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A docência como arte ou a docência em arte? Questões acerca da formação de um docente-artista em teatro (2008)

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Artigo publicado na Revista Expressão, do CAL da UFSM, em 2008. Dossiê 30 anos do Curso Artes Cênicas.

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A docência como arte ou a docência em arte? Questões acerca da formação de um docente-artista em teatro (2008)

  1. 1. A DOCÊNCIA COMO ARTE OU A DOCÊNCIA EM ARTE? – QUESTÕES ACERCA DA FORMAÇÃO DE UM DOCENTE-ARTISTA EM TEATRO Taís Ferreira1ABSTRACTThis paper proposes questions about the construction of conditions for formation of a teacher-artist intheatre, from a brief explanation on the area of intersection between the theater and education in Brazil andits changes over the past two decades.RESUMOEste artigo propõe questões relativas à construção de pressupostos para formação de um docente-artista emteatro, a partir de uma breve explanação sobre o espaço de intersecção entre o teatro e a educação no Brasile suas modificações nas últimas duas décadas.Alguns bons motivos para discutir este assunto Segundo as Leis de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, que organizam eregulamentam o ensino fundamental, o ensino médio e a educação de jovens e adultos no Brasil, asartes passam a ser componente obrigatório no currículo do ensino formal e regular em todas asescolas e redes de educação pública e privada do país. Essa resolução que parece lugar-comumcarrega em si uma potencialidade de transformação poucas vezes debatida no âmbito acadêmico.Assim como as artes passam de componente curricular eletivo para obrigatório, torna-se necessáriaa formação de docentes com especialização em cada uma dessas linguagens que compõem o ditouniverso das artes (agora compreendidas no plural, e não mais como “a” Arte), e que são, segundoo MEC, as áreas das artes visuais, da música, do teatro e da dança. Uma das implicações mais efetivas da promulgação das LDBs de 1996 é a de que odocente em educação artística com formação polivalente das décadas de 70 e 80 deveria ser1 Professora do Departamento de Artes Cênicas/UFSM. Bacharel em Artes Cênicas (DAD/UFRGS) e Mestreem Educação (PPGEdu/UFRGS). Integrante da Comissão de Elaboração do Projeto Pedagógico Curriculardo Curso de Licenciatura em Teatro da UFSM. 1
  2. 2. gradualmente substituído por professores com domínio prático e teórico aprofundado em uma daslinguagens artísticas. Essa prerrogativa acarretou, nos últimos dez anos, a reestruturação curricularde praticamente 100% dos cursos de licenciatura em arte nas universidades brasileiras, fazendocom que esses novos currículos se voltassem a uma formação específica nas áreas de conhecimentocompreendidas pela grande área das artes, aliada à reflexão acerca das questões relativas àslinguagens artísticas, à educação e com cargas horárias de atividades práticas predominantes, tantona aquisição da linguagem artística por parte do graduando quanto nas práticas pedagógicas eeducacionais que esses exerceriam como docentes em arte. Para além das mudanças de caráter de estruturação curricular nas licenciaturas, pôde-seobservar nos últimos anos um aumento na procura por esses cursos, bem como uma notáveltransformação no modo como são encarados junto ao meio acadêmico. Se antes das LDBs de 1996as licenciaturas eram compreendidas pejorativamente como “cursos menores”, que não primavampor uma formação sólida nas linguagens artísticas, formando profissionais considerados aquémdaqueles formados pelos bacharelados em arte, hoje vemos emergir a instituição de um novoparadigma, que se encaminha no sentido de valorizar o artista apto à docência em arte, sendo que ademanda do mercado de ensino formal e informal juntamente com os novos currículos colaborampara a valorização desse profissional. Destarte, torna-se imperativo, neste momento em que a área de artes cênicas no Centro deArtes e Letras da Universidade Federal de Santa Maria completa 30 anos e que a partir doprograma de reestruturação das universidades federais (REUNI) constrói-se um curso deLicenciatura em Teatro vinculado ao Departamento de Artes Cênicas (que já conta com umbacharelado com formação em duas ênfases: direção teatral e interpretação teatral), colocar nocentro