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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
FACULDADE DE EDUCAÇÃO DE ITAPIPOCA
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
ALBANISA MARIA MOREIRA DIAS
FORMAÇÃO CIDADÃ: O CONHECIMENTO DO ESTATUTO DA CRIANÇA E
DO ADOLESCENTE POR PARTE DOS ALUNOS DA E. E. F. MOCINHA
GOMES DA SILVA DE UMIRIM- CE.
ITAPIPOCA
2010
ALBANISA MARIA MOREIRA DIAS
FORMAÇÃO CIDADÃ: O CONHECIMENTO DO ESTATUTO DA
CRIANÇA E DO ADOLESCENTE POR PARTE DOS ALUNOS DA E. E. F.
MOCINHA GOMES DA SILVA DE UMIRIM- CE.
Monografia submetida à coordenação do curso
de Graduação Plena em Pedagogia da
Universidade Estadual do Ceará, campos da
Faculdade de Educação de Itapipoca –
FACEDI, como requisito para colação de grau.
Orientação: Prof. ª Ms Ana Cristina de Moraes
Itapipoca
2010
ALBANISA MARIA MOREIRA DIAS
FORMAÇÃO CIDADÃ: O CONHECIMENTO DO ESTATUTO DA
CRIANÇA E DO ADOLESCENTE POR PARTE DOS ALUNOS DA ESCOLA
MOCINHA GOMES DA SILVA DE UMIRIM- CE.
Monografia submetida à coordenação do curso
de Graduação Plena em Pedagogia da
Universidade Estadual do Ceará, campos da
Faculdade de Educação de Itapipoca –
FACEDI, como requisito para colação de grau.
Aprovada em 17/08/2010.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________
Prof. (a) Ms. Ana Cristina de Moraes (Orientador (a))
Universidade Estadual do Ceará
_______________________________
Prof. Ms. Rui Carlo Pontes Moura
Universidade Estadual do Ceará
_______________________________
Prof. (a) Ms. Renata Queiroz Maranhão
Universidade Estadual do Ceará
Dedico este trabalho
A meu Pai,
O maior pedagogo que conheci;
A meu esposo Mauricelio,
Que esteve sempre a meu lado;
E aos meus filhos
Reinaldo, Raiane e Renê
Que são meus maiores tesouros
E a minha inspiração para crescer.
AGRADECIMENTOS
A Deus pela graça concedida.
Aos meus pais que foram essenciais para minha formação humana
e ética.
Aos mestres maravilhosos que passaram e marcaram minha vida.
A meu esposo e filhos pela paciência e compreensão.
Aos meus colegas que se tornaram verdadeiros amigos.
E a todos os amigos e familiares que me incentivaram e ajudaram.
“Em minha opinião não há
nenhuma outra ofensa visível
que, aos olhos de Deus, seja um
fardo tão pesado para o mundo
e mereça castigo tão duro
quanto a negligência na
educação das crianças.”
Martinho Lutero
RESUMO
Este trabalho trata da formação cidadã, o nível de apreensão dos alunos sobre
seus direitos, baseado no estudo do Estatuto da Criança e do Adolescente, para promoção de
direitos e desenvolvimento da cidadania por parte dos alunos do terceiro ano do ensino
fundamental da E. E. F. Mocinha Gomes da Silva de Umirim – Ce. Examina como as crianças
têm apreendido esta Lei através desta instituição, tendo como visão a escola transformadora
da sociedade de Gramsci e a valorização dos direitos da criança de Dallari e Korczak. Analisa
as compreensões acerca dos direitos demonstradas nas falas dos entrevistados, buscando as
experiências escolares e familiares que evidenciam sua negação. Ponderando sobre o papel
que a educação tem desempenhado junto aos seus educandos e suas famílias no que diz
respeito à discussão sobre autonomia e cidadania na visão de Libâneo. Foi usada a entrevista
com dois grupos focais de crianças de oito, nove e dez anos, onde elas conversam sobre seus
direitos e deveres. Também utilizou-se entrevista com formulário aberto com os responsáveis
de algumas das crianças entrevistadas para comparar as concepções que elas têm sobre seus
direitos e como elas têm exercitado esses direitos no contexto familiar e escolar. Esta pesquisa
demonstra que a escola tem falhado no preparo do aluno para a cidadania, pois lhe nega seu
direito fundamenta ao respeito e descumpre o seu dever de promoção da cidadania.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
FÓRUM DCA – Fórum Nacional Permanente de Entidades Não-
Governamentais de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
PAIC – Programa de Alfabetização na Idade Certa
CF – Constituição Federal
CEDICA – Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................10
CAPÍTULO I - BREVE HISTÓRICO DOS DIREITOS DA CRIANÇA.................14
1. 1 – a criança numa perspectiva sócio-histórica......................................14
1. 2 – a criança sob o crivo da lei................................................................18
1. 3 – a educação da criança......................................................................21
CAPÍTULO II - PREPARO PARA A CIDADANIA, UMA DAS FINALIDADES DA
EDUCAÇÃO.......................................................................................................26
2. 1 – o conceito histórico de cidadania......................................................26
2. 2 – as tendências pedagógicas e idéia de cidadania..............................28
3. 3 – tratando de cidadania na escola.......................................................30
CAPÍTULO III – PESQUISA DE CAMPO..........................................................35
3. 1- Participação dos alunos .....................................................................
a) concepções de direito.............................................................................37
b) concepções de dever ............................................................................38
c) a família e o respeita os direitos infantis................................................39
d) o cumprimento dos deveres para com a família....................................39
e) a escola respeita os direitos infantis......................................................40
f) cumprimento dos deveres para com a escola.......................................41
g) existência de regras na escola e na sala e a participação dos alunos na
sua elaboração......................................................................................42
h) conhecimentos sobre o estatuto da criança e do adolescente.............43
i) os direitos previstos no estatuto da criança e do adolescente..............44
j) os deveres previstos no estatuto da criança e do adolescente.............45
k) punição de erros e crimes cometidos por crianças................................46
l) o trabalho infantil....................................................................................47
m) conselho tutelar......................................................................................49
n) a participação das crianças na pesquisa...............................................50
3. 2 – Participação dos responsáveis........................................................52
a) Maria Zilma.....................................................................................52
b) Jaqueline........................................................................................53
c) Penha.............................................................................................56
d) Germano........................................................................................58
CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................60
BIBLIOGRAFIA...............................................................................................63
ANEXOS.........................................................................................................66
10
INTRODUÇÃO
Este trabalho Investiga o nível de conhecimento que os alunos têm a
respeito do Estatuto da Criança e do Adolescente e como este tem influenciado
no desenvolvimento da autonomia e na sua formação para a vida em
sociedade.
Em seu Artigo 2º, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (nº
9.394/96) mostra as finalidades da educação: “... o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”. Preparo para o exercício da cidadania! O Estatuto da Criança e do
Adolescente, no Artigo 53, também assegura o pleno desenvolvimento da
pessoa e a prática para a cidadania, mas não indica os meios para efetivar esta
Lei. Como a família e a escola podem cumprir com o dever da educação e
contribuir para o exercício da cidadania?
As crianças chegam à escola para se aprontar para a vida, porém
são isoladas da comunidade e estudam matérias totalmente
descontextualizadas. Descumprindo seu dever, a escola isola as crianças e
adolescentes das regras sociais e ensina à obediência cega as regras da
escola por meio da repressão desconsiderando muitas vezes os direitos
infantis.
Gramsci acreditava no potencial transformador da educação. Para
ele a educação pode tirar as massas da alienação e instrumentalizá-las para se
oporem ao Estado, desenvolvendo sua autonomia e exercitando a cidadania.
Para isto, é preciso que a escola respeite a criança como sujeito de direito, com
identidade em formação, conhecimento de mundo e uma cultura em
assimilação.
O Estatuto da Criança e do Adolescente é um dos primeiros
instrumentos legais que pode ser usado na escola para favorecer o
desenvolvimento da cidadania. Sua relevância social está na necessidade de
garantir à criança e ao adolescente o conhecimento acerca dos direitos e
deveres que possibilitarão o seu pleno exercício e que a Lei no
8.069, de 13 de
11
julho de 1990, instituiu como material didático obrigatório no currículo do ensino
fundamental.
Minha proximidade com o tema teve inicio no meu primeiro mandato
de Conselheira municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente do
município e Umirim (2006 – 2008), onde pude constatar o pouco conhecimento
que alguns alunos, professores e até mesmo diretores têm desta Lei. Ignoram
o quanto a apropriação desta Lei pode fazer diferença na vida das crianças e
adolescentes em todos os seus aspectos e primordialmente na convivência
escolar. Conheci trabalhos desenvolvidos por alguns professores e escolas que
buscam apresentar e discutir esta Lei com a comunidade escolar para melhorar
a relação dos alunos e da própria família com os filhos e a escola. Participei de
debates sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, do processo de escolha
dos conselheiros tutelares, das discussões sobre projetos, programas e
serviços que formam a rede de atenção integral a criança no município, sempre
buscando melhoria no atendimento da criança e do adolescente.
Trabalhando há mais de um ano como coordenadora pedagógica do
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI, do mesmo município,
que oferece a jornada ampliada de atividades extracurriculares, com incentivo a
escolaridade, atividades lúdicas, esportivas e artes, no contra turno das aulas
de crianças e adolescentes identificadas em trabalho infantil. Tenho promovido
reuniões semestrais com as famílias destas crianças, tentando esclarecê-las
sobre o ECA. No ano passado realizamos um encontro municipal do PETI, com
a presença dos conselhos setoriais municipais e todas as crianças e
adolescentes da sede e zona rural que fazem parte do programa. Este ano
realizamos campanha municipal contra o trabalho infantil no mês de junho
envolvendo: reunião com os diretores e coordenadores das escolas;
distribuição de textos sobre trabalho infantil e de material alusivo à campanha
para ser trabalhada em sala de aula durante a semana da movimentação. Na
quinta–feira, 10 de junho, aconteceu uma grande “blitz social” partindo de todas
as escolas de ensino fundamental da sede. Os alunos com faixas e cartazes,
com grande apitaço se conduziram ao calçadão municipal onde houve
apresentações das escolas participantes e presença dos conselhos setoriais,
12
vereadores, secretários e prefeito municipal levantando um cartão vermelho
para o trabalho infantil e lançando a campanha pró-selo UNICEF 2009-2012.
Conhecimentos obtidos no Curso de Pedagogia despertaram-me
para a importância de reconhecer os modos de ser da criança e respeitar a
cultura de seu meio como fonte de conhecimento prévio e básico para seu
desenvolvimento pessoal e escolar. Como também a importância dos
currículos escolares, dos projetos implementados e de suas perspectivas
metodologias. Estudar a história da educação e discutir sobre as tendências
pedagógicas me fez refletir sobre a minha prática docente, na busca individual
de compreender o aluno e de desenvolver a sua autonomia.
O objetivo geral deste trabalho é investigar o nível de apreensão dos
alunos sobre seus direitos, baseado no estudo do Estatuto da Criança e do
Adolescente na escola para promoção de direitos e desenvolvimento da
cidadania. Seus objetivos específicos são:
 Pesquisar se as crianças conhecem o ECA;
 Averiguar se os alunos têm compreendido os seus direitos
e deveres;
 Verificar qual o nível de participação das crianças nas
decisões da sala e da escola;
 Analisar se os conhecimentos sobre os direitos e deveres
têm influenciado no dia–a-dia dos alunos;
 Examinar a reação deles a provocação do debate sobre os
direitos.
