início da elaboração do trabalho mi- 2000), em uma situação excepcional, nhas idéias encaminhavam-se no sen- partilhando algo importante. Logo, pen- tido de não somente ouvir as falas das so que no caso específico do teatro tam- crianças, ou seja, não me ater somente bém aquilo que denomino neste tra- às informações que poderia obter atra- balho de “comunhão teatral”, ou o vés da linguagem verbal ou escrita. Ora, estar junto que vivenciam atores e se o teatro apresenta-se marcadamente espectadores, atores e atores e ato- ligado a diversas linguagens, entre elas res e personagens, possa ser signifi- e talvez com mais força, pela linguagem cado por seus participantes enquan- dos movimentos e gestos dos atores to algo que os arrebata e provoca em cena, por que não possibilitar às cri- sensações semelhantes ao anças que se expressem e expressem envolvimento em um jogo coletivo. aquilo que sentem e pensam sobre a Portanto, o público deve ser seduzi- linguagem teatral através de seus cor- do e convencido a aceitar o jogo pro- pos, da tonicidade e ritmo de seus mo- posto pelos atores em cena e pela vimentos, da plasticidade de seus ges- estética da encenação e seus elemen- tos? Além disso, sendo eu uma tos, e a partir daí compartilhar das professoratriz, parecia-me óbvio que regras e (des)prazeres possíveis. abordasse aquelas crianças e tentasse Após essas considerações inici- construir uma relação com elas através ais que tiveram o intuito de da linguagem com a qual estou familia- contextualizar a analogia possível rizada e que, enfim, era/é o objeto cen- entre a linguagem teatral e o jogo, tral de minhas vontades de pesquisa. julgo ser pertinente ressaltar que a Dessa forma, ofertei às crianças, prática de jogos dramáticos e teatrais desde nosso primeiro encontro, a pos- é amplamente utilizada tanto na for- sibilidade de realizarmos uma série de mação de atores como na de platéi- jogos teatrais, inspirados principalmen- as, bem como enquanto estímulo para te no sistema de Spolin (1987), que, se- a iniciação de crianças e adultos com gundo Desgranges, “está calcado em a linguagem teatral e algumas de suas jogos de improvisação e tem o intuito especificidades técnicas, formais e de estimular o participante a construir o estéticas. Diversos autores, profes- próprio conhecimento acerca da lingua- sores, diretores, atores de teóricos gem tetral, em um método em que o alu- formularam suas metodologias da no, junto com o grupo, aprende fazen- abordagem teatral através de jogos. do, experimentando, e pensando cri- Trazendo agora para este espaço ticamente acerca daquilo que foi a justificativa do uso de jogos tea- realizado”(DESGRANGES, s/d, p. 5). trais como uma das metodologias de De sua parte, as crianças acolheram56 Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004.
  16. 16. a proposta e mostraram-se sempre Assim, não tive a intenção, com omuito entusiasmadas na realização uso dos jogos teatrais, de realizar algodas atividades que envolviam jogos que se assemelhasse aos queteatrais e atividades lúdicas de cará- Desgranges (2003) nomeia de “anima-ter corporal e cinestésico. ção teatral”, ou seja, atividades com a No primeiro encontro, jogamos finalidade de otimizar a recepção do es-jogos de atenção, disponibilidade, petáculo por parte dos espectadores.confiança, ritmo, desinibição e res- Simplesmente tentei possibilitar às cri-peito pelo corpo do colega, sempre anças que expressassem seus sentirespensando na relação palco-platéia, e construíssem significados acerca dosendo que enquanto um grupo reali- teatro através da linguagem corporal,zava o jogo, o outro observava; pos- propiciada então pelos jogos.teriormente, comentava-se a percep- Durante o Encontro 3, que suce-ção e as impressões dos jogadores e deu a assistência ao espetáculo teatralobservadores. Jogos