dos debates empreendidos pela área os pressupostos para a formação de um docente-artista eas implicações (políticas, éticas, formativas, culturais) dessa postura na formulação do currículo donovo curso.Teatro e educação: baião-de-dois? A fim de iniciarmos a discussão acerca daquilo que deve (ou não) ser considerado,colocado em evidência ou silenciado na elaboração de um currículo e de pressupostos para aformação de um docente-artista em teatro, julgo ser pertinente discorrer, ainda que brevemente,acerca do binômio teatro e educação. É importante salientar que entendo nesse espaço de discussãoo teatro e a educação envolvidos em um movimento de articulação, que, segundo Hall(GROOSBERG, 1996), é um processo de ligações provisórias, respeitando as especificidades decada parte envolvida, formando um todo em que ambas as partes coexistem compreendendo suasdiferenças, em um desejo de construção de uma nova realidade. 2
  3. 3. Quanto ao debate acerca dos currículos, tão evidenciado no campo educacional, cumprenotar que aqui entendo currículo segundo um ponto de vista cultural e não somente conteudista,como um elenco de saberes e de poderes que se articulam na formação não de um determinado tipode profissional, mas na constituição de identidades e das subjetividades dos discentes enredadospelas redes de poder-saber promovidas pelo currículo, bem como por tudo aquilo que um currículosilencia a partir do que é eleito como importante (ou não) para compô-lo como mosaico dedisciplinas, linhas de investigação, práticas metodológicas, referenciais teóricos e conteúdos. Assimsendo, um currículo não é inocente, nunca será neutro e sempre ensinará modos de ser e estar nomundo, excedendo em muito ser um elenco de “coisas que devem definitivamente ser ensinadas eaprendidas”. Voltando-me mais detidamente à questão do teatro e da educação, é importante salientar ajuventude do campo do teatro atrelado às atividades educacionais. Os primeiros cursos degraduação em teatro vinculados a estruturas universitárias datam da década de 50. Já o ensino deartes na educação básica, primeiramente ligado às artes plásticas, tem seus primórdios na área deteatro somente nos anos 70, ainda que a prática de formação de grupos teatrais estudantis remonteao século XVI, e o teatro e a dramaturgia sempre tenham sido recursos didáticos constantes emaulas de português, literatura, história e línguas estrangeiras ao longo da história da escolarizaçãoocidental. No entanto, no Brasil, o ensino de teatro é recente e tem nas últimas duas décadas sedesenvolvido consideravelmente, seja através da ocupação de espaços educacionais como asescolas, seja em práticas culturais comunitárias realizadas através de oficinas e cursos livres, ou daformação de grupos de teatro amador. Entende-se nesse espaço o teatro como um campo específico do saber, que atrelado aoutros campos em processos necessários de permuta e hibridização, acaba por diferenciar-se dosdemais ao constituir suas regras e modos de procedimento de produção, circulação e recepção dosartefatos que produz. Assim, compreendo o teatro em suas relações educacionais como umalinguagem (e um campo do saber) autônoma a ser aprendida, desenvolvida, experienciada eadquirida pelos alunos e alunas que com ela contatarem e não somente como um recurso didático aserviço de outras disciplinas e/ou outros campos do saber já institucionalizados e tradicionais naconstrução de currículos escolares. Nas últimas duas décadas, a pedagogia do teatro amplia seus horizontes de atuação etambém se multiplicam as possibilidades de exercer essa atividade, com a variedade de espaçoseducacionais a serem ocupados pelos profissionais de teatro, de públicos a serem atingidos e demetodologias a serem desenvolvidas. O crescimento dos cursos de pós-graduação em teatro e daslinhas de investigação em teatro junto aos programas de pós-graduação em educação também temcorroborado para a constituição e desenvolvimento de ricas investigações acerca das relações entreo teatro e a educação em território brasileiro. 3