Fiz minha pesquisa de campo nas duas classes de terceiro ano
da Escola de Ensino Fundamental Mocinha Gomes da Silva, na cidade de
Umirim – CE. Apoiada em consulta bibliográfica desenvolvida nos trabalhos
de: Gramsci - que mostra a escola como possibilidade de transformação da
sociedade de classes e assevera a importância de trabalhar os direitos e
deveres desde a escola elementar- e de Janusz Korczark, admirável
defensor dos direitos infantis que me encantou pela clareza de seus
pensamentos sobre estes direitos. Sua obra “O direito da criança ao
13
respeito” caracterizava sua compreensão extraordinária da criança como
sujeito de direito e a convicção da necessidade de lutar por eles no mundo
governado pelos adultos. Também foram utilizados os trabalhos da
professora Eliana Cordeiro, que me alimentou a paixão pelos pequeninos
através de suas aulas de psicologia desenvolvidas no decorrer da minha
graduação, e Isa Guara, que afirma a necessidade de trabalhar a criança
como sujeito e não mais objeto, apontando caminhos para trabalhar sua
autonomia na escola. E ainda Libanêo, que colabora com esta visão de
cidadania infantil.
Pesquisei qualitativamente, estudando o Plano de Gestão da
escola, os livros didáticos utilizados e observando a escola em vários
momentos no seu dia-a-dia.
Além da observação, usei a entrevista de grupo focal com 18
crianças das 2 turmas do 3º ano do ensino fundamental e questionário
aberto com 4 dos responsáveis pelas crianças, como instrumentos de coleta
de dados.
Apresento esta monografia em três capítulos: No primeiro Breve
Histórico dos direitos da criança - mostro a mudança da visão que a
sociedade fez da criança durante os vários séculos, como a Lei foi sendo
alterada em relação ao tratamento e como a educação especializada
chegou até elas. No segundo Preparo para a cidadania, uma das
finalidades da educação - exploro a evolução do termo cidadania na nossa
história, analiso como as tendências pedagógicas tratam deste tema e
discuto as possibilidades de estudar e exercer cidadania na escola. E no
terceiro Pesquisa de campo - apresento os dados coletados e avaliados sob
uma perspectiva dialógica do tema.
14
CAPITULO I - BREVE HISTÓRICO DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE
O sorriso aberto e espontâneo de uma criança é contagiante, sua
alegria, seu encantamento são inspiração para as mais lindas historias e
canções. Sua inocência e curiosidade desvendam o mundo de modo leve,
cheio de esperança e muitos sonhos. Mesmo que tenham sido por vezes
ignoradas, elas sempre existiram,
As crianças constituem uma ponderável parcela da humanidade, da
população, da nação, do conjunto dos habitantes de uma cidade; são
nossos concidadãos, nossos companheiros de todos os dias.
Existiram sempre, existem, e continuarão existindo (DALLARI;
KORCZAK, 1986, p. 85).
A sociedade hoje vê as crianças lindas, espertas e encantadoras,
essa visão passou por várias mudanças. O reconhecimento delas como
pessoas, com identidade própria e suas peculiaridades, foi um longo caminho
trilhado pela sociedade.
2. 1 – A criança numa perspectiva sócio-histórica
A história nos revela, segundo GRUNSPUN apud Guara (1996, 27-
28), seis modos diferenciados de receptividade dos adultos para com as
crianças:
Um modo infanticida – da antiguidade até o século IV da era cristã.
Um modo de abandono – até o século XIII (berço da inspiração das
historias sobre o abandono, como é o caso de João e Maria).
Um modo ambivalente – onde já se aceita a criança no circulo dos
adultos mas os pais a tratam como “patrões”.
Um modo intrusivo – próprio do século XVIII e suas grandes
alterações sociais quando os pais começam a se aproximar dos
filhos.
Um modo social – típico do final do século XIX até meados do século
XX, inicio da compreensão da necessidade de amor e educação.
Um modo de ajuda – quando os pais já compreendem as
necessidades infantis e procura atendê-las.
15
A obra de Áries (1981) ressalta que houve o nascimento de um
sentimento de infância inexistente no período medieval. Diz o autor que até
meados do século XVI a sociedade incorporava a criança pequena a vida
social, sem desitingui-la dos adultos. A dificuldade no cuidado com os
pequeninos ia da falta de instruções para a higiene e cuidado às varias
doenças existentes, passava pelas grandes proles e muitas vezes a grande
pobreza. A criança era um ser tão fraquinho que era normal a sua morte pelas
várias doenças e mal cuidados na higiene. Sua investigação sobre a história da
infância revela as crianças a partir dos sete anos aparecendo nas obras de arte
do século XVII como pequenos adultos, vestidos com roupas semelhantes e
com o mesmo comportamento.
Janusz Korczark, médico que abandonou a medicina pela paixão
pelos pequenos tornando-se um grande educador polonês, já afirmava antes
da segunda guerra mundial que “As crianças não vão tornar-se pessoas no
futuro porque já são pessoas” (Korczak, apud Gonzaga, 2009, 30). Ele pregava
o respeito aos pequenos por suas vontades e necessidades. Era contrário a
repressão e ao medo na educação. Na sua obra “O direito da criança ao
respeito”, ele também fala sobre as mudanças no tratamento dado as crianças
no decorrer dos séculos:
Na Antiguidade da Grécia e de Roma, uma lei cruel, mas franca,
permitia matar uma criança. Na idade Média os pescadores
encontravam nas suas redes cadáveres de bebês afogados nos rios.
No século XVII as crianças maiores eram vendidas aos mendigos,
enquanto as menorzinhas eram distribuídas de graça em frente à
catedral de Notre-Dame. Isto foi ainda outro dia. E até hoje muitas
crianças continuam sendo abandonadas quando começam a
incomodar (DALLARI; KORCZAK, 1986, p.85).
Segundo Áries (1981) novos sentimentos surgem em relação à
criança no século XVII, são sentimentos de “paparicação” no seio da família,
que passa a tratar a criança como um bichinho de estimação. Outro
sentimento, apontado por Cordeiro (2007, p. 2-3) é a “... preocupação com a
educação da criança despertado por reformadores, tanto católicos como
protestantes interessados no disciplinamento moral das mentes infantis” e a
preocupação com a higiene e a saúde física dos filhos.
16
A infância ate o século XVIII era vista somente como um período de
transição para a vida adulta e só no século XIX ela passa a ser vista como um
período com suas especificidades (ÁRIES apud CORDEIRO, 2007). Aos
poucos a ciência foi diferenciando a criança dos adultos e procurando entende-
la e até descrever as fases do seu crescimento. A relevância das experiências
infantis na formação e no desenvolvimento do homem foi fortemente enfatizada
pela psicanálise, e Guara reafirma isto em seu trabalho,
[...] é na infância que se forjam os parâmetros subjetivos sobre os
quais as pessoas se conduzirão na vida adulta e sentenciam que
estes padrões podem mesmo se sobrepor às necessidades reais ou
aos interesses gestados pela engrenagem sócio-econômica (GUARA,
1996, p. 24).
A partir do século XVIII a criança entra em cena como protagonista e
a sua promoção passa a ser o objetivo central dos grupos sociais. A sociedade
passa a depositar na criança e no adolescente suas esperanças de
restauração de um novo equilíbrio do homem consigo mesmo e com a
sociedade, assinala Isa Guara, membro do núcleo de estudos e pesquisas
sobre a criança e o adolescente em sua dissertação de mestrado (GUARA,
1996).
Os jesuítas foram os primeiros a demonstrar preocupação com a
infância e com os conhecimentos da psicologia (GUARA, 1996). Além da
família como socializadora, a criança passou a freqüentar a escola e a
evolução da instituição escolar é paralela a evolução do sentimento de infância,
despertando a preocupação dos adultos,
No transcorrer do século XVIII a infância – que até então era vista
como um período de transição – ganha maior atenção, despertando a
preocupação dos adultos para a importância de sua formação
(CORDEIRO, 2007, p. 8-9).
A educação infantil partia da idéia da criança como uma folha em
branco ou uma “tabula rasa” que não nascia nem boa nem má e podia ser
moldada através da educação para o bem da humanidade, Cordeiro (2007) a
partir da obra de John Locke. Essa idéia da criança como massa de modelar
17
não a reconhecia como pessoa histórica e social e desrespeitava a
personalidade das crianças. A disciplina escolar com origem na disciplina
eclesiástica era “menos um instrumento de coerção do que de aperfeiçoamento
moral e espiritual, e foi adotada por sua eficácia” (ARIES, 1981, p. 127) para
cultivar homens bons e servis aos propósitos da Igreja e do Estado.
A sociedade capitalista exigiu cada vez mais, homens e mulheres
qualificados para o trabalho, a falta destes gerou no inicio da industrialização a
presença de crianças nas fábricas e um clamor da sociedade por escolas
públicas que pudessem preparar estas crianças para um trabalho menos
enfadonho e mais qualificado. As escolas tornaram-se lugares de
disciplinamento, de moldar os pequenos à visão do estado, meras reprodutoras
da sociedade vigente.
A industrialização e a escolarização chegaram atrasadas ao Brasil,
se comparado com a dinâmica sócio-econômica européia da época. No
período colonial a criança era subestimada e ignorada pela família, não
havendo nenhum registro de medidas oficiais de proteção e assistência à
criança e ao adolescente. Até mesmo a igreja reservava pouca importância ao
carinho dos pais para com os filhos, pois não lhes garantia a salvação,
conforme Cordeiro (2007). As altas taxas de mortalidade infantil eram tratadas
com naturalidade, assim como a diferença de tratamento entre as crianças
ricas e as pobres, “A partir dos 7 anos, os primeiros iam estudar e os segundos
trabalhar” (PRIORI apud CORDEIRO, 2007, p. 8).
Os indígenas que habitavam o Brasil desconheciam o ato de bater
nas crianças, introduzido pelos jesuítas na colonização da nova terra para
domesticar os nativos a moralidade imposta pela igreja católica tornando
“comuns os castigos nos colégios, as palmatórias pedagógicas, os internatos e
o tradicionalismo do ensino” (CORDEIRO, 2007, p. 8), Freyre (apud Cordeiro,
idem) diz:
Nos antigos colégios, se houve por um lado, em alguns casos,
lassidão – fazendo-se vista grossa a excessos, turbulências e
perversidades dos meninos – por outro lado abusou-se
criminosamente da fraqueza infantil. Houve verdadeira volúpia em
humilhar a criança; em dar bolo em menino. Reflexo da tendência
geral para o sadismo criado no Brasil pela escravidão e pelo abuso
do negro.
18
A violência física foi abolida legalmente da escola, mas, as
violências psicológicas e sociais continuam ate hoje assombrando os alunos. E
o respeito aos direitos infanto juvenis ainda é uma luta constante das entidades
que se dispõem a lograr por eles.
2. 2 – A criança sob o crivo da Lei
A obra de Janusz Korczak inspirou a Declaração dos Direitos das
Crianças aprovado pelas Nações Unidas em 1959, um decálogo de princípios
sobre os direitos das crianças para ser observado pelos ”pais, os homens,
mulheres individualmente e as organizações privadas, as autoridades locais e
governos nacionais” (DALLARI; KORCZAK, 1986, p. 11) para serem
reconhecidos e legitimados por medidas legais.