de mimese A Terrível Viseira do Dr. Chip, propuscorpórea também foram realizados, vários jogos de mimese corpórea desempre encaminhando o foco na di- caráter livre, em grupos, nos quais asreção de meu objetivo central, que crianças poderiam ou não reproduzirera o de obter dados que indicassem cenas, situações e personagens do es-como acontecem as experiências das petáculo assistido. Diversas relaçõescrianças com a linguagem teatral; tí- que as crianças construíram com o es-nhamos como temática o próprio te- petáculo em questão surgiram nessesatro. jogos, bem como algumas concepções advindas de seu repertório cultural anterior também se fizeram presentes.Figura 1 - Encontro 1 - Jogo das partes docorpo grudadas com deslocamento: jogo deatenção, confiança e disponibilidade. Figura 3 - Encontro 3 - Jogo da estátua em duplas, livre: os escultores montam suas es- tátuas.Figura 2 - Encontro 1 - Hipnose em du- 4. DESENHANDO E REPRESEN-plas: jogo de concentração, corporeidade, TANDO O TEATRO - REGISTROSconfiança, ritmo. Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004. 57
  17. 17. GRÁFICOS Educação Física. Alguma inse- gurança em relação a suas habi- Dia 4, Bento Gonçalves, 22 de lidades em desenhar, reproduzir setembro de 2003 cenas através do desenho. Tentei Neste dia, programei-me para aclamá-los e incentivá-los. Ao que as crianças realizassem uma acabarem suas produções, volta- produção gráfica (desenho, pin- ram às respectivas salas de aula. tura, colagem) acerca de suas Pois bem: as crianças desenharam experiências ou expectativas com o teatro. Houve algumas inseguranças o teatro. Após o horário do re- em relação às suas capacidades de re- creio, encontramo-nos todos no produzir graficamente da forma (as for- refeitório da escola, que conta mas) almejada(s), que tentei amenizar com mesas coletivas amplas, incentivando-as, dizendo-lhes das brancas, com bancos acoplados. possibilidades únicas de cada um ex- Quando disse a eles que naquele pressar-se também através do desenho. encontro iríamos desenhar, não Durante a meia tarde barulhenta no lim- gostaram muito da idéia. Queri- po e branco refeitório da escola, con- am fazer outras atividades, como taram-me um pouco daquilo que dese- jogos e brincadeiras, com movi- nhavam: histórias de amor novelescas, mento e ação. Mesmo assim, aca- causos engraçados, de bichos, de tea- taram minha solicitação e divi- tros a que haviam assistido no passa- diram-se nas duas mesas, com lá- do e que (re)construíam agora na me- pis de cor e material escolar va- mória, de carros e motos que pareciam riado. Propus que fizessem um saídos de filmes hollywoodianos, dos desenho ‘sobre teatro’. Poderia personagens e elementos do espetá- ser sobre a peça que haviam as- culo assistido no dia anterior, de histó- sistido, sobre outro espetáculo rias vistas e ouvidas, de outras inven- que tivessem visto, ou também tadas, “o teatro que gostariam de ver”. sobre como gostariam que fosse Pillar (1996a) argumenta que “en- uma peça, inventada por eles. Os tende-se por desenho o trabalho gráfi- desenhos foram os mais variados: co da criança que não é resultado de do espetáculo do dia anterior, de cópia, mas da construção e da inter- outros ‘teatros’ a que haviam as- pretação do objeto pelo sujeito” sistido ou dos quais tinham par- (PILLAR, 1996a, p. 33). Pensando em ticipado, sobre temáticas de suas sentido homólogo ao dessa autora, preferências etc. Durante todo escolho como uma das estratégias para tempo conversamos bastante, cri- a construção (junto às crianças) de anças narravam a mim seus dese- dados a serem analisados a proposta nhos. Barulho e agitação. Alguns de desenharem aquilo que pensam, meninos queriam ir à aula de lembram e sentem em relação ao tea-58 Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004.