  4. 4. Um breve mapeamento de cunho histórico (repleto de falhas e lacunas, importa salientar)de caráter unicamente informativo, aponta para algumas iniciativas, ligadas ao meio acadêmico(como o caso de pesquisadoras como Pupo, Koudela e Cabral) que assinalaram rumos muitoconcretos e precisos para a construção desse binômio, principalmente no que concerne à formaçãode professores de teatro. Desvinculadas dos ambientes universitários e voltadas primordialmente àspráticas comunitárias, encontramos iniciativas de reconhecimento internacional como odesenvolvimento de todas as práticas ligadas ao teatro do oprimido de Boal. Podemos citar ainda uma série de importantes estudos que vêm sendo realizados nesseespaço de intersecção entre o teatro e a educação, a partir de diversos pontos de vista e de grandevariedade de referenciais teóricos, esses articulados e colocados em movimento com o intuito derefletir acerca do teatro e da educação. Há, portanto, estudos realizados durante a década denoventa e a primeira década dos anos dois mil, como os de Desgranges (2003) acerca da pedagogiado espectador, o de Gil (1996) relacionando o jogo ao ensino do teatro, Bertoni dos Santos (2003)discorrendo a partir do referencial piagetiano sobre a construção do conhecimento em teatro,Spritzer (2004) acerca da formação de atores na universidade e Icle (2007) sobre a aquisição deconhecimentos teatrais de atores pela vertente da antropologia teatral a partir dos referenciais daepistemologia genética piagetiana, entre tantos outros que aqui poderiam ser levantados. Quanto aos diferentes públicos (crianças, jovens, adultos, trabalhadores, ditas minoriasculturais, idosos, dentre outros) que contemporaneamente têm a oportunidade de vivenciar aexperiência teatral e os múltiplos espaços educacionais (escolas públicas e privadas de ensinoregular, escolinhas de arte, oficinas comunitárias, oficinas profissionalizantes, projetos sociais,ONGs, associações de bairro) que hospedam e incentivam a aprendizagem da linguagem teatral,uma breve mirada nos propicia um panorama otimista se considerarmos o massivo crescimentodesses espaços e a ampliação dos públicos atingidos, sendo esses, no entanto, ainda muitoinferiores à totalidade dos alunos e alunas de ensino médio e fundamental, referindo-me somenteao ensino regular, que têm o direito de formação nas diversas linguagens artísticas garantido pelasLDBs para educação no Brasil. No que concerne às diferentes metodologias ou possibilidades metodológicas (drama, jogosteatrais, treinamento de ator, formação de espectadores, teatro do oprimido, dentre outros)aplicadas e promovidas a fim de desenvolver nos educandos a aquisição de elementos dalinguagem teatral amparada nos três eixos que a norteiam (a saber, a experimentação da práticateatral, a vivência como espectadores e a aquisição de conhecimentos ligados à teoria e à históriada linguagem teatral), temos no Brasil algumas linhas que posso arbitrariamente destacar, parapropiciar ao leitor uma visão ampla, ainda que não aprofundada, do ensino de teatro no Brasil. Observamos, primeiramente, a iniciativa pioneira de Koudela, que ao traduzir as seminaisobras de Spolin para o português propiciou que a prática dos jogos teatrais e da improvisação se 4
  5. 5. disseminassem pelos ambientes escolares, pelos grupos amadores e pelas escolas de teatro de todoo país, sendo ainda hoje referencial absolutamente necessário à construção de possíveismetodologias do ensino do teatro. A mesma autora possui importantes trabalhos desenvolvidossobre as peças didáticas de Brecht e das possibilidades metodológicas de instrumentos teatraisdidáticos apresentadas por esse homem de teatro. Podemos ainda lembrar da vertente do jogoteatral de origem francesa, que chega até nós através das experiências de Pupo. No Rio de Janeiro,através de seu Centro do Teatro do Oprimido, Boal tem desenvolvido metodologias econhecimento amplo, difundido internacionalmente, acerca do teatro como instrumento didáticopara a aquisição da linguagem e também com o intuito de promover transformações socioculturaisnas comunidades em que são desenvolvidos, isso desde a década de 60. Mais ao sul, saindo do eixoRio-São Paulo, encontramos o também pioneiro trabalho de Cabral, que apresenta ao Brasil odrama (de origem inglesa) como método para um trabalho com teatro em variados ambienteseducacionais. Certa de que esse é um mapeamento incompleto, cito ainda as diversas linhas, vertentes epossibilidades metodológicas desenvolvidas nas escolas de teatro e grupos de investigação dotrabalho do ator. Esses atores e diretores com formação em diversas técnicas e