Nestes princípios são reconhecidos os direitos das crianças à
igualdade, à necessidade de proteção especial com serviços e meios para o
seu desenvolvimento, o direito ao nome e nacionalidade, tratamento e cuidado
necessários às crianças com deficiência, o direito a convivência com a família,
o direito à educação, proteção e auxilio em caso de abandono, negligencia e
discriminação.
A criança desfrutará de todos os direitos enunciados nesta
Declaração. Estes Direitos serão outorgados a todas as crianças,
sem qualquer exceção, distinção ou discriminação por motivo de
raça, cor, sexo, idioma, religião, opiniões políticas ou de outra
natureza, nacionalidade ou origem social, posição econômica,
nascimento ou outra condição, seja inerente à própria criança ou à
sua família (DALLARI; KORCZAK, 1986, p. 11).
E em 1989 a Assembléia geral da ONU adotou uma Convenção
sobre os Direitos das Crianças assumindo o importante compromisso de
apontar “a infância como grupo privilegiado dentro do direito, quer pela
vulnerabilidade própria da idade, quer pelo reconhecimento da existência de
grupos de crianças que ainda vivem em situação particularmente difícil”
(GUARA, 1996, p.).
19
No Brasil republicano do final do século XIX é construída a imagem
do menor, crianças e adolescentes pobres considerados abandonados por
estarem sem a autoridade presente dos pais.
No inicio do século XX o Código Mello de Matos legitima esta
concepção, a “base filosófica do direito menorista previsto no Código de
Menores de 1927 e de 1979 se manteve inalterada desde sua origem, por um
longo período de 63 anos” (SILVA, 2005, p. 35). Enquanto o mundo comemora
o Ano Internacional da Criança em 1979, “fruto de uma mobilização mundial
que exigia atenção especial aos direitos das crianças e dos adolescentes”
(SILVA, 2005, p. 32), no Brasil era promulgado o Código de Menores, baseado
na Doutrina da Situação Irregular.
A pobreza e a falta de suporte das políticas públicas causavam a
situação de abandono das crianças e adolescentes que o Código de Menores
criminalizava, “Apesar de viverem uma historia em que são violentados, são as
violências produzidas por eles que ganham visibilidade na sociedade” (SILVA,
2005, p. 34). Crianças e adolescentes sob suspeita de ato infracional eram
privados de liberdade sem direito a defesa de um processo legal.
O Brasil estava anos atrasado no que dizia respeito aos direitos das
crianças. O Código de Menores foi duramente criticado pelo seu “... modelo de
justiça/direito menorista, enquanto paternalista e promotor de impunidade”
(SILVA, 2005, p. 34), mostrando a necessidade de reformular a legislação
menorista e o seu sistema de justiça juvenil.
Havia uma exigência do Estado de direito pela promoção da
“Cidadania de crianças e de adolescentes”, o que fez com que novas
normativas e legislações internacionais – como a Convenção
Internacional dos Direitos da Criança – fossem elaboradas
contemplando o sistema de garantia de direitos, há bastante tempo
previsto para os adultos. (SILVA, 2005, p. 35)
Houve uma grande mobilização de grupos comunitários, igrejas,
universidade e organizações não governamentais para levantar as assinaturas
necessárias para a aprovação das Emendas Populares referentes aos direitos
das crianças e adolescentes. Para a sociedade:
20
Era fundamental que as crianças e os adolescentes deixassem de ser
vistos como meros menores em situação irregular – e portanto, objeto
de medidas judiciais – e passassem, pelo menos no plano legal, a ser
considerados sujeitos de direitos, portanto cidadãos” (TORRES;
FILHO; MORGADO, 2006, p. 106).
Houve várias propostas de Emendas, “Criança Constituinte”,
“Criança Prioridade Nacional” e em março de 1988 o primeiro Fórum Nacional
Permanente de Entidades Não-Governamentais de Defesa dos Direitos da
Criança e do Adolescente – Fórum DCA. Propiciou a aprovação do Artigo 227
na Constituição Federal de 1988 (CF – 88) que gerou o Estatuto da Criança e
do Adolescente – ECA - (Lei nº 8.069/90), Lei complementar aos Artigos 227 e
228 da Constituição (Silva 2005). O Estatuto da Criança e do Adolescente –
ECA, é baseado na proteção integral, distingue a criança como “pessoa até
doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito
anos de idade” (Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990) e reconhece que:
Em cada fase de seu desenvolvimento a criança – ou o adolescente –
vivenciará possibilidades e limites, obrigações e direitos e somente
poderá ser e sentir-se de fato um sujeito de direitos se, desde sua
formação for estimulado em seu desenvolvimento físico, cognitivo,
emocional e social para introjetar uma identidade cidadã. (GUARA,
1996, p. 55)
Proteção Integral é a doutrina político-filosófica do ECA, que
preconiza a garantia dos direitos fundamentais (vida, liberdade, educação,
saúde, lazer, dentre outros) a todas as crianças, sem discriminação. Olhar a
criança e o adolescente como pessoa e respeitá-la em suas especificidades é a
primícia da cidadania que deve ser ensinada/construída durante toda a infância
em especial no período escolar.
A instituição do Estatuto da Criança e do Adolescente foi um grande
avanço para o nosso país na questão do direito infanto juvenil. O que não
garante o seu real cumprimento, pois há no nosso país um sério problema
nesta questão, culturalmente chamado de “leis que não pegam”, ou “leis de
papel”. Principalmente quando se trata de direitos da população mais pobre,
como analisa a professora Ana Cristina de Morães (1999) em seu trabalho de
graduação em Serviço Social pela UECE. Ressalta a necessidade de haver um
movimento de divulgação e esclarecimento sobre o ECA, sensibilizando as
21
pessoas e o próprio poder público sobre a problemática da criança e do
adolescente com vistas à incorporação da proposta desta Lei. Num processo
sistemático e continuo, sanando dúvidas e esclarecendo pontos de divergência,
incorporando esta Lei ao cotidiano da nossa sociedade.
3. 3 – A educação da criança
A educação sempre existiu. Culturalmente ela era transmitida no
próprio meio social, onde as gerações mais velhas repassavam os ofícios
necessários à vida em comunidade para as novas gerações através do
exemplo. As crianças aprendiam a fazer, fazendo.
A escola apareceu como instituição especializada em educação a partir
da Idade Média, destinada as elites, servindo aos nobres e posteriormente à
burguesia, segundo Bock (2002). A escola ensinava as atividades
desempenhadas pelos grupos dominantes “isto fez da escola ora lugar de
aprendizado da guerra, ora das atividades cavalheirescas, ora do saber
intelectual humanístico ou religioso” (BOCK, 2002, p. 262).
No século XIX as revoluções transformaram a escola, passando ela a
ser universalizada, sendo a industrialização o fator decisivo desta e de outras
grandes mudanças ocorridas nos séculos XIX e XX. A escola passou a ser a
instituição especializada necessária para a preparação das novas gerações
para o trabalho na nova nação industrializada, ensinando o manuseio de
técnicas, fornecendo o conhecimento básico da língua e do cálculo, alcançando
assim, grande importância e ampliando suas funções.
Quando nasce, o ser humano tem seu primeiro núcleo de relações na
família, onde ele é o centro da atenção e de onde apreende os primeiros
costumes e é iniciado na sua cultura. Seu segundo núcleo de relação passa a
ser a escola, que não substitui a família, mas a acrescenta como uma extensão
de convivências e de onde passa a ter relações diferentes da encontrada na
família e na vizinhança.
A escola é uma das mais importantes instituições sociais que faz a
mediação entre o individuo e a sociedade, transmitindo a cultura e, com elas,
modelos sociais de comportamento e valores morais. Permitindo que “a criança
22
“humanize-se”, cultive-se, socialize-se ou, numa palavra, eduque-se” (BOCK,
2002, p. 261). Deixando aos poucos de imitar os comportamentos transmitidos
pela escola, desenvolva sua autonomia e seu pertencimento ao grupo social,
como assinala Bock (2002) falando sobre a escola em sua obra Psicologias.
A escola cumpre, portanto, o papel de preparar as crianças para viver
no mundo adulto. Elas aprendem a trabalhar, a assimilar as regras
sociais, os conhecimentos básicos, os valores morais coletivos, os
modelos de comportamento adequados pela sociedade (BOCK, 2002,
p. 263).
A instituição escolar deveria fazer este elo entre a criança e a ampla
sociedade, trabalhando novos tipos de relacionamentos e encaminhando o
aluno na cultura universal e regional. Fazendo um nivelamento entre as
gerações, para que as novas não necessitem recomeçar todo o aprendizado,
mas pudessem partir do ponto onde a anterior parou.
Bock (2002) apresenta dois graves problemas da escola, as suas
concepções pedagógicas e a sua realidade cotidiana. Mostrando a escola
como uma instituição fechada que segrega a infância e a juventude do convívio
social.
A escola que deveria fazer a mediação entre o individuo e a
sociedade, tornou-se uma instituição fechada, destinada a proteger a
criança desta mesma sociedade – construi-se, então, uma fortaleza
da infância e da juventude (BOCK, 2002, p. 264)
Retira-se a criança do meio da sociedade para prepará-la para viver
nesta mesma sociedade, num desvio escolar. Muros isolam a instituição
escolar e os jovens são nela enclausurados, passando a obedecer a regras
diferentes das vigentes na sociedade, numa nova realidade. Distanciando do
cotidiano dos alunos a realidade vivida por eles no meio social.
Assim, os conteúdos são ensinados como se nada tivesse que ver
com a realidade social; as regras são tomadas como absolutas e
naturais; a autoridade na escola é inquestionável; a vida de cada um
fica (mesmo que ilusoriamente) do lado de fora da escola (BOCK,
2002, p. 264).
23
O fracasso ou o sucesso é visto como responsabilidade pessoal do
aluno, ou no máximo, os pais são responsabilizados pelo insucesso do filho e a
escola nunca é responsabilizada pelos fracassos. Bock (2002) assevera que “a
escola reproduz os valores sociais, os modelos de comportamento, os ideais
da sociedade” (2002, p. 265). O enclausuramento cria este modelo de “homem
passivo perante o seu meio social, pois não sabe aplicar os conhecimentos
aprendidos na escola para melhor entender o mundo e nele atuar de forma
mais eficiente” (BOCK, 2002, p. 265), reproduzindo assim o modelo social
dominante.
A escola como instituição social, trabalha para a sociedade, “formando
os indivíduos necessários à sua manutenção” (BOCK, 2002, p. 267). Na obra,
“Gramsci e a escola”, Mochcovitch (1990) diz que “A maioria dos estudiosos
dos problemas educacionais que seguem a orientação marxista tem afirmado
que à escola está reservada à função de reproduzir desigualdades sociais, na
medida em que contribui para a reprodução da ideologia das classes
dominantes” (MOCHCOVITCH, 1990, p. 7), no entanto, Gramsci, pensador
marxista italiano apresenta a escola de forma diferente, para ele a escola pode
ser transformadora.
a escola deve ser “capaz” de levar os indivíduos das mais diferentes
classes sociais, sobretudo das classes subalternas, a uma condição
de esclarecimento e de conhecimento de seus direitos e deveres em
uma sociedade moderna. (MOCHCOVITCH, 1990, p. 7)
Gramsci não negava a função reprodutora da escola, mas acreditava
na possibilidade das classes subalternas superarem o conformismo
transformando o saber em instrumento de luta. Ele acreditava e defendia a
escola única de cultura geral, formativa, que desenvolvesse tanto a força
produtiva como mental.