  18. 18. tro. Fiz isso de forma a possibilitar cer- tuição dos seus autores e de suas iden-ta liberdade de escolha às crianças, tidades de crianças espectadoras. Con-procedendo de forma idêntica à que fiz sidero, assim, tanto os desenhos quan-com os jogos teatrais: propus-lhes que to as narrativas das crianças sobredesenhassem qualquer coisa que lhes eles, potenciais materiais a serem ana-aprouvesse e que tivesse alguma liga- lisados e refletidos. Há necessidade deção com o teatro, de forma a incitar que problematizar não somente a análiseconstruíssem alguma relação com suas dos desenhos, mas o contexto em queexperiências com a linguagem teatral. foram produzidos, os esforços de seus Quanto à qualidade dos dados re- produtores e as narrativas infantis so-presentados por desenhos, registros bre eles, ou seja, os sentidos que asgráficos das impressões e experiênci- crianças conferem àquilo que represen-as de referido grupo de crianças com o taram graficamente.teatro infantil, posso perceber, além da Saliento, no entanto, que os mo-presença das relações com o teatral, dos de olhar tais desenhos que buscodiversas e diferenciadas mediações que desenvolver aqui não se aliam a teori-compõem o repertório anterior dessas as desenvolvimentistas e/oucrianças enquanto espectadoras e su- cognitivistas, nem mesmo intento pro-jeitos atravessados e constituídos atra- curar qualquer reprodução realista nosvés de determinada cultura. Então, traços das crianças. Pretendo, sim,pressuponho que “o olhar de cada um percebê-los como “( . . . ) documentosestá impregnado com experiências an- históricos aos quais podemos recorrerteriores, associações, lembranças, fan- ao necessitarmos saber mais e melhortasias, interpretações, etc” e, portan- acerca de seu mundo vivido, imagina-to, penso que nos desenhos das cri- do, construído, numa atitudeanças, em seus registros gráficos, “o investigativa que procure contemplar aque se vê não é o dado real, mas aquilo necessidade de conhecer parte da His-que se consegue captar e interpretar tória e de suas histórias segundo seusacerca do visto, o que nos é significa- próprios olhares” (GOBBI, 2002, p. 73).tivo.” (PILLAR, 1996, p. 36). Assim sendo, considero esses ar-tefatos que são os desenhos comoimportantes registros das experiênci-as infantis com o teatro, ou seja, dasexperiências de construção de senti-dos em relação à linguagem teatral quetambém se produziu no momento mes-mo da elaboração desses desenhos,também eles “técnicas de si” que pos-sibilitaram, de alguma forma, a consti- Figura 4 - Desenho de Mariana, 5 anos. Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004. 59
  19. 19. O desenho acima nos traz um claro exemplo de como pode acontecer a 5. NARRANDO(SE) E ressiginificação e a construção de sen- CONSTRUINDO(SE) ESPECTA- tidos a partir das práticas do desenhar DOR/A - ENTREVISTAS E CON- e narrar a produção gráfica em contex- VERSAS tos e situações determinados. Mariana, uma esperta menina de 5 Dia 5, Bento Gonçalves, 23 de anos, aluna do Jardim B, desenhava setembro de 2003 compenetrada as formas que Este foi o último dia em que esti- comumente aparecem nos desenhos vemos juntos. Entrevistei-os em das crianças dessa idade: um sol com grupos: dividi as crianças pelas nuvens arredondadas, uma flor, duas séries que freqüentavam. Os gru- árvores, um lago com peixes colori- pos das quartas, terceiras e se- dos. Aproximo-me dela e pergunto: gundas séries com quatro crian- - Mariana, este é o teatro que tu ças cada, o último grupo contou imaginou? com seis alunos/as: quatro da Surpreendida pela minha per- primeira série e dois do Jardim gunta, responde prontamente: B. Cada entrevista durou, em - É! média, 1 hora. A entrevista com o - E onde estão os personagens? - Grupo 1, das quartas séries, Insisto. transcorreu tranqüilamente. Vi e - Aqui ó, são os atores vestidos - Em estavam um pouco retraídos, Responde ela desenhando rapi- ou não muito atraídos pelas per- damente bocas e olhos em nuvens, guntas. No entanto, todas as ques- sol e árvores. - O sol fala com as tões foram respondidas e comen- nuvens que falam com as árvo- tadas. No Grupo 2, formado pe- res, são os atores vestidos... los/ as alunos/ as das terceiras - Ah, tá.... é que eu não tinha en- séries, a entrevista foi uma ativi- tendido... dade muito producente: eram to- Resigno-me, então, a não desafi- dos falantes e tinham muita von- ar mais a imaginação da tade de participar, respondendo Mariana. Desenhava pelo prazer às perguntas e elaborando ou- de desenhar e, interpelada pela tras, interagindo entre si, como “outra”, adulta e professora que em uma ‘conversa orientada’ ou era eu naquele momento, astuta- ‘temática’, concordando e dis- mente ressignificou aquilo que cordando uns dos outros, em um desenhava para agradar a mim e exercício de livre expressão. Já a meus anseios de pesquisadora com o Grupo 3 (segundas séri- que queria saber sobre o teatro e es), foi bastante difícil realizar a as crianças. entrevista: todos muito agitados60 Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004.