métodos deinterpretação e/ou representação teatral, acabam muitas vezes sendo professores de teatro eorientadores de oficinas cênicas em diferentes ambientes educacionais. Dessa forma, osprocedimentos de formação desses profissionais respingam para além dos muros das escolasprofissionalizantes de teatro, transformando-se em métodos aplicados ao trabalho com alunos ealunas iniciantes em teatro, na maioria das vezes crianças e jovens, alcançando os gruposcoordenados por esses professores que receberam formação na pedagogia do ator ou do diretor deteatro e, não necessariamente, uma formação voltada à pedagogia do teatro aplicada a crianças,jovens e interessados que não queiram se profissionalizar. Assim, podemos listar, ainda que aleatoriamente, em vista da diversidade de técnicas emétodos investigados e praticados no Brasil contemporaneamente, algumas dessas vertentes. Sãodesenvolvidas também na pedagogia do teatro, portanto, as técnicas do circo-teatro e da dança-teatro, a formação de clowns, as idéias e propostas de treinamento de pedagogos do teatro comoStanislávski, Meyerhold, Grotowski, Barba, Copeau, Jouvet, Lécoq e Décroux e as influências daformação no teatro oriental e nas tradições teatrais do ocidente (commedia dell’arte, melodrama,farsa), entre tantas possibilidades que aqui poderiam estar elencadas. Podemos finalizar esse brevíssimo mapeamento sobre a dupla teatro e educação concluindoque a tão apregoada diversidade, presente em grande parte dos discursos educacionais, é um dosfatores constituintes deste “baião-de-dois”, deste binômio que alia dois campos como o teatro e aeducação, misturando-os, mesclando-os, mas sem perder de vista as especificidades que envolvemtanto a prática/reflexão em teatro quanto a prática/reflexão educacional. 5
  6. 6. A docência como arte ou a docência em arte? Em determinado momento de minha formação, no qual eu enredava-me nos meandros daeducação e articulava a esse campo meus desejos de pesquisa em teatro, foi-me dito por umdaqueles mestres que fazem da docência a sua arte: faça perguntas. A partir desse momento,dedico-me a fazer perguntas, não com o intuito de respondê-las, no geral, mas com a vontade demobilizar conceitos, saberes e tudo aquilo que tomo como verdades absolutas e descubro ser nadamais do que algumas histórias que me foram contadas, nas quais passei a acreditar piamente, semquestioná-las, sem tocá-las com o desejo de mobilizá-las nas infinitas e potenciais histórias queestão atreladas a cada história. Tornei-as, eu mesma, histórias inférteis, já que não lhes abri apossibilidade de gerar outras e outras e outras histórias. Gostaria de compartilhar com o leitor deste texto, justamente neste momento em que,envolvida pelas tramas da construção curricular de um curso de licenciatura em teatro, me permitodeslocar conceitos, fazer perguntas e desconstruir (no sentido derridiano) histórias que meacompanham, algumas reflexões sobre ser um docente-artista ou um docente em arte a asimplicações desses dois modos de perceber prática da pedagogia do teatro. Lanço, portanto, questões, a fim de, a partir delas, promover algumas linhas dedeslocamento: a arte pode (ou deve) estar desatrelada de um caráter pedagógico, ou seja, de seusrituais específicos de ensino e aprendizagem? Ensinar a ensinar é possível? Ensinar a ser artista épossível? Levam-se em conta os processos de criação e formação pessoal de um aluno de arte. Porque se insiste, em determinados espaços, em silenciar os processos de formação e de criação de umdocente? Todos os artistas, somente pelo fato de reconhecerem-se como tais, estão aptos a umadocência-artística? A docência em arte é, necessariamente, um exercício da docência como arte? Parto da última pergunta que compõe o elenco de perguntas (complexas e indissolúveis)que têm me acompanhado nos últimos meses, pois me parece que ela potencializa a mobilização dealguns saberes e poderes que se tornaram lugar-comum entre os “artistas” que compõem quadrosdocentes em cursos de arte nas universidades. É bastante perceptível, quase óbvio, que os alunosque freqüentam cursos de licenciatura em arte necessariamente deverão desenvolver processoscriativos e plena aquisição da linguagem na qual estão buscando tornarem-se professores. Noentanto, não me parece que priorizar somente os conhecimentos em arte seja um caminho seguropara formação de um profissional apto à pedagogia do teatro. Há muitos outros fatores envolvidosna formação de um professor, a começar pelo perfil de docente que queremos forjar. Queremos nas escolas e nos espaços educacionais informais um docente-artista ou umdocente em arte? Queremos um docente-artista que dialogue com seus alunos e alunas, em umintercâmbio de desejos criativos e na promoção de sua execução/concretização ou um docente em 6