A escola unitária deveria corresponder ao período representado hoje
pelas escolas primarias e médias, reorganizadas não somente no que
diz respeito ao conteúdo e ao método de ensino, como também no
que toca à disposição dos vários graus da carreira escolar. O primeiro
grau elementar não deveria ultrapassar três - quatro anos e, ao lado
do ensino das primeiras noções “instrumentais” da instrução (ler,
escrever, fazer contas, geografia, historia), deveria desenvolver
notadamente a parte relativa aos “direitos e deveres”, atualmente
24
negligenciada, isto é, as primeiras noções do Estado e da sociedade,
como elementos primordiais de uma nova concepção do mundo que
entre em luta contra as concepções determinadas pelos diversos
ambientes sociais tradicionais, ou seja, contra as concepções que
poderíamos chamar de folclóricas. (GRAMSCI, apud
MOCHCOVITCH, 1990, p. 65-66).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação afirma que o
desenvolvimento da cidadania no educando é uma das finalidades da
educação, e em 2007 o artigo 32º foi acrescido do Parágrafo 5º, que diz:
O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente,
conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes,
tendo como diretriz a Lei n
o
8.069, de 13 de julho de 1990, que institui
o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e
distribuição de material didático adequado. (Lei nº 11.525, set. 2007)
Esta alteração da LDB traz a obrigatoriedade da escola trabalhar os
direitos da criança e do adolescente no ensino fundamental tendo como base o
ECA, um grande avanço na defesa dos direitos e a inclusão de um instrumento
legal para a grande batalha da educação cidadã.
A criança brasileira é cidadã segundo a nossa Lei e a família e o
Estado tem a obrigação de lhes ensinar sobre seus direitos e deveres,
favorecendo a autonomia tão necessária para o exercício da cidadania. Sendo
a escola o lugar onde as crianças passam a maior parte do seu tempo, onde
são preparadas para a vida em sociedade, deve ela propiciar mecanismos que
desencadeiem essa formação cidadã.
Aos jovens cabe a continuação da historia que pode seguir o mesmo
curso ou mudar radicalmente a direção. Aurilene Vidal, Coordenadora do
Colegiado do Fórum DCA e Coordenadora Regional da Pastoral do Menor,
discorre na apresentação do ECA, distribuído com apoio do UNICEF, sobre as
várias dívidas sociais brasileiras com a infância. Dívidas estas que incluem
trabalho infantil tolerado por vários anos como valor ético e moral, escola pra
vida ou prevenção a marginalidade. Dívida com a educação básica de má
qualidade para os pobres e a universidade pública de boa qualidade onde a
maioria dos universitários pertence às classes mais altas, já que os mais
pobres não conseguem entrar. Dívida com a violência, no lar, nas escolas, nas
ruas, por aqueles que deveriam cuidar das crianças, (professores, policiais),
25
tolerância com a violência física e psicológica, negligência, exploração sexual e
o abandono de crianças pelas ruas.
O Estatuto da Criança e do Adolescente considera a criança como
pessoa, Dallari (1931, p. 21) dizia: “É um erro muito grave, que ofende o direito
de ser, conceber a criança como apenas um projeto de pessoa, como alguma
coisa que no futuro poderá adquirir a dignidade de um ser humano”. Este
reconhecimento em Lei, da criança como pessoa, é um avanço grandioso,
embora culturalmente vá demorar a incorporação desta idéia. Pois é natural
ainda ouvirmos, pais, familiares e até professores se referirem às crianças
como projetos de gente, pessoinhas e falas equivalentes.
Reconhecer a criança como sujeito de direito e não mais objeto é
iniciar a batalha para que as vozes das crianças sejam ouvidas, suas historias
e sentimentos respeitados em busca do seu pleno desenvolvimento que
culminará na sua autonomia.
E é esta criança, sujeito de direitos que a educação precisa/deve
formar.
CAPITULO II - PREPARAÇÃO PARA A CIDADANIA, UMA FINALIDADE DA
EDUCAÇÃO
Faz-se necessário discutir o próprio significado de cidadania para
buscar o entendimento dela como finalidade da educação e rever como a
pedagogia tem trabalhado para esta finalidade educacional. Veremos como
este conceito foi sendo desenvolvido historicamente e nas tendências
pedagógicas e o grande desafio de promovê-lo na escola, dada a sua
importância para a criança e a sociedade.
4. 1 – O conceito histórico de cidadania
26
Na Antiguidade Clássica, cidadão era aquele que morava na cidade e
participava de seus negócios, excluindo-se os estrangeiros, escravos, as
mulheres e as crianças. Cidadania era entendida como “a qualidade de o
individuo pertencer a uma comunidade, com todas as implicações decorrentes
de se viver em uma sociedade” (SILVEIRA, 1996, p. 1).
Já na Idade Média, só os membros das classes abastadas eram
considerados cidadãos, somente aquele “que detinha riquezas, situado,
destarte, em uma camada restrita e distinta do restante da grande e carente
massa popular” (SILVEIRA, p. 1), isto com as bênçãos da igreja Católica. A
posição estabelecida era de que o Estado (sujeito ativo), possuía o direito de
comandar, e o cidadão, o dever de obedecer. Este último podendo ser
considerado, sujeito passivo na descrição de Silveira (1996).
Na Idade Moderna a preocupação dos pensadores se voltou para o
cidadão, e não mais para o Estado:
A partir da Idade Moderna, surge a doutrina dos Direitos Naturais, os
quais, além de imprescritíveis, inatos, originários e inalienáveis,
seriam anteriores à formação de qualquer sociedade política e,
portanto, de toda a estrutura do Estado. Os indivíduos,
voluntariamente, teriam decidido por sua união e instituição de um
governo. Assim, a liberdade dos cidadãos, positiva ou negativa, seu
bem-estar, sua propriedade, seu direito de resistência, a leis injustas
passam a ser objetos de preocupação dos pensadores, em lugar do
poder do Estado, sua potência ou o dever de obediência dos súditos.
(SILVEIRA, 1996, p. 2)
A partir do século XVII, este conceito evoluiu para a conquista dos
direitos políticos e ser cidadão passou a ser a atuação na vida do Estado,
direito este conquistado apenas para os proprietários que passaram a poder
votar e serem votados, excluindo-se aqueles sem bens materiais, as mulheres
e as crianças. Ao longo do século XIX é alcançado “o voto secreto, direto,
universal e periódico” (SILVEIRA, 1996, p. 3), e a cidadania passa a ser
baseada na igualdade de direitos, oriunda da natureza humana que passa a
ser imprescindível.
Simultaneamente, estipula-se a liberdade como também componente
indispensável, seja ela política ou individual - proteção contra
arbitrariedades em relação a indivíduos ou seu patrimônio, de ir e vir,
de pensamento, de se reunir. Estabeleceram-se, portanto, os Direitos
27
Individuais originais e mais elementares, quais sejam, os direitos à
igualdade, à liberdade, à propriedade. Estes eram os direitos que se
faziam imprescindíveis, naquela fase histórica, para uma burguesia
emergente. (SILVEIRA, 2010, p. 3)
É gradualmente estabelecida a democracia social que considera o
cidadão como individuo portador de direitos políticos, individuais, sociais e
econômicos. Evoluindo para o século XX que considera cidadão aquele que
possui e exerce todos estes direitos humanos, constitucional e legalmente
garantidos. É aquele que não apenas vota, mas participa da construção de seu
futuro, com a detenção dos instrumentos de que precisa para se auto
determinar, agora independente de sua condição social e econômica,
alcançado pelo simples fato de existir como ser humano.
Para Gramsci cidadania “é a condição de cidadão, que se expressa
num conjunto de direitos e deveres perante o Estado” (apud MOCHCOVITCH,
1990, p. 68). Para ele “a cidadania deve assegurar a cada cidadão, pelo menos
“abstratamente”, as condições gerais de se tornar “governante””. Na discrição
de Souza (1994, p. 22):
O cidadão é o individuo que tem consciência de seus direitos e
deveres e participa ativamente de todas as questões da sociedade.
Tudo o que acontece no mundo, seja no meu bairro, acontece
comigo. Então eu preciso participar das decisões que interferem na
minha vida (Souza, 1994, p. 22).
É esta cidadania construída nas lutas populares pelos direitos humanos
que deve ser a finalidade da educação. Cidadania em construção, em
constante movimento histórico e cultural. Não pronta, sempre inacabada, para
evoluir com o crescimento dos indivíduos com vez e voz para lutarem em
defesa de seus direitos. Pois, a cidadania “não é dom natural, muito menos
concessão do Estado. É conquista, construção/exercício cotidiano, papel
social” (LIBÂNEO, 2004, p. 59)
Quando pensamos no pleno desenvolvimento do educando, sua
preparação para o trabalho, deve estar também o preparando para a
sociedade, preparando para a cidadania. Que tipo de trabalhador a escola
estará formando se não lhe instrumentalizar para defender seus direitos?
28
2. 2 – As tendências pedagógicas e idéia de cidadania
Na prática escolar brasileira podemos identificar diferentes
tendências pedagógicas que implicam em diversas concepções de homem e
de sociedade, que geram distintos pressupostos sobre o papel da escola e da
aprendizagem. A teoria de Libanêo (apud SILVA, 2009) classifica as tendências
pedagógicas em liberais e progressistas, “No primeiro grupo, estão incluídas a
tendência ‘tradicional’, a ‘renovada progressivista’, a ‘renovada não-diretiva’ e a
‘tecnicista’. No segundo, a tendência ‘libertadora’, a ‘libertária’ e a ‘crítico-social
dos conteúdos’”. (SILVA, 2009, p. 1)
A doutrina liberal está ligada à conservação do capitalismo. Para
Libâneo “a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função
preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com
as aptidões individuais” (LIBANEO apud SILVA, 2009, p. 1-2) para encontrarem
o seu lugar na sociedade, lugar este, já determinado pelas classes sociais a
que pertencem os indivíduos.
Na escola da tendência liberal tradicional, o aluno alcança realização
através do esforço próprio e a prática escolar não tem nenhuma ligação com o
seu dia-a-dia. Os conhecimentos são repassados á criança sem levar em
consideração as características próprias de cada fase do desenvolvimento
infantil, “A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos
desenvolvida” (SILVA, 2009, p. 2).
Na perspectiva liberal, do tipo renovada progressista, a educação
continua no sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais,
segundo Luckesi (1992) e o educando passa a ser sujeito do próprio
conhecimento num ensino centrado no aluno e no grupo. Apresentando duas
versões distintas:
[...] a renovada progressivista, ou pragmatista, principalmente na
forma difundida pelos pioneiros da educação nova, entre os quais se
destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também, a influência de
Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada não-
diretiva, orientada para os objetivos de auto realização
(desenvolvimento pessoal) e para as relações interpessoais, na
formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers (LUCKESI,
1992, p. 55).
29
A tendência liberal tecnicista trabalha para reafirmar a ordem
capitalista, preparando mão-de-obra para o mercado de trabalho.