  20. 20. e dispersos, eu também já estava logicamente a antecederam) de nos- cansada e impaciente por ter fei- sas “identidades narrativas”. to outras duas entrevistas, sem Acerca desse conceito, Carvalho pausa. Durante muitos momentos afirma: “A noção de identidade narra- implicaram e brigaram uns com tiva supõe um processo estrutural os outros, dispersando-se. Fomos formador do que Ricoeur denomina interrompidos pelo recreio. Con- ipseidade - compreendida como a tinuamos por um curto tempo identidade de um si mesmo relacional após o término do recreio. As cri- e, portanto, marcado pela abertura de anças do Grupo 4 (primeiras sé- um ser afetado pelo mundo, em con- ries e jardim B) responderam às traste com uma identidade fixa do perguntas com muita desenvoltu- mesmo” (CARVALHO, 2003, p. 6). ra, principalmente no Sobre as questões relativas à polifonia concernente à televisão e aos percebida nas “narrativas do eu” (en- desenhos animados. Falavam to- tre as quais encontram-se os relatos dos ao mesmo tempo, tumultua- provenientes de entrevistas, como as dos e alegres, mas conseguimos que realizei com as crianças), essa nos organizar de forma a todos mesma autora argumenta: “Nesse ouvirmos e falarmos. jogo polifônico, o sentido não está Ao optar por realizar entrevistas nunca aprisionado numa intenção ousemi-dirigidas4 com as crianças com significado prévio, mas é efeitoas quem estive junto, inclui dentro da imprevisível de um encontro deestratégia de pesquisa que me pro- alteridades, portanto somente acon-pus a desenvolver um importante tece numa situação de comunicaçãomecanismo de constituição e e está fadado às vicissitudes da recri-(re)invenção de si, que é a narrativa ação permanente” (id ibid, p.10).da experiência. Em uma relação Assim sendo, reitero que relaçõespolifônica (entre as várias vozes das de força atravessaram e perpassaramcrianças que participaram de cada gru- tanto as crianças como eu, bem comopo entrevistado e os diversos discur- o pacto que, de forma efêmera, cons-sos que teceram relações intertextuais truímos juntos e também nos consti-em seus enunciados) e dialógica (ha- tuiu em sua produtividade, pois, “ovia dois “tipos” de vozes diferentes relato autobiográfico não representaenvolvidas: a minha, de o sujeito, mas o produz. Daí a nature-professoratriz; “outra”, adulta e pes- za de auto-invenção do relato autobi-quisadora; e as das crianças, sujei- ográfico” (id ibid, p.11). Em conso-tos-personagens da pesquisa), que nância com essas proposições, aindacaracteriza o gênero entrevista, demos podemos pensar que “Essa auto-in-continuidade à construção (já inicia- venção, por sua vez, traz consigo ada nas outras atividades que crono- invenção do Outro, das relações de Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004. 61
  21. 21. alteridade e, portanto, da identidade Alguns - Tudo. narrativa de um campo intersubjetivo (Saio da sala para pegar água e cultural em questão. É nesse senti- enquanto as outras crianças vão do que a auto-invenção dos sujeitos chegando, eles falam para o gra- é simultaneamente posicionada num vador, ameaçam desligar, etc, campo social e demarcadora desse volto para sala, eles continuam mesmo campo” (id ibid, p. 11). às voltas com o gravador) Portanto, todo enunciado é mo- Eu - Qual é o problema que tá dulado pela presença do outro, dos gravando? Vocês querem ouvir destinatários ou interlocutores. Não um pouquinho? posso perder isso de vista ao manu- Juliana - Sim!!!!! sear o material fruto de minhas experi- (Volto a fita e deixo que escutem. ências empíricas com as crianças, in- Quando