Artigo Eng 2012

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Artigo Eng 2012

  1. 1. A EDUCAÇÃO CARTOGRÁFICA NO ENSINO MÉDIO: REFLEXÕES A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DO PROJETO PIBID/GEOGRAFIA UFFS Aline B. Ludwig, Bruno M. Casaca, Cristiane Santin, Flavia C. Vacarin, Flávia R. Mass, Kelli de Bona1 Ederson Nascimento, Wagner B. Batella 2INTRODUÇÃO Este artigo apresenta reflexões e resultados sobre a prática de ensinoem Geografia, utilizando-se de uma abordagem cartográfica e o uso de suaslinguagens. Em debates realizados em diversas instituições de ensino superior,muito se questiona sobre a aplicação da educação cartográfica como conjuntode práticas didático-pedagógicas em sala de aula. Sabendo a importância daGeografia que se aprende na universidade e a que se ensina na escola doensino fundamental e médio, busca-se então suporte em várias ferramentasque se apresentam para colocar a educação cartográfica em prática. No mundo contemporâneo, cada vez mais as linguagens da Cartografiafazem parte do cotidiano da sociedade, e consequentemente dos estudantesna educação básica, difundida através dos meios de comunicação como atelevisão e a internet. Um número crescente de representações cartográficas,tem sido disponibilizado através de técnicas mais sofisticadas e de fácil acessoApesar disso a difusão deste conhecimento no trabalho escolar não temocorrido com a mesma intensidade (NACKE, MARTINS, 2008). Na educação básica em geral, e no ensino de Geografia em particular otrabalho com conhecimentos cartográficos possui grande defasagem devido avários aspectos, como a falta de materiais pedagógicos adequados,professores com deficiências em sua formação no ensino superior, estruturaescolar precária, dentre outros. Esses fatores acarretam problemas para osestudantes, pois esses não possuem condições de compreender as noçõescartográficas básicas, que muitas vezes são abstratas.1 Graduandos em Geografia - Licenciatura pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), campus deChapecó/SC, bolsistas da CAPES.2 Professores no curso de Geografia - Licenciatura da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS),campus de Chapecó e coordenadores do subprojeto de Geografia do PIBID/CAPES da UFFS.
  2. 2. A educação cartográfica pode ser entendida como um processo deconstrução de conhecimentos e metodologias favorecedoras da leitura einterpretação de mapas. Trabalhada no ensino superior, especialmente noscursos de licenciatura em Geografia, tem a função de prover meios para que osfuturos educadores possam fazer a transposição do saber cartográfico para osdiferentes níveis escolares, respeitando as necessidades e os estágioscognitivos de cada um. Aplicada na escola, tem, por sua vez, a função deauxiliar na aprendizagem espacial de crianças e adolescentes, para acompreensão das formas pelas quais a sociedade organiza seu espaço(ALMEIDA; PASSINI, 1992). A fim de refletir sobre a educação cartográfica, este trabalho apresentauma experiência de atividade desenvolvida no âmbito do subprojeto deGeografia do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID),da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Chapecó,desenvolvido na em parceria com a Escola de Educação Básica MarechalBormann. Com o intuito de promover o ensino-aprendizagem das principais noçõescartográficas a partir de trabalhos práticos. Assim, o objetivo foi mediar aaprendizagem através do envolvimento dos alunos na produção de mapas emaquetes, usufruindo dos principais elementos da cartografia, contribuindo,assim, para capacita-los a utilizar adequadamente as representaçõescartográficas para um melhor entendimento do espaço geográfico.REFERENCIAL TEÓRICO A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e os ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCN) salientam a importância do despertar doentendimento espacial do aluno. Na escola isso pode ser abordada no ensinode Geografia, em específico por meio da Cartografia (ABREU; CARNEIRO,2006). Na educação básica, a Cartografia deve ser abordada como uminstrumento na aproximação dos lugares e do mundo. Muitas vezes, porém,este termina sendo um tema trabalhado de forma concentrada, por meio dacópia de mapas, memorização de informações e atividades de colorir. Os