Fundamentado “na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário
passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de
associações” (MATUI apud SILVA, 2009, p. 3). Baseado na corrente
psicológica conhecida como behaviorista cujo maior autor é Skinner.
Silva (2009) aponta, na obra de Libâneo, a afirmação das tendências
pedagógicas progressistas partirem de uma analise crítica das realidades
sociais com finalidade sociopolítica para a educação. As tendências
progressistas libertadora e libertária defendem a autogestão pedagógica e o
antiautoritarismo.
Conhecida como teoria de Paulo Freire, a tendência libertadora
idealiza a educação como mecanismo de libertação da alienação vivida pelas
classes subalternas para a luta contra a divisão de classes alimentada pelo
capitalismo. Nesta tendência “[...] aprender é um ato de conhecimento da
realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem
sentido, se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. (Libâneo apud
Silva, 2009, p. 5).
A pedagogia libertária para Luckesi pretende que a escola exerça
“[...] uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e
autogestionário” (1992, p. 67) para que estes possam atuar de forma resistente
a ação dominadora do Estado.
Finalmente a tendência pedagógica progressista “crítico-social dos
conteúdos” apresenta-se como preparação do aluno para a sociedade com
suas contradições, favorecendo a aquisição de conteúdos e da socialização
como instrumentos para a sua atuação organizada na democratização da
sociedade (Luckesi, 1992).
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da
aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A
transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese,
isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire
uma visão mais clara e unificadora. (SILVA, 2009, p. 5).
30
Há uma conivência explicita das tendências liberais com o sistema
capitalista, em detrimento das transformações da sociedade. E nas “[...]
tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em
comum a análise crítica do sistema capitalista” (SILVA, 2009, p. 6). Permitindo
uma analise crítica dos conteúdos essa tendência pedagógica favorece a
cidadania do aluno.
2. 3 – Tratando de cidadania na escola
Nas finalidades da educação descritas na atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, o pleno desenvolvimento do educando é seguido
pelo preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No
ECA estas finalidades aparecem como direitos da criança e do adolescente e
nos Parâmetros Curriculares Nacionais a cidadania aparece como primeiro
objetivo do Ensino Fundamental. De onde os alunos devem ser capazes de:
Compreender a cidadania como participação social e política, assim
como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais,
adotando no seu dia-a-dia, atitudes de solidariedade cooperação e
repudio as injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo
respeito. (BRASIL, 2007, p. 69)
A escola precisa apresentar os modelos e valores da sociedade como
sociais e não naturais, históricos e variáveis nos grupos sociais, eis o seu papel
critico para Bock (2002). O conhecimento apreendido na escola deve ser
articulado com os acontecimentos diários e a vida escolar deve ser articulada a
vida dos alunos. Ressalta ainda que deva “haver uma possibilidade de o aluno
ser feliz na escola!” (BOCK, 2002, p. 268).
A escola pode e deve ensiná-los de maneira crítica. Deve ensinar as
crianças a historicidade dos modelos e como eles foram se
modificando no tempo, conforme os homens foram transformando
suas formas de vida e suas necessidades (BOCK, 2002, p. 270).
Para Bock (2002) a escola precisa: Ser articulada com a vida; deve o
conhecimento acumulado pela humanidade estar sempre se reconstruindo;
31
carece entender que as regras são necessárias; os professores e alunos
precisam ser parceiros no dialogo com o conhecimento; e é necessário discutir
o “para que” da escola, tomando a realidade como sua finalidade. “[...] da qual
buscamos melhorar nossa compreensão para transformá-la permanentemente”
(BOCK, 2002, p. 271).
Existe uma luta do Estado para que a educação escolar reproduza o
governo vigente através de uma filosofia sem ética e sem moral. A cidadania
deve ser trabalhada na escola desde os primeiros anos utilizando métodos e
praticas pedagógicas que desenvolvam a autonomia do educando em cada
fase do seu desenvolvimento.
Em cada fase de seu desenvolvimento a criança – ou adolescente -
vivenciará possibilidades e limites, obrigações e direitos e somente
poderá ser e sentir-se de fato um sujeito de direitos se, desde sua
formação for estimulado em seu desenvolvimento físico, cognitivo,
emocional e social para introjetar uma identidade cidadã (GUARA,
1996, p. 55).
Para Gramsci “são as noções sobre “direitos e deveres”, que
constituem a cidadania, que permite nos indivíduos das classes subalternas
situarem-se “na sociedade” e “diante do Estado”” (MOCHCOVITCH, 1990, p.
64). Esta seria a função educadora positiva da escola e neste sentido seria a
escola constitutiva da cidadania (MOCHCOVITCH, 1990).
PINSKKY e BESSA (2004) tratando sobre “Os mitos e verdades sobre
o estatuto da criança e do adolescente” na obra “Adolescência e drogas”
trazem o debate sobre a autoridade do professor frente ao aluno na visão do
ECA. Afirmam que esta lei não diminui a autoridade do professor o “... que a lei
veda é a prática de atos de violência explícita ou implícita, de crueldade e de
opressão. Veda também a exposição da criança a situações de vexame e de
constrangimento” (PINSKKY; BESSA, 2004, p. 81) e desautoriza o uso da força
bruta contra os que estão sob a responsabilidade do Estado.
A escola deve assumir a visão das crianças e adolescentes como
sujeitos de direito, que implica em participação nas decisões e vozes ativas
quanto as suas dúvidas e dilemas.
Usar a metodologia participativa que privilegia o consenso das regras e
procedimentos é a maneira mais eficaz de trabalhar as relações humanas, pois
32
todos se tornam responsáveis pela melhoria da qualidade destas relações
(PINSKKY; BESSA, 2004, p. 82).
Por meio de um projeto pedagógico discutido e estabelecido em
consonância com a política de direitos, cada escola pode elaborar um
regimento interno baseado em regras saudáveis de convivência. Mas
isso deve ser precedido de um amplo debate, em que todos os
integrantes da instituição – inclusive crianças, adolescentes, pais ou
responsáveis – proponham e combinem critérios e prioridades a
serem observados por todos. (PINSKKY; BESSA, 2004, p. 87).
Para legitimar o seu discurso a escola deve respeitar os direitos
constituídos e levar o ECA à discussão em sala de aula, nas reuniões com os
pais ou responsáveis, com o corpo docente e com a comunidade em geral.
Uma verdadeira comunidade educativa respeita as falas dos alunos, dos pais,
dos professores e demais funcionários. Os alunos só desenvolverão a
autonomia e conseguintemente a cidadania no ambiente em que o discurso
desemboque na práxis. Autonomia e cidadania se apreendem na prática e na
liberdade, “Para viver com plenitude a criança deve ter o direito de pensar, de
falar e de agir com liberdade’ (DALLARI; KORCZAK, 1931, p. 54).
Ao conceito de liberdade dever-se-ia fazer acompanhar o de
responsabilidade que gera a disciplina, mas não imediatamente a
disciplina entendida como imposta de fora, como limitação coagida da
liberdade; a única liberdade é aquela que é “responsável”, isto é,
“universal”, na medida em que se coloca como aspecto individual de
uma “liberdade” coletiva ou de grupo, como expressão individual de
uma lei (MANACORDA, 1970, p. 210-211).
Educação de qualidade é um dever que a escola tem que cumprir
para exigir a frequência dos alunos e o compromisso das famílias com a
educação. Numa política integrada à secretaria de educação, buscando formar
uma rede de serviços, projetos e programas de proteção integral a criança.
A escola é uma comunidade de aprendizagem e convivência e nela
os direitos devem ser trabalhados transversalmente em todas as disciplinas,
em cada momento do currículo escolar e nos momentos em que estes direitos
e deveres estiverem ameaçados ou já tenham sido transgredidos. Deve ela
esclarecer sobre a lei e dirimir as dúvidas, instrumentalizando as crianças e os
33
adolescentes para defesa de seus direitos, bem como, de toda comunidade
escolar e sociedade.
Cabe à escola garantir o pleno direito à educação e comunicar aos
responsáveis todas as formas de violação de direitos verificadas entre seus
alunos, garantindo a participação da família em todos os processos adotados
pela escola.
Educar para cidadania significa prover os indivíduos de instrumentos
para a plena realização desta participação motivada e competente,
desta simbiose entre interesses pessoais e sociais, desta disposição
para sentir em si as dores do mundo. (MACHADO, 1997, p. 47).
Educação para o pleno desenvolvimento do educando é uma educação
que respeita as fases do desenvolvimento da criança, sua individualidade, sua
cultura, suas necessidades, suscitando as perguntas, promovendo as
descobertas e fornecendo ferramentas para o crescimento psicossocial,
favorecendo a aquisição de patrimônio cultural que desenvolverão a crescente
autonomia de um cidadão efetivo.
34
CAPITULO III – PESQUISA DE CAMPO
Realizei minha pesquisa qualitativa para investigar como as crianças
tem se apropriado dos conhecimentos do ECA e exercido sua cidadania na
escola nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Escolhi a Escola de Ensino
Fundamental Mocinha Gomes da Silva que se localiza num dos bairros mais
populosos do município, com dois conjuntos habitacionais e grande demanda
educacional. Esta escola tem cerca de 250 alunos que freqüentam a instituição
em dois turnos onde são oferecidos do primeiro ao quinto ano em cinco salas e
boa estrutura física. A escolha levou em conta a maior acessibilidade à escola,
a disposição da direção em participar da pesquisa e o trabalho realizado pela
escola junto ao Conselho Tutelar que tem participado de reuniões com os pais
e responsáveis.
Após analisar os livros didáticos usados no primeiro e segundo anos,
que fazem parte do Programa de Alfabetização na Idade Certa – PAIC – do
Governo Estadual, pude verificar que o livro de português do segundo ano é
dividido em quatro volumes e que no quarto volume ele traz uma unidade
apresentando discussão sobre o trabalho infantil e os direitos da criança.
Interessou-me verificar qual o nível de apreensão dos alunos sobre o material
estudado e discutido em sala, como minha pesquisa se realizou em junho,
tomei como alvo os alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental que
passaram por esta unidade no final do segundo ano. O terceiro ano funciona
em duas turmas nos dois turnos com a mesma professora e mesma sala, com
média de vinte e três alunos por sala e destes dezoito se prontificaram a
participar da pesquisa, estes oriundos da sede e zona rural do município,
meninos e meninas de oito, nove e dez anos de idade.
A coleta de dados foi realizada em três etapas: Na primeira realizei
as visitas à escola, onde conversei com a diretora e a coordenadora e averiguei
que o Plano Político Pedagógico está em fase de elaboração. Pude também
examinar o Plano de Gestão, analisar os livros didáticos da primeira e segunda
séries, acompanhar a realização do diagnóstico de alguns alunos do primeiro e
segundo anos e participei de uma reunião entre uma professora da escola, a
35
coordenadora e a mãe de uma aluna que foi questionar uma correção de
prova. Na segunda etapa, marquei a pesquisa com as crianças do terceiro ano
que foi desenvolvida em duas entrevistas, um grupo focal pela manhã e outro à
tarde, nos seus respectivos turnos de estudo, filmada na própria escola com os
alunos que se dispuseram a participar, usando perguntas abertas, para
preservar a identidade das crianças, uso nomes de brinquedos para identificá-
las. E, na terceira, etapa fiz a visita a quatro responsáveis pelos alunos,
utilizando questionário aberto, conversa e observação das famílias
entrevistadas.