todos chegam, sentamos clusive as transcrições de conversas no chão, em um círculo) e entrevistas. Algumas questões pro- Andressa - Profe, quando é que a postas por James Clifford e gente vai poder ver a gravação reelaboradas por Arfuch (2002) devem de ontem e do outro dia que o ser levadas em conta: “O que fazer Marcelinho gravou? com a palavra do outro? Como trans- Eu - Quando eu conseguir pas- crever o registrado? Que signos res- sar para a outra fita normal de peitar e recolocar, como analisá-la e vídeo eu trago pra vocês verem. expô-la, a sua vez, à leitura pública Tem vídeo aqui na escola? (acadêmica, editorial, midiática)?” Juliana - Tem. Na biblioteca e na (ARFUCH, 2002, p. 192). sala do Jardim. Abordo neste espaço um excerto Eu - Pessoal, tudo bem com de conversa com o grupo de crian- vocês? Antes da gente iniciar as ças, no qual elas próprias levantam atividades, a gente vai fazer ou- aspectos da relação dialógica que es- tros jogos hoje, diferentes dos do tabelecemos, da existência de um gra- outro dia... vador e outros mecanismos naquele Andressa (interrompendo) - espaço-tempo em que estivemos jun- Profe, tu vai perguntar alguma tos, bem como se evidenciam algumas coisa do teatro? relações de força entre nós Eu - Vou, é o que eu ia dizer, an- estabelecidas, a forma como conduzo tes da gente começar trabalhar, e medeio nossas conversas sobre te- eu queria que, um por vez, deva- atro de acordo com meus interesses garinho, falasse o que quisesse: de pesquisadora. o que gostou, o que não gostou... Juliana - Pessoal, ela tá gravando. Porque tem coisa que a gente não Paula - É. Ela tá gravando. gosta, ninguém é obrigado a gos- Eu - Tudo bom com vocês? tar de tudo, como é que foi ir até62 Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004.
  22. 22. lá, voltar, se quiserem falar de Andressa - E tu já teve vontade outros teatros que já assistiram de fazer outra coisa? podem falar... O que vocês quise- Paula - Quando tu começou a fa- rem falar! Certo? [grifo meu] zer teatro tu tinha certeza que tu Como havíamos assistido ao es- ia ser professora de teatro e fazerpetáculo teatral na tarde anterior, a teatro?menina Andressa em sua fala já ante- Eu - Olha, certeza, certeza eu nãocipa e prevê que eu perguntaria algo tinha, porque eu era muito pe-sobre essa experiência; afinal, havia quena, mas eu sempre gostei mui-esclarecido a eles porque eu estava to de fazer teatro, e sempre fiz. Aína escola e porque realizávamos aque- quando chegou na época de fa-las atividades todas, qual era meu pro- zer vestibular... Vocês sabem opósito com isso. Depois de algum que é vestibular? É antes de en-tempo de conversa, paulatinamente trar na faculdade, a gente faz umainverteram-se as posições e então as prova.crianças começaram a me entrevistar, Juliana - Um teste!perguntaram sobre minhas experiên- Andressa - Agora é a gente quecias teatrais, mostraram-se curiosas tá te entrevistando!sobre a minha relação com o teatro. Vicente - O primeiro teatro queEsse deslocamento de nossas posi- tu fez tu não ficou assim, um pou-ções de pesquisadora e sujeitos de co com vergonha?pesquisa me pareceu um profícuo Eu - Fiquei... Até hoje dá um medomomento de troca e de confiança que antes de começar.conseguimos estabelecer. Reproduzo Seguindo as reflexões sobre asaqui parte dessa “inversão de papéis”, entrevistas, saliento que para Arfuchexplícita na fala surpresa de Andressa: (1995), uma das intelectuais latino-“Agora é a gente que tá te entrevis- americanas que tem desenvolvido tra-tando!”