  3. 3. PCNs alertam que essa compreensão de aprendizagem não garante que osestudantes desenvolvam habilidade para ler mapas, representar o espaço eadquirir autonomia de modo que crie cidadãos críticos (BRASIL, 1998). O ensino da Cartografia proporciona o desenvolvimento de habilidadesbásicas para o entendimento sobre o espaço, devendo elas serem inseridas nocontexto escolar desde a alfabetização, pois é nessa época que as criançasdesenvolvem as primeiras percepções sobre o mundo. Segundo Passini (1994p.26), “A educação cartográfica ou alfabetização para a leitura de mapas deveser considerada tão importante quanto à alfabetização para a leitura da escrita,[...] significa preparar o aluno para fazer e ler mapas”. Sabe-se que a utilização de mapas é de extrema importância para acompreensão dos conhecimentos geográficos, porém tal prática não é muitocomum nas aulas de Geografia, restringindo-se a mera ilustração e localizaçãode fenômenos em um determinado território (BRASIL, 1998). Contudo, noensino, a linguagem visual continua sendo um recurso indispensável detrabalho que o professor deve utilizar para alcançar seus objetivos. Mas autilização dessa deve demonstrar entendimento para os alunos. A principal ferramenta para o estudo cartográfico é o mapa. Atribui-se aele a articulação entre o conteúdo e forma, utilizando-se da linguagemcartográfica para que se construam conhecimentos, conceitos e valoresrelativos à representação do espaço. É uma forma de linguagem visual,bidimensional, atemporal e de caráter monossêmico (FRANCISCHETT, 2004). O fato que muitos alunos e professores não compreendem que o uso demapas na escola pode estar relacionado à compreensão e à decodificação dossignos que levam a desenvolver a cognição como operação mental(FRANCISCHETT, 2004). Martinelli (1991, p. 38) aponta que “[...] esseprocesso não se limita somente à percepção imediata dos estímulos, envolvetambém a memória, a reflexão, a motivação e a atenção”. É comum naatividade de ensino, tanto na educação básica como no nível superior, o mapaser deixado de lado, sendo utilizado somente como ilustração. Assim como os mapas, as maquetes têm um papel fundamental comoinstrumentos no processo de ensino de Cartografia, permitindo uma maiorabstração (representação) da realidade, representa tridimensionalmente umaárea em escalas aproximadamente proporcionais (FRANCISCHETT, 2004).
  4. 4. Conforme a mesma autora: A maquete é uma representação cartográfica que proporciona ao observador informações em que a mensagem é entendida com facilidade [...] resulta da relação entre a forma (significante) e o conteúdo (significado), indissociáveis. [...] Os diferentes olhares de diferentes interpretantes tornam a construção da representação uma ação de mediação (FRANCISCHETT, 2004, p.33). A maquete possui uma forma tridimensional, planos x, y e z, onde x e yestão representados no plano, a exemplo do mapa, e sendo z, a altura, umamelhor dimensão visual, pois atrai a atenção do observador (FRANCISCHETT,2004). No ensino, o uso de maquetes, além de chamar a atenção dosestudantes por ser uma atividade diferente da habitual, pode, segundo Nacke eMartins (2008, p.10), “[...] possibilitar o reconhecimento, através da representação, a compreensão do espaço em que o aluno está inserido; permite integração entre professor x aluno, entre prática e teoria; exige conhecimento do que (conteúdo) e como (forma) devemos representar; possibilita levantar hipóteses, correlacionar fatos, entre tantas alternativas do processo pedagógico”.METODOLOGIA Neste item será apresentado o encaminhamento metodológico adotadona realização de práticas de educação cartográfica. A experiência seconcentrou no trabalho com o mapa e a maquete, dois importantesinstrumentos cartográficos que o professor pode utilizar em sala de aula paramediar o processo ensino-aprendizagem, fortalecendo a abordagemcartográfica e o uso de “outras linguagens” na prática docente. As atividadesforam desenvolvidas durante o ano de 2011 com turmas do terceiro ano doensino médio da Escola de Educação Básica Marechal Bormann, sendo duasturmas no turno matutino (identificadas como 3M), e duas turmas do noturno