  7. 7. arte que transmita verticalmente conhecimentos que possui na linguagem teatral? E ainda: éplausível compreender a docência como arte? Discorre Corazza (2001), acerca dessa (possível)docência: Que, ao se exercer, cria e inventa. Docência que "artista". Que, ao educar, reescreve os roteiros rotineiros de outras épocas. Desenvolve a "artistagem" de práticas pedagógicas ainda inimagináveis e, talvez, nem mesmo possíveis de serem ditas. Práticas que desfazem a compreensão, a fala, a visão e a escuta das mesmas coisas, dos mesmos sujeitos, dos mesmos conhecimentos. Desassossegam o sossego dos antigos problemas e das velhas soluções. Estimulam outros modos de ver e ser visto, dizer e ser dito, representar e ser representado. Em uma expressão: dispersam a "mesmice" (CORAZZA, 2001). A docência como arte implica em perceber a ação do professor junto aos seus alunos ealunas e às atividades que se propõem a construir coletivamente como um processo criativocolaborativo, em que discentes e docentes exerçam suas potencialidades criativas através daexperimentação dentro do campo educacional em questão, amparados pela reflexividade propiciadapelo amparo teórico nos ditos campos. Assim sendo, podemos perfeitamente encontrar professoresde disciplinas consideradas duras, como as da grande área das exatas (matemática, física, química,entre tantas outras) e das tecnológicas (dentre elas todas as engenharias, por exemplo), exercendodocências artísticas, nas quais além de incentivarem a iniciação de seus pupilos nas “linguagens” econceitos de suas áreas, exercem essa “parceria criativa” com os alunos e alunas, tanto no processode elaboração das aulas, como no âmbito investigativo e na produção de conhecimento de formacolaborativa. E outras questões surgem a partir das considerações já expostas: entendemos o exercício dadocência como uma possibilidade criativa e produtiva, na qual as relações entre discentes edocentes estejam permeadas pelo ensino e pela aprendizagem em uma via de mão dupla?Percebemos os espaços educacionais também como espaços através dos quais são constituídas asidentidades e as subjetividades dos professores e dos alunos? É somente o exercício da arte comoprodutor de obras e artefatos que coloca um sujeito na posição de artista? Os lugares em que seaprende e se ensina, sejam eles de ensino regular ou não, não podem (ou devem) sercompreendidos como potenciais espaços de criação? Os processos e resultados empreendidos,promovidos e acompanhados por um docente em arte e sua participação efetiva na constituiçãodesses trabalhos não podem ser considerados produção artística? Tentando responder a algumas das perguntas acima, rememorando as experiências queconheço na formação de professores de teatro, percebo que, historicamente, na maioria dos casos, aformação do professor de teatro está atrelada à sua construção pessoal como profissional artista. A 7
  8. 8. formação como artista precede (cronologicamente e em importância) a de professor de artes. Antesse constrói o artista, para, quem sabe, esse vir a ser um docente, seja pelas inúmeras oportunidadesoferecidas pelo mercado educacional ou como forma de subsistência, em decorrência da falta deespaços de trabalho aos artistas. Esse foi, e talvez ainda seja, o discurso mais presente quando setrata da questão da formação de um docente em teatro no Brasil. E saliento que não estou aquipromulgando que os discentes de cursos de licenciatura não recebam formação específica em suasrespectivas áreas, mas que essa esteja intrinsecamente relacionada às práticas educacionais (quepodem também ser consideradas artísticas) que irão exercer. Assim, considero imperativo que esse modo de perceber a docência ligada à artetransforme-se na construção de novos currículos ligados ao teatro e à educação, buscando aformação de um docente-artista que se reconheça e constitua como tal por opção, por