. balhos acerca das entrevistas e nar- Andressa - Profe, quando tu de- rativas autobiográficas como gêneros cidiu que queria fazer teatro? discursivos, a entrevista pode pare- Eu - Quando eu era bem peque- cer uma simples conversação, contu- na, assim do tamanho de vocês... do, tem seus limites bem claros, como (Continuam fazendo uma série de o lugar ocupado por entrevistados e perguntas acerca de minha vida entrevistador e a temática com o teatro) estabelecida, em alguns casos. Essa Karina - Tu não teve vontade de mesma autora ressalta o caráter de trabalhar na TV? narrativa que as entrevistas podem Eu - Não, Karina, eu nunca tive assumir, conferindo-lhes característi- vontade de fazer TV. Eu gosto cas como a fragmentação, a incerteza mesmo é de fazer teatro. e a incompletude. Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004. 63
  23. 23. No mesmo sentido das coloca- Ainda que haja uma série de me- ções de Arfuch (1995), é Larrosa (1995) diações que interpolam o espaço en- quem discorre acerca dos processos tre as experiências e os significados de narrar-se enquanto uma tecnologia que conferimos a elas através de nos- da constituição de si: “o narrador é o sos discursos e narrativas, esses sig- que expressa, no sentido de nificados não são prévios ou antece- exteriorizar, o rastro que aquilo que dem o momento mesmo de sua viu deixou em sua memória”, sendo enunciação. Mesmo que os discursos que “a recordação não é apenas a pre- e as narrativas possam ser considera- sença do passado”, mas ela “implica dos polifônicos e portadores de di- a imaginação e a composição, implica versas vozes, de uma um certo sentido do que somos, im- intertextualidade inerente, ainda que plica habilidade narrativa” cada uma das crianças estivesse (LARROSA, 1995, p. 68). Compartilho implicada em uma relação eminente- com esse autor a idéia de que: “é con- mente dialógica (comigo e também tando histórias, nossas próprias his- com seus colegas, já que as entrevis- tórias, o que nos acontece e o senti- tas e conversas realizaram-se em gru- do que damos ao que nos acontece, pos), elas produziram sentidos e pro- que nos damos a nós próprios uma duziram-se enquanto sujeitos em re- identidade no tempo” (Id ibid, p. 69). lação ao teatro, ou seja, constituíram- Logo, posso inferir que as conversa- se espectadoras. Tais sentidos e ções e entrevistas realizadas com as posicionalidades assumidas foram crianças foram exercícios de narração sempre permeados pelas múltiplas e auto-narração que constituíram tam- mediações que atuaram e atuam na bém suas identidades de espectado- constituição desse grupo de crianças res de teatro (além de me constituírem em relação com a linguagem teatral. professoratriz de teatro). Durante o lembrar, narrar e (re)inventar suas ex- 6. BREVES CONSIDERAÇÕES A periências com o teatro, construíamos TÍTULO DE FINALIZAÇÃO sentidos e significados que eram con- feridos à relação das crianças com a A título de encerramento destes linguagem teatral, articulando-as às escritos, mas não das possibilidades suas diversas experiências como es- investigativas que se apresentam, pectadores híbridos na valho-me das palavras de Quinteiro a contemporaneidade. Saliento que du- fim de justificar essa estratégia rante as atividades com os jogos tea- multimetodológica utilizada, ainda que trais e os desenhos também constru- pense que sua justificativa encontra- ímos narrativas através de duas lin- se no fazer mesmo das práticas que guagens que não a verbal: a corporal propus às crianças e que elas gentil- e a gráfica. mente acolheram, hospedaram e64 Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004.