  5. 5. (identificadas como 3N), e contou com a participação de seis alunos degraduação, bolsistas do projeto PIBID, e uma docente da referida escola.3 Para realizar a representação em mapas e maquetes utilizou-seconteúdo escolares da Geografia Física, atendendo a uma demanda específicamanifestada pela escola parceira. Porém, antes desta atividade prática,considerou-se necessário a exposição dos temas – relevo, hidrografia, clima evegetação – em forma de aula expositiva dialogada, ministrada pelos bolsistas.Para um maior aprofundamento dos temas, os alunos produziram seminários,sendo cada turma foi divida em grupos com cada qual se responsabilizandopela pesquisa e apresentação de um tema, com exceção dos temas clima evegetação que foram trabalhados de maneira conjunta. Foi exigido dos alunosque os temas fossem trabalhados em suas inter-relações com aspectossocioculturais e econômicos da sociedade, pois o homem está inserido nomeio. O seminário consistiu em uma pesquisa dos referidos temas, com aprodução de um trabalho manuscrito e ao final uma exposição para os colegas.Na sequência, foi apresentada a proposta de representação dos temas daGeografia Física, sendo que para as 3M foram produzidos mapas e para as 3Nfoi trabalhado a construção de maquetes. Para tal atividade, foi necessário umplanejamento onde os bolsistas desenvolveram previamente exemplos derepresentação em mapas e maquetes, a fim de ter conhecimento das possíveisdificuldades que seriam encontradas (Figura 1). Para reforçar o conhecimento cartográfico, avaliou-se necessária aexposição dos principais elementos de um mapa: título, legenda, escala,orientação e fonte, disponibilizando para isso uma aula. Após, iniciou-se aconstrução de mapas e maquetes que foram produzidos a partir dos temas dosseminários, como podem ser observados, a título de exemplo, nas Figuras 2 e3. Alguns materiais, para confecção dos trabalhos, foram trazidos pelos alunose outros disponibilizados pela escola. Ao término, propôs-se uma socializaçãodo material produzido pelos alunos, aos seus pares na turma, uma vez que osprodutos finais, bem como as representações foram distintas em cada um dos3 O trabalho na escola teve a colaboração da professora Cleciomara Regiane GiocomoniSanzovo, supervisora docente do Subprojeto PIBID/Geografia na Escola Marechal Bormann.Por sua vez, os alunos de graduação participantes são os co-autores deste artigo.
  6. 6. grupos. Sendo que os mapas produzidos pela 3M, foram além de socializadosem sala, também expostos no pátio da escola para apreciação da comunidadeescolar. Figura 1: Exemplo de construção de maquete: à esquerda, andamento da produção; à direita, maquete concluída. Foto: Bruno Casaca (2011) Figura 2: Produção de mapas pelas turmas 3M. Foto: Flávia Ruti Mass (2011). Figura 3: Produção de maquetes pelas turmas 3N, à esquerda representação do relevo catarinense; à direita da hidrografia. Foto: Aline Ludwig (2011).
  7. 7. RESULTADOS E DISCUSSÕES Os resultados obtidos ao longo do andamento das atividades forambasicamente os mesmos em ambas as turmas, diferenciando ao final, onde foifeita a produção de mapas, para 3M, e maquetes, para 3N. No primeiro momento, quando foi realizada uma apresentação do tema,ministrado em forma de aula, as turmas tiveram uma boa aceitação, e nãoocorreu a formação de dúvidas ao referido assunto proposto. No que dizrespeito à produção dos mapas e maquetes, tendo como base os conteúdosministrados sobre a Geografia Física de Santa Catarina, principalmente a partirdo conteúdo especifico de cartografia, retratando os principais elementos domapa, contribuiu positivamente para os resultados, pois os estudantes nãoestavam familiarizados com tais fundamentos, apesar de já estarem no final doensino médio. Observou-se que, para a produção dos mapas nas 3M, houve umamaior resistência na representação do traçado delimitador do estado, bemcomo no uso adequado das cores e simbologia, mostrando certa deficiênciacom a utilização dos elementos cartográficos. A partir disso, e com base naliteratura, pode-se observar que esse problema já vem de longa data, desde aformação dos professores até a ênfase dos livros didáticos sobre os referidosassuntos (LOCH; FUCKNER, 2005). Afinal, um aluno sem instruçõesanteriores não consegue entender a complexidade da linguagem cartográficacorretamente. Na Figura 4, pode-se observar a conclusão dos trabalhos. Figura 4: Exposição dos mapas produzidos pelas turmas 3M, no pátio da escola, para apreciação de todo o corpo escolar. Foto: Flávia Ruti Mass (2011).