A apreciação dos dados foi feita por assunto, dividindo os grupos em
G 1 – turma da manhã e G 2 – turma da tarde, depois de verificada a diferença
de concepções que os alunos dos dois grupos apresentaram, tendo em vista
que o G1 é composto por seis crianças de oito anos, uma de nove e uma de
dez e o G2 ser composto por quatro crianças de oito anos, cinco de nove e
uma de dez anos. O G 2 demonstrar ter mais maturidade e conhecimento do
assunto e por ser feita em grupos houve algumas respostas difíceis de
identificar o responsável, nas quais sinalizo [fala não identificada]. A divisão
dos assuntos segue meu comentário e a comparação entre as respostas dos
grupos, demonstrando a diferença observada entre os alunos de oito e nove
anos. As respostas dos responsáveis são apresentadas por pessoa, levando
em consideração a diferença de contexto social de cada família: um pai,
casado, de aproximadamente trinta e cinco anos que tem apenas dois filhos,
funcionário público; uma avó, aposentada que vive com quatro netas, suas
dependentes, sendo uma delas deficiente física e passa por grandes
dificuldades financeiras, pois os pais das netas não ajudam a sustentá-las; uma
mãe, casada, analfabeta, vive com sete filhos e uma neta numa casa de taipa,
e cujo esposo depende de trabalhos informais para sobreviver e uma mãe,
casada, com apenas dois filhos, vive em casa nova e vende lanches para
ajudar o esposo nas despesas.
Minha análise vem acompanhada da fala dos autores que a legitima
e traço minhas considerações sobre o que pude observar nas visitas à escola e
às famílias, nas conversas com o grupo gestor, no comportamento e nas falas
dos alunos e dos pais que participaram desta pesquisa. Busco analisar como o
ECA deve ser trabalhado na escola para que possa favorecer a cidadania dos
36
alunos no cotidiano escolar, na família e na sociedade que é o destino final
desta preparação.
3.1- Pesquisa com os alunos
a) Concepção de direito
A entrevista é iniciada buscando identificar as concepções que os
alunos têm de direitos. O que são direitos?
G 1: Pião: [Não responde corretamente, desvia do assunto e repete as mesmas
respostas pra todas as perguntas, narrando às brincadeiras que ele participou].
Fantoche: “Direito é uma pessoa, tipo assim, direito é... a pessoa chama a pessoa
de uma coisa e aí não quer que seja chamado, isso é um direito”.
G 2: Peteca: “Direito de ir pra escola, direito de brincar, direito de vir à escola”...
Carrinho: “Brincar com os amigos”.
Ursinho: ”Direito de estudar”.
Nas respostas as crianças demonstram não saberem conceituar
“direito”, mas o reconhecem de forma vaga no caso do G 1 e de forma mais
ampla no caso do G 2, levando em consideração que as crianças são
influenciadas pelas respostas umas das outras, todos concordaram com as
respostas do seu grupo.
Elas têm uma forma não sistematizada de conhecimento, forma
esta que costumeiramente chamamos de senso comum. A escola deve
trabalhar essas noções e aprofundá-las, partindo do conhecimento do
educando. Pois, os direitos são necessidades básicas de aprendizagem das
crianças que na Conferencia Mundial sobre Educação para Todos realizada na
Tailândia, inclui como conteúdos básicos de aprendizagem:
“valores e atitudes necessários para que os seres humanos possam
sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e
trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento,
melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentais e
continuar aprendendo” (UNICEF, 1992: 12).
37
Favorecer a compreensão do que são direitos, apresentá-los e
proporcionar a apreensão do aluno como sujeito destes direitos é uma função
da educação que visa à qualidade de vida, a tomada de decisão e o continuar
aprendendo.
b) Concepções de dever
A concepção de dever não pode ser separada da concepção de
direito, um pressupõe o outro, mas não é isto que veremos. O que são
deveres?
G 1: Fantoches: “Dever é o que a pessoa tem que fazer”.
Boneca: “Mas também o dever tem que ter resposta”.
G 2: Carrinho: “De estudar”.
Bicicleta: “De geografia”; “De historia”.
“De matemática” [fala não identificada]
Bilboquê: “Dever de ajudar a mãe”
Peteca: “Barrê a casa, ajudar a lavar as coisas, pega os pratos pra enxugar,
ajudar a lavar a roupa...”
Carrinho: “Não desobedecer”.
“Direito de ensinar o pai que não sabe ler”. [fala não identificada]
As respostas confirmam a falha na elaboração dos conceitos de
“direitos” e “deveres” pelo G2, demonstra, no entanto que o G1 consegue
conceber uma compreensão básica sobre o que é “dever”, mas alguns alunos
dos dois grupos confundem “dever” (como direito) com as atividades escolares
que costumam chamar de “dever“ o que podemos confirmar quando se referem
a dever de “matemática”, “historia”, “geografia” e a necessidade de haver
“respostas” aos deveres. A maioria do G 2 compreende o que é “dever”,
quando relacionam algumas tarefas domésticas por eles exercidos e o “não
desobedecer”. Porém, há uma confusão quando o aluno fala em “direito de
ensinar o pai que não sabe ler”.
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c) A família respeita os direitos infantis
A família é a primeira responsável em assegurar a criança, “com
absoluta prioridade à efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar e comunitária”
(ECA, 1990). Sua família respeita seus direitos?
G 1: Boliche: “Sim, respeita”.
Ioiô: “Sim, sei lá”.
Boneca: “Sim, se ela mandar fazer uma coisa eu faço”.
Bila: “Sim, ela manda eu varrer a casa e eu varro”.
Ioiô: “eu faço é tudo”.
G 2: Bicicleta: “Sim”.
Carrinho: “Quando não está teimando”.
Ursinho: “Sim, de brincar, deixa brincar”.
Apesar das falas muito monossilábicas podemos notar claramente o
conflito que o G 1 tem entre “direitos” e “deveres”, quando questionadas sobre
o respeito que a suas famílias tem por seus direitos elas respondem citando
obediência a tarefas por eles exercida em casa. O G 2 demonstra algum
conhecimento sobre direitos, pois cita o direito de “brincar”, mas este está
condicionado ao bom comportamento. Guara lembra que “[...] não se pode
considerar que o asseguramento dos direitos é dever exclusivo do Estado. É
também no âmbito da família e da comunidade que a criança se identifica como
ser de direito (art. 227 Constituição de 1988)” (1996, p. 55). Daí a necessidade
de trabalhar com as famílias e na comunidade escolar o ECA e suas
implicações.
d) O cumprimento dos deveres para com a família
39
Sendo a família a primeira responsável pela socialização da criança
é ela também que a inicia no mundo dos deveres, ensinando-lhes as primeiras
regras. Você cumpre os seus deveres para com a sua família?
G 1: Ursinho: “Cumpro não”.
Patins: “Sim, sei lá tia”.
G 2: Skate: “Sim”.
Carrinho: “Quando estou fazendo os dever”.
Peteca: “Arrumar a casa, lavar as coisas, não teimar com a mãe”.
Carrinho: “Assim ó, dever de casa”.
Pipa: “Passar o pano na casa”.
Bambolê: “Não teimar com a mãe”.
Pipa: “Ajudar a mãe”.
No G 1 apenas um aluno diz não cumprir com seus deveres para
com sua família, mas não identificam quais seriam esses deveres. O G 2 diz
cumprir com os deveres e cita afazeres domésticos e “não teimar com a mãe”.
Demonstram mais compreensão sobre seus deveres do que de seus direitos,
retrato de uma educação familiar voltada para a obediência sem
questionamento. Tratando sobre a disciplina imposta às crianças Dallari afirma:
Quem dá ordens a uma criança não deve tirar proveito do fato de que
a criança é fisicamente inferior, é menos experiente e mais fácil de
ser intimidada. As ordens devem ser dadas com serenidade e
respeito, fazendo o possível para que a obediência seja espontânea e
para que a criança não tenha a sensação de estar sendo agredida ou
injustiçada. (1931, p. 60)
Também o mesmo autor fala que a criança não deve ser tratada
como escravo e quando “[...] de acordo com as regras sociais vigentes”
(DALLARI; KORCZAK, 1931, p. 60) ela tiver o dever de obedecer, deve saber o
porquê da obediência para que seja preservada sua dignidade.
e) A escola e o respeita aos direitos infantis
40
O ECA garante que no processo educacional “respeitar-se-ão os
valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e
adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes
de cultura” (BRASIL, ECA, Art. 58). Sua escola respeita seus direitos?
G 1: Fantoche: “Sim, ficar de castigo. Os direitos é fazer dever, ficar comportado
na sala de aula, respeitar os professores, não ignorar os professores, não brigar
com os alunos”.
G 2: Pipa: Não, a pessoa vai lá na cadeira da gente pedir pra fazer a ponta e ela
não deixa”.
Bambolê: “Não é pra bagunçar também não, pra mim ela respeita”
Skate: “Ela respeita tia”.
“Pedi pra beber água e a tia não deixou”. [fala não identificada]
O G 1 demonstra não compreender o que seria a escola respeitar os
seus direitos, na sua resposta apresenta “deveres” como se fossem “direitos” e
o G 2 evidencia compreender o que seriam seus direitos e discorda sobre o
fato da escola respeitá-los ou não, apresentando elementos que justificam seus
posicionamentos.
Em nome da disciplina, a escola desrespeita direitos elementares
dos alunos como ir ao banheiro, beber água, pedir um material emprestado ao
colega, usando essas restrições como punição ao mau comportamento ou
desobediência dos alunos, privando-os de sua liberdade. Paulo Freire nos
chama a reflexão sobre a liberdade afirmando: “A liberdade amadurece no
confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos em face da
autoridade dos pais, do professor, do Estado” (1996, p. 119).
Na discordância encontrada entre a posição da escola em negar
alguns direitos em nome da disciplina, e o aluno se sentir desrespeitado, há
espaço para a discussão destas sanções frente à liberdade garantida nos
direitos já conquistados legalmente e que precisam ser defendidos para o seu
pleno exercício. Para a escola cumprir com o seu dever de favorecer o pleno
desenvolvimento do educando e seu preparo para a cidadania o primeiro passo
é fazer valer os direitos no seu cotidiano.
f) Cumprimento dos deveres para com a escola
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Volto a afirmar a compreensão dos deveres como face
complementar dos direitos. A escola deve exigir que os alunos cumpram seus
deveres para com a instituição, na mesma medida em que ela o faz para com
os educandos.
Você cumpre seus deveres para com a escola?
G 1: Boneca: “Sim, dever de casa, de sala, do livro...”
G 2: Bola: “Sim, dever de casa, as tarefas de sala, arrumar a casa, respeitar a
mãe, brincar...”
Vai e volta: “Estudar”.
Bicicleta: “Os dever de sala”.
No G 1 as crianças mostram mais uma vez confundiram “deveres”
com tarefas escolares. No G 2 há também esta confusão e a mistura de
deveres para com a escola e com a família, alem de apresentar um direito
“brincar”, como dever. Mesmo assim um aluno no G 2 aponta “estudar” como
um dever do aluno para com a escola. Há uma aceitação por parte de todos de
que devem cumprir obrigações para com a escola, só não sabem expor com
clareza quais seriam elas.
g) Existência de regras na escola e na sala e a participação dos alunos
na sua elaboração
Direito a liberdade de “opinião e expressão” esta assegurado no
ECA, mas não esta garantido no cotidiano escolar (Art. 16. Inciso II)
Sua sala tem regras? Sua escola tem regras? Quem as criou?