vislumbraratravés do teatro e da educação possibilidades de exercer a sua “artistagem-docente”. Cabe ressaltarque, contemporaneamente, percebemos deslocamentos emergentes que se fazem ouvir e atuamjunto aos departamentos de artes cênicas das universidades brasileiras, com a construção decurrículos de cursos de licenciatura em teatro que buscam mobilizar essa forma reducionista deperceber o futuro professor de teatro como aquele que “não teve outra opção, se não a docência”.Esse graduando dos cursos de licenciatura em teatro receberá, segundo os novos pressupostos quenorteiam a construção dos currículos, uma formação voltada para o pleno desenvolvimento dadocência artística2. Gostaria de finalizar essas breves considerações acerca da formação de um docente-artistaem teatro, valendo-me mais uma vez das digressões de Corazza e de sua proposta de docênciacomo “artistagem”, a fim de estimular ao leitor deste artigo alguma reflexão acerca das temáticaspor ele desenvolvidas e das perguntas que aqui lancei e não foram respondidas. Uma artistagem, de ordem estética, ética e política. Derivada dos sobressaltos e das alegrias de trabalhar nas fronteiras entre as disciplinas e as pós-disciplinas, os sujeitos e os não-sujeitos, os sentidos e os sem-sentidos. De seres fronteiriços que, auto- recriando-se, fazem coisas que renovam e singularizam o seu trabalho cultural de Educação. Docência de um artista que promove o autodespreendimento, implicado no questionamento dos próprios limites. Que problematiza o que diz e como age, o que é, o que o fizeram ser, o que querem e insistem que ele seja (CORAZZA, 2001).2 Exemplifico aqui este “novo modo” de pensar e fazer a formação de um docente-artista através do currículoelaborado para o curso de Licenciatura em Teatro da UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina),disponível no site da instituição. 8
  9. 9. Referências bibliográficasBOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. 14 ed. (rev. e amp.). Rio de Janeiro: CivilizaçãoBrasileira, 1998.______. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.CABRAL, Beatriz. Drama como método de ensino. São Paulo: Hucitec, 2006.CORAZZA, Sandra Mara. Na diversidade cultural, uma docência artística. REVISTA PÁTIO, anoV,nº17,maio/julho/2001.Disponívelem:<http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=16>. Acesso em 05 de junho de 2008.DESGRANGES, Flávio. Teatro e pedagogia: dois corpos ocupam o mesmo lugar no espaço. São Paulo:Hucitec, 2005.______. A pedagogia do espectador. São Paulo: HUCITEC, 2003.FERREIRA, Taís. A escola no teatro e o teatro na escola. Porto Alegre: Mediação, 2007.GROSSBERG, Lawrence. On postmodernism and articulation: an interview with Stuart Hall. In: MORLEY,David; CHEN, Kuan-Hsing (orgs). Critical dialogues in cultural studies. London/New York: Routledge,1996.GIL, João Pedro de Alcântara. Para além do jogo. Tese (Doutorado em Educação) - Campinas: Unicamp/Faculdade de Educação, 1996.ICLE, Gilberto. O ator como xamã. São Paulo: Perspectiva, 2006.LOPONTE, Luciana G. Arte da docência em arte: desafios contemporâneos. In: OLIVEIRA, M. O. de.(org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: EDUFSM, 2007.MACHADO, Irley; TELLES, Narciso; MERÍSIO Paulo; MEIRA, Renata Bitencourt (Org.). Teatro: ensino,teoria e prática. Uberlândia: EDUFU, 2005.Orientações curriculares para o ensino médio - Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília:Ministério da Educação, 2006.Parâmetros curriculares nacionais: Arte. Brasília: Ministério da Educação, 2000.PUPO, M.L. DE S. B. Entre o mediterrâneo e o atlântico – uma aventura teatral. São Paulo: Perspectiva,2007.KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1984.KOUDELA, I. D. Um vôo brechtiano. São Paulo: Perspectiva, 1992.SANTOS, Vera Lúcia Bertoni. Brincadeira e conhecimento: do faz-de-conta à representação teatral.Porto Alegre: Mediação, 2002.SPOLIN, V. Tradução de KOUDELA, I. D. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1982.______. Tradução de KOUDELA, I. D. O jogo teatral no livro do diretor. São Paulo: Perspectiva, 2001.______. Tradução de KOUDELA, I. D. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva,2001.SPRITZER, Mirna. A formação do ator – um diálogo de ações. Porto Alegre: Editora Mediação, 2003. 9

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