  8. 8. Segundo Francischett (2004), os alunos devem entender que alinguagem cartográfica é, antes de tudo, um sistema de símbolos envolvendoproporcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas de projeção. Quanto às turmas 3N, pode-se dizer que houve uma maior dificuldadena própria representação dos fenômenos e um menor envolvimento por partedos alunos, pois muitos desses não estavam entendendo e espacializando oobjetivo da atividade, encontrando maiores dificuldades para a representação. Segundo Nacke e Martins (2008, p.25): A maquete cartográfica, produzida com objetivos claros, transforma- se numa grande aliada do professor de Geografia, pois tem a capacidade de dinamizar as aulas, revela detalhes do espaço representado, além de permitir transportar informações de cartas temáticas sobre a base construída, permitindo por meio de seu aspecto tridimensional a percepção da interdependência dos fenômenos. Outro fator que pode estar relacionado às dificuldades observadas noandamento da atividade proposta é a defasagem do ensino cartográfico queestá distante das escolas brasileiras, pois grande parte das habilidades deleitura, escrita e visualização através de meios gráficos são desconhecidas pormuitos dos professores. Uma pesquisa realizada em Santa Catarina, com professores da redepública estadual nos anos de 2003 e 2004 (LOCH; FUCKNER, 2005) mostrouque os educadores precisam urgentemente aprender a ensinar cartografia.Muitos deles têm limitações tanto no domínio de conteúdos, quanto nametodologia de ensino. Essa carência também pode estar relacionada àslimitações encontradas na defasagem do ensino superior. Esse fato acarretagrandes problemas para os alunos, pois sem uma boa orientação, o aluno nãotem condições de compreender as noções cartográficas (ALMEIDA;NOGUEIRA, 2005; MORONE, 2007).CONSIDERAÇÕES FINAIS Levando em conta o objetivo proposto pela atividade, podemos concluirque o uso dos elementos cartográficos através das ferramentas didáticas,mapas e maquetes, como mediação do aprendizado geográfico foram
  9. 9. relevantes e satisfatórios, uma vez que os estudantes compreenderamaspectos importantes dos temas trabalhados (Geografia de Santa Catarina) eda linguagem e instrumental empregados para tal – a própria Cartografia. No entanto, quando se refere, no objetivo, na habilitação dos estudantesem análise e interpretação dos aspectos da Geografia por meio destasferrramentas, pode-se concluir que não tiveram um bom resultado, os mesmosnão tinham condições necessárias para o desenvolvimento de um pensarcrítico organizado com argumentos válidos. Essa deficiência da atividade podeser causada pela falta de tempo que ocorreu para o desenvolvimento e asocialização dos mapas e maquetes, discutindo os pontos positivos e negativosque cada representação apresentava. O uso de tais recursos pedagógicos no ensino de Geografia potencializaa aprendizagem, desenvolvendo a capacidade de espacialização, deorientação, de visualização de informações cartográficas e geográficas, apercepção da interdependência de fenômenos, e a construção dos mapasmentais permite que o aluno deixe de ser um mero leitor e passe a produzir eutilizar mapas em vários momentos de seu desenvolvimento cognitivo (NACKE,MARTINS, 2008). Portanto, a experiência fez-se imprescindível para articular a teoria e aprática, a fim de possibilitar a inserção de novas metodologias de ensino-aprendizagem na Cartografia, e consequentemente na Geografia escolar.REFERÊNCIASABREU, Paulo R. F; CARNEIRO, Andrea F. T. A educação cartográfica naformação de professor de geografia em Pernambuco. Revista Brasileira deCartografia No 58/01, Abril, 2006.ALMEIDA, Luciana C; NOGUEIRA, Ruth E. Iniciação a alfabetizaçãocartográfica. UFSC: EXTENSIO, Revista Eletrônica de Extensão. Ano 6, n. 7,jul. 2009.______; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. 4.ed. São Paulo: Contexto, 1992.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de EducaçãoFundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: história e geografia.Brasília, 1998.
  10. 10. FRANCISCHETT, Mafalda N. A cartografia no ensino da geografia:construindo os caminhos do cotidiano. Rio de Janeiro: Kroart, 2002._______. A cartografia no ensino da geografia: a aprendizagem mediada.Cascavel: EDUNOESTE, 2004.LOCH, Ruth E. N.; FUCKNER, Marcus A. Panorama do ensino de cartografiaem Santa Catarina: os saberes e as dificuldades dos professores degeografia. Florianópolis: Geosul, v. 20, n. 40, p. 105-128, jul./dez. 2005.MARTINELLI, Marcelo. Curso de geografia temática. São Paulo: Contexto,1991.MORONE, Rosemeire. O uso de croquis cartográficos no ensino médio.[Tese]. São Paulo: USP, 2007.NACKE, Sonia M. M.; MARTINS, Gilberto. A maquete cartográfica comorecurso pedagógico no ensino médio. Francisco Beltrão: UNIOESTE, 2008.PASSINI, Elza Y. Alfabetização Cartográfica e o Livro Didático: uma AnáliseCrítica. Belo Horizonte, MG: Editora Lê, 1994.

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