G 1: Pião: “Sim, foi o homem. A Conceição [diretora da escola].
Fantoche: “Sim, a diretora, a coordenadora, os professores”.
G 2: Bambolê: “Foi à professora”.
Peteca: “Sim, foi à diretora”.
“A secretaria, a coordenadora, as professoras”. [Fala do grupo]
42
G 1: Fantoche: “Tem, a professora”.
Fantoche: “Não, eu não me comporto, ficar calado e eu não me calo”.
G 2: “Tem, a professora”.
Ursinho: “A diretora, não pode brincar na sala na hora da aula”.
Bilboquê: “Não, porque ela não deixa beber água”.
Bambolê: “Se a gente não fizer o dever não pode ir ao banheiro, não pode beber
água, não pode ir pro recreio”.
Bola: “Mesmo ficando sem recreio eu concordo”
G 1: Bila: “Sim, eu participo quando a mãe deixa, quando ela não deixa eu não
participo”.
G 2: Bambolê: “Só a mãe que pode. [pediu pra repetir a pergunta e respondeu que
não]. Dá reunião também não, reunião das mães, reunião dos professores”.
Os alunos reconhecem a existência de regras na escola e na sala,
discordam sobre a sua participação na sua elaboração e se dividem quando
tratam em concordar ou não com elas. Dois alunos disseram que participaram
da criação das regras da sala e os demais disseram que não participaram.
Nove dos alunos disseram que gostaria de participar das reuniões da escola.
A criança não pode ser ensinada como se treina um cãozinho, ela
precisa participar dos processos de escolhas, “deve poder manifestar sua
vontade durante a aprendizagem, deve obter uma resposta quando quiser
saber o porquê daquilo que lhe esta sendo ensinado” (DALLARI; KORCZAK,
1931, p. 48), inclusive no que diz respeito à disciplina. As regras precisam ser
acordos sociais, que segundo Bock (2002), geram responsabilidades nos
educandos para melhorar as relações.
h) Conhecimentos sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente
Conhecer o ECA é essencial para que as crianças e adolescentes
possam agir como sujeitos e deixem de ser objetos nas mãos da sociedade.
Você conhece o Estatuto da Criança e do Adolescente? Onde ouviu
falar dele pela primeira vez? Ele fala sobre o quê?
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G 1: Pião: “Ficar quieto, muito quieto”.
Boneca: “Sim, minha mãe diz”.
Ioiô: “Sim, converso com ela”.
Bila: “Minha mãe fala quando chega em casa”.
Patins: “Fala sobre os direitos das crianças e dos adolescentes”.
G 2: Skate: “O que é o estatuto?”
Pipa: “Ouvi falar em Fortaleza no colégio, diz que a criança não pode atravessar a
pista só”.
Skate: “Os pais não podem bater nas crianças”.
Carrinho: “Cuidar bem das crianças”.
Carrinho: “Não bater nas crianças”.
Vai e vem: “Não gritar com as professoras”.
“Não judiar” [fala não identificada]
Três crianças do G 1 demonstraram conhecer superficialmente o
estatuto, e as do G 2 disseram não conhecerem o ECA e após apresentado um
exemplar quatro crianças disseram conhecê-lo e responderam algumas
perguntas sobre ele.
A LDB incluiu no currículo do Ensino Fundamental a
obrigatoriamente da escola incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como base o Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei nº 11.525, set. 2007). O cumprimento desta lei é um dos mecanismos para
promoção da autonomia e criticidade componentes da verdadeira cidadania. A
escola tem que se adequar a este novo padrão.
i) Os direitos previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente
O ECA garante que a criança e ao adolescente gozem de todos os
direitos básicos inerentes à pessoa humana, assegurando todas as
oportunidades e facilidades, a fim de facultar o desenvolvimento físico, mental,
moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade, conforme
o Art. 3º do ECA. Cite alguns direitos previstos no ECA.
44
G1: Patins: “Direito de estudar, direito de brincar”.
Pião: “Estudar, comer, dormir, escovar”.
Boneca: “Estudar, comer, correr”.
Bila: “Estudar, brincar”.
Ioiô: “Sei lá. Só soltar pipa, eu só tenho uma pipa”.
Boliche: “Brincar de boneca”.
Fantoche: ”De brincar, fazer os dever, de estudar, jogar bola”.
G2: Skate: “Brincar, ir à escola, fazer o dever de casa, ajudar a mãe”.
Bambolê: “Direito de brincar, direito de ir pra escola, direito de fazer os deveres”.
Ursinho: ”Direito de obedecer à mãe”.
Vai e vem: “Direito de ajudar a mãe, direito de ir a escola, de fazer o dever, de
obedecer o pai, direito de estudar”.
Pipa: “De ajudar a mãe a varrer o quintal, a sala”.
O conhecimento sobre os direitos descritos no ECA são as noções
que eles dispõem ainda que de forma um pouco confusa. Saberem-se
detentoras de direitos já é um grande avanço, relembrando o infanticídio e toda
a história de desrespeito a esta fase do desenvolvimento humano.
Mas é necessário tratá-las como sujeito, isto pressupõe dar-lhe voz,
reconhecê-la em suas especificidades e a educação deve lhe proporcionar
conhecer e exercer esses direitos (GRAMSCI apud MOCHCOVITCH, 1990). As
crianças precisam do conhecimento sobre seus direitos e precisam
desenvolver a capacidade de exigi-los “[...] é preciso que a criança aprenda
esta conquista e desenvolva capacidades e talentos para o exercício dos
direitos e sua exigência” (GUARA, 1996, p. 63).
j) Os deveres previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente
O ECA dispõe sobre a proteção integral da criança e do
adolescente, reconhecendo a sua condição de pessoa em desenvolvimento. O
ECA fala sobre os deveres da criança? Cite alguns.
45
G 1: Boneca: “Dever de casa, dever de sala, dever do livro, dever de caderno,
dever da lousa”.
Bila: “Dever de casa, dever de sala, dever do livro, da classe”.
Ioiô: “Sei lá”.
Boliche: “Dever de casa, dever de escola”.
Fantoche: “Dever de a gente tem que respeitar os mais velhos, respeitar os
adultos, respeitar todas as pessoas, não ser mal educado, ser educado”.
Patins: “Respeitar os mais velhos, respeitar os pais, a sua família, os professores”.
Pião: “Ler, estudar, pintar, brincar, comer”. [ele sempre devia do assunto]
G 2: Ursinho: “Dever de estudar”.
[falas não identificadas]
“De ajudar a mãe”.
“De obedecer à mãe”.
“Obedecer o pai”.
“Ir à escola”.
“Obedecer à família”.
“Obedecer o irmão, a irmã, obedecer o transito”.
“Não insultar com as crianças”.
“Obedecer à professora”.
“Obedecer o transito”.
“Não insultar com os coleguinhas”.
“Obedecer os mais velhos”.
Reconhecem vários deveres, mas ainda há um conflito entre direitos
e deveres, demonstrando a necessidade de apresentar o ECA de maneira mais
simples. Falando sobre a criança e o seu direito de pensar Dallari (1931, p. 32)
afirma que “As ordens, as proibições, os conselhos, as repreensões, os
elógios, as punições devem ser transmitidas às crianças em forma de diálogo,
como duas inteligências que se comunicam”. Reconhecendo sua condição de
pessoa em desenvolvimento e suas necessidades individuais, “O respeito à
autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que
podemos ou não conceder uns aos outros” (FREIRE, 1996, p. 66).
46
k) Punições de erros e crimes cometidos por crianças
Uma criança ou adolescente pode ser punida quando comete algo
errado ou algum crime?
A estes itens as crianças responderam sinalizando com as mãos. No
G 1 três entendem que as crianças podem ser punidas por erros cometidos e
os demais crêem que não, mas todos concordam que os adolescentes podem
ser castigados por seus erros. No G 2 todos compreendem que as crianças
não podem ser penitenciadas e apenas um acredita que adolescente pode ser
punido por cometer erros.
Quando indagadas sobre crimes o G 1 assevera que as crianças
não podem ser punidas e os adolescentes podem. Já no G 2 só dois disseram
que criança não pode ser punida por crimes e os demais acham que sim. Todo
o grupo acredita que os adolescentes podem ser punidos por crimes
cometidos.
O que ficou mais claro foi à diferença que eles fazem entre crianças
e adolescentes, a maioria reconhece as primeiras como inconscientes de seus
atos e os segundos como responsáveis por eles.
Demonstra uma discordância no seio da sociedade a respeito da
menoridade penal, discussão alimentada pelos meios de comunicação que
cobram providencia contra as violências causadas por adolescentes e culpam o
ECA pela marginalidade crescente dessa faixa etária. Dados do CEDICA
mostram que “em 55% dos países a maioridade é considerada a partir dos
dezoito anos” (PINSKKY; BESSA, 2004, p. 83), também mostra que nos
Estados Unidos quando houve o endurecimento de sentenças aplicadas a
jovens os crimes triplicaram entre adolescentes. A Espanha e a Alemanha
voltaram atrás na decisão de reduzirem a maioridade penal e que em nenhum
país o agravamento da pena diminuiu o número de transgressores. É preciso
ser reconhecido “[...] que pela idade do sujeito da infração, esse deve ser
submetido a uma medida socioeducativa especifica e adequada à sua
maturidade” (PINSKKY; BESSA, 2004, p. 82).
l) O Trabalho infantil
47
O trabalho pode ser educativo quando “as exigências pedagógicas
relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o
aspecto produtivo (Art. 68 do ECA, parágrafo primeiro).
Uma criança ou adolescente pode trabalhar?
G1: Ioiô: “Eu posso trabalhar, eu trabalho e ganho dinheiro. Trabalho numa
fazenda pequena. Cuido do gado, dou comida e água. Faço sozinho, mas o irmão
do dono”.
Bila: “Eu trabalho em casa, passo a vassoura no telhado”.
Boneca: “Eu trabalho, barro casa, lavo as coisas”.
Fantoche: “Eu trabalho, trabalho em casa, varro casa, limpo o banheiro, varro o
terreiro, a calçada, com a minha irmã maior do que eu.
Bambolê: “criança é pra brincar, estudar”.
Patins: “Criança tem que brincar”.
Pião: “Criança não pode trabalhar, está errado”.
Fantoche: “Eu estudo de manhã, à tarde eu faço as coisas e de noite vou brincar”.
Bila: “Eu não brinco”.
G2: Pipa: “Eu trabalho fazendo o neném dormir”.
Bola: “Meu trabalho é só dormir, comer e brincar”.
Bambolê: “Eu lavo a louça e encho as garrafas e arrumo a cama e varrer a casa,
eu só faço isto”.
Skate: “Só o que eu faço em casa é lavar louça, varrer a casa, encher as
garrafas”.
Cinco alunos no G 1 acreditam que criança não pode trabalhar e três
entendem que pode. No G 2 todos acha que criança não pode trabalhar e
apenas um aluno acredita que adolescente não pode trabalhar, os demais
acreditam que pode. Alguns colegas disseram que Peteca vai pra casa do
Carrinho servir de babá, ela desmentiu a história.