  24. 24. reinventaram, construindo-se assim a titui-se, agora, em encontrar, criar, con-si próprias. Para essa autora, “falta por ferir significados e sentidos a esseparte dos estudos etnográficos, da material.pesquisa participante, do inventáriodos artefatos, das produções cultu-rais, das histórias de vida e das entre- REFERÊNCIASvistas biográficas propiciar um con-junto integrado de métodos e técni- ARFUCH, L. La entrevista, unacas que possa subsidiar as pesqui- invención dialógica. Barcelona: Paidos,sas relativas à criança e à infância no 1995.campo educacional” (QUINTEIRO, ______. El espacio biografico: dilemas2002, p. 41). Apresentei, portanto, nes- de la subjetividad contemporanea. Buenoste trabalho, a tentativa de concretizar Aires: FCE de la Argentina, 2002.empiricamente algo semelhante ao CARVALHO, I. C. M. Biografia, identi-que se refere a autora acima citada. dade e narrativa: elementos para uma aná- A partir dos momentos vividos lise hermenêutica. Horizontes antropo-com as crianças, possuo agora, além lógicos, Porto Alegre, UFRGS, v. 9, n.das intangíveis e inenarráveis sensa- 19, jul. 2003.ções e sentimentos, algum material CLIFFORD, J. Sobre la autoridadpalpável e visível em sua concretude. etnográfica. The Predicament ofE é esse mesmo material que preten- Culture, Cambridge, Harvard University Press, p. 21-54, 1988.do ampliar, fazendo com que seus sen-tidos e significados dilatem-se, exer- DERRIDA, J. Torres de babel. Beloçam-se, (re)vivam, através das análi- Horizonte: UFMG, 2002.ses e reflexões que farei acerca deles. DESGRANGES, F. A pedagogia do es-Logo, “[...] a entrevista utilizada na pectador. São Paulo: HUCITEC, 2003a.investigação acadêmica [...] será um ______. O jogo teatral de Viola Spolin.passo para ir ‘mais adiante’, até a ela- (Texto digitado para fins didáticos), [s/d].boração de um produto outro [...]” FISCHER, R. M. B. A análise do discur-(ARFUCH, 2002, p. 179) pelo pesqui- so: para além de palavras e coisas. Educa-sador. Arfuch refere-se especifica- ção e Realidade, Porto Alegre, v. 20, n.mente às entrevistas, mas posso am- 2, p. 18-37, jul./dez. 1995.pliar essa referência à variabilidade de GEERTZ, C. Estar lá, escrever aqui. Diá-dados construídos através da estra- logo, São Paulo, v. 22, n. 3, p. 58-63, 1989.tégia multimetodológica de pesquisa GOBBI, M. Desenho infantil e oralidade:empírica que aqui propus, através do instrumentos para pesquisas com crian-uso de registros gráficos, jogos tea- ças pequenas. In: FARIA, A. L. G. et altrais, conversações e entrevistas, ins- (Orgs.). Por uma cultura da infância:pirada nas etnografias pós-modernas. metodologias de pesquisa com crianças.Meu trabalho de pesquisadora cons- Campinas: Autores Associados, 2002. Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004. 65
  25. 25. GOTTSCHALK, S. Postmodern sensibilities and ethnographic possibilities. In: BANKS, A.; BANKS, S. (Ed.). Fiction and social research: by ice or fire. London: Altamira Press, 1998. p. 205-233 HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Pers- pectiva, 2000. LARROSA, J. Tecnologias do eu e educa- ção. In: SILVA, T. T. O sujeito da educa- ção: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 35-86. OROZCO GÓMEZ, G. La investigación en comunicación desde la perspectiva cualitativa. La Plata, Ar: UNLaPlata, 2000. PILLAR, A. D. Desenho e construção de conhecimento na criança. Porto Ale- gre: Artes Médicas, 1996. ______. Desenho e escrita como siste- mas de representação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996a. QUINTEIRO, J. Infância e educação no Brasil: um campo de estudos em constru- ção. In: FARIA, A. L. G. et al (Orgs.). Por uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças. Campinas: Au- tores Associados, 2002. SARMENTO, M. J. O estudo de caso etnográfico em educação. In: ZAGO, N. et al (Orgs.). Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educação. Rio de janeiro: DP&A, 2003. p. 137-179 SPOLIN, V. Improvisação para o tea- tro. São Paulo: Perspectiva, 1987. VEIGA NETO, A. Cultura, culturas e edu- cação. Revista Brasileira de Educação, n. 23, p. 5-15, mai.-ago. 2003.66 Olhar de professor, Ponta Grossa, 7(1): 43-66, 2004.

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