Nas falas são claras algumas dúvidas sobre crianças e adolescentes
poderem ou não trabalhar, e fica confuso o entendimento do que seja o
trabalho infantil. Na minha experiência com o Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil – PETI, no município de Umirim, pude perceber na fala dos
responsáveis e das próprias crianças que a primeira dificuldade no
48
enfrentamento deste problema social é o entendimento do que é considerado
trabalho infantil e quais as suas implicações para a infância e a adolescência.
O Eca não proíbe o trabalho educativo e a ajuda nos afazeres
domésticos, ele “visa é erradicar o trabalho infantil e a exploração do
trabalhador adolescente” (PINSKKY; BESSA, 2004, p. 84), que limitam o seu
acesso a educação, ao lazer, a uma saudável vida afetiva e social, ao seu
desenvolvimento econômico de forma digna e adequada. Essa compreensão
deve ser favorecida pelo debate no contexto escolar, estudando nas disciplinas
a historia do trabalho infantil, as conseqüências a saúde das crianças e
adolescentes e trabalhado nas reuniões e encontros com a comunidade
escolar.
m) Conselho Tutelar
O Conselho Tutelar é o órgão permanente encarregado pela
sociedade de defender os direitos da criança e do adolescente segundo o Art.
131 do ECA.
Você conhece o Conselho Tutelar? O que ele faz? Sabe onde fica?
G1: Ursinho: “Na delegacia”.
Ioiô: “Na rua”
Boneca: “Ele pega as criança que se dana”.
Fantoche: “Pega as crianças que não querem respeitar as mães”.
Pião: “O menino fica preso e não pode chutar ele não. Amarra.” [volta a desviar do
assunto]
Boneca: “Prende as crianças”.
Fantoche: “Prende os adolescentes”.
G2: Pipa: “Conheço, já fui lá com minha mãe e meu pai”.
Carrinho: “É perto da delegacia’.
“É perto da rua do banana”.
Pipa: “Ele conversa com as pessoas, conversa com as crianças, pergunta se elas
querem ficar com o pai e com a mãe”.
49
Skate: “Quando os meninos estão brigando aí a diretora chama o conselho
tutelar”.
Peteca: “Quando os meninos estão brigando na sala a tia chama o conselho
tutelar. A tia já avisou a gente, quando os meninos estiverem brigando na sala, ir
bem de fininho chamar a diretora”.
Ursinho: “Se faltar muita aula a diretora chama o conselho tutelar pra ir na casa da
gente”.
Bambolê: “Não levar estilete pra escola, se levar a tia bota o nome da pessoa na
folha e leva pro conselho tutelar”.
Bicicleta: “Chama a diretora e leva à tia Conceição, o conselho chama as mães”.
Vai e vem: “Conversa com as crianças”.
No G 1 sete disseram conhecer o Conselho Tutelar e no G 2 todos
disseram conhecer o conselho.
Nas falas dos alunos podemos observar uma visão do Conselho
Tutelar como uma espécie de polícia das crianças e dos adolescentes.
Estas falas foram sugeridas por palavras e atitudes dos pais e/ou
dos professores, e/ou diretores, e/ou outros adultos que pretendiam imprimir
medo e respeito pelo conselho, na maioria das vezes, para compensar a sua
falta de autoridade ou de método para acalmar as crianças e adolescentes em
momentos extremos.
A criança segue modelos recebidos não só no seu lar, mas também
no saguão do edifício, nos corredores, no campo de pelada, na rua.
Pronúncia palavras usadas no seu ambiente, externa opiniões e
repete gestos ali adotados, segue exemplos. Não existe criança em
estado de pureza absoluta; todas estão, em maior ou menor grau,
conspurcadas. (DALLARI, KORCZAK, 1931, p. 93)
O Conselho Tutelar “é encarregado pela sociedade de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criança e do adolescente” (BRASIL, Art. 131º do
ECA) já que ela como pessoa em desenvolvimento tem dificuldades para fazer
valer seus direitos. A escola não pode se valer desta ameaça de “chamar o
conselho tutelar” para obter respostas favoráveis às suas regras e disposições,
pelo contrario, tem o dever de favorecer o esclarecimento das suas funções.
Deve buscar parceria com o Conselho Tutelar e também com o Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente com vistas a proporcionar
debates sobre as funções destes conselhos e do próprio ECA na comunidade.
50
n) A participação das crianças na pesquisa
Todas as crianças que participaram o fizeram de livre e espontânea
vontade, mesmo as que aparentavam timidez não se negaram a responder
nenhuma das perguntas direcionadas a elas e todas demonstraram grande
satisfação em participar.
Você gostou de participar da pesquisa?
G 1: Ursinho: “Gostei, legal.”
Ioiô: “Foi ótimo, legal”
Bila: “Legal”.
Boneca: ”Foi ótimo perguntar”
Pião: “Ótimo falar com pessoal, muito tempo, aqui é ótimo, eu gosto da tia”.
Patins: “Achei muito importante”.
Fantoche: “Achei muito importante, tanto as perguntas como as respostas”.
Boliche: “Gostei”.
G 2: Pipa: “Gostei, legal”.
Skate: “Gostei é muito legal”.
Peteca: “Gostei”.
Ursinho: “Gostei”.
Bambolê: ”Gostei”.
Bola: “Gostei”.
Bicicleta: “Gostei”.
Vai e vem: “Gostei”.
Korczak, influenciado pelo pensamento pedagógico do começo do
século XX, desenvolveu um sistema de educação no “Lar das Crianças” que
dirigiu durante 30 anos. Neste lar, ele transformava as crianças em seus
ajudantes nas tarefas domésticas para que eles se sentissem responsáveis por
tudo o que havia lá. Desta forma provava sua confiança na capacidade deles
resolverem problemas. Ele criou o Tribunal de Arbitragem onde “qualquer um –
51
funcionário, moradores e o próprio Korczak- podia ser julgado por um ato
inadequado, como bater ou ofender alguém” (GONZAGA, 2009, p. 31) para
que o combinado entre adultos e crianças fosse cumprido.
Ouvir as crianças foi uma experiência maravilhosa, a postura que
elas demonstravam antes da entrevista, curiosas e desconfiadas, foi sendo
modificada no decorrer das perguntas e podia ser vista, ouvida e sentida, a
ansiedade delas em responder aos questionamentos. Sei que colaborei para a
auto estima delas e enquanto elaboravam as suas respostas, construíam e
reconstruíam idéias, conceitos e opiniões.
O ECA garante no Capitulo IV que trata da educação o direito da
criança e do adolescente de ser respeitado por seus educadores, este respeito
implica em ser ouvido e compreendido. Podendo contestar critérios avaliativos
e se organizar e participar em entidades estudantis. Se a escola pudesse
vislumbrar o salto que a educação pode dar cumprindo estes deveres o faria
agora mesmo.
3.2 - Pesquisa com os responsáveis
A pesquisa com os responsáveis foi realizada através de visita
domiciliar para observação e preenchimento de formulário aberto. Colhi os
endereços das próprias crianças que participaram da pesquisa e contei com a
ajuda de uma das professoras da escola para localizá-los, já que o endereço
dado pelos alunos não era preciso. Busquei perfis diferenciados para comparar
as respostas. A professora me acompanhou até as residências, me apresentou
e se retirou para não interferir na pesquisa. Expliquei sobre minha pesquisa,
solicitei a participação e passo a analisar as respostas por entrevistado. Uso
nomes fictícios para identificar os responsáveis.
a) Vó Bia
Avó de uma das crianças entrevistadas, aposentada, mora com
quatro netas, me recebeu em sua sala com gentileza e respondeu às questões
feitas com poucas palavras. Chamando atenção para sua situação econômica,
52
disse passar por problemas financeiros por ter que sustentar as netas, inclusive
uma que é portadora de deficiência física e necessita de muitos remédios,
fraldas e alimentação diferenciada. Quando questionada sobre o ECA disse
não conhecê-lo e informou também não ter ouvido a neta entrevistada falar
sobre ele. Disse nunca ter sido questionada pela neta sobre nenhuma regra da
família ou da escola. Quando perguntada sobre o conhecimento da neta sobre
direitos e deveres respondeu:
“Sim, ela não é contra nenhum dos pais, são separados”.
A entrevistada disse participar das reuniões da escola, mas não ter
sido discutido o ECA nestas reuniões. Desconhece o plano de gestão da
escola, as suas regras e quando questionada sobre alguma reclamação feita à
escola disse:
“Não, a professora quer que a aluna faça exame de vista”.
Ela comentou que recebe reclamações sobre o comportamento da
neta, nunca fez nenhuma reclamação na escola e não expôs nenhuma opinião
sobre o ECA. Conhece o conselho tutelar, embora, nunca o tenha procurado.
Apesar de saber que eles aconselham as famílias.
Sobre a importância do ECA ser estudado na escola, expressou:
“Sim, educa essas menina véia”.
Sua fala é típica das gerações mais velhas que desconhecem o ECA
e vêem na escola a autoridade incontestável que lhe presta o favor de ensinar
seus filhos. Korczak (1986) fala sobre esta delegação de poderes feita à escola
pelas famílias e demonstra preocupação com a necessidade que as crianças
têm e merecem respeito, confiança e afeto. Vó Bia demonstra cuidado com as
netas, reconhece que os pais deveriam ajudar nas despesas, mas não se
prontifica a lutar por seus direitos, inclusive culpa somente a filha por deixar as
53
crianças com ela, sendo contra a intimação do pai para prover o sustento
delas. Quem poderá buscar os direitos destas crianças se o responsável por
elas não se dispõe a ir?
b) Mãezinha
Casada, tem oito filhos e uma neta, reside com o esposo, sete de
seus filhos e a neta de maneira modesta. Recebeu-me junto com seu esposo
com cordialidade e demonstrou satisfação em ser ouvida. Ao ser questionada
sobre seu conhecimento sobre o ECA, falou:
Sim, não pode ter criança fora da escola, manter os filhos na escola, não colocar
as crianças para trabalhar.
A respondente demonstrou conhecer alguns direitos descritos no
ECA e manifestou sua opinião sobre ele:
Não sou de acordo, é muita coisa errada, eles não fazem nada porque sabe que o
estatuto protege eles. Eles só vêem o direito deles, eles não podem trabalhar
porque a família recebe o Bolsa Família.
Disse não falar sobre o ECA com os filhos por eles só reconhecerem
seus direitos e não os deveres. Contou que desde criança trabalha em casa e
trabalhou como empregada doméstica em outras residências, embora não
tenha estudado, diz que trabalhar lhe fez bem e lhe ensinou muitas coisas, por
isso não culpa os pais pela criação que teve.
Ela demonstra uma tendência cultural que reconhece o trabalho de
crianças como necessário para sua formação e essencial para livrar da
marginalidade. Como a maioria dos pais, não compreende o que o ECA
considera trabalho infantil e por isso não concorda com ele. Os afazeres
domésticos e o aprendizado de ofícios junto aos pais, com exceção dos
danosos, perigosos e insalubres, não são considerados trabalho infantil e sim
tarefas educativas, o ECA impede: “proibição de trabalho noturno, perigoso ou
insalubre a menores de dezoito e de qualquer trabalho a menores de dezesseis
anos, salvo na condição de aprendiz, a partir de quatorze anos” (Art. 60 do
54
ECA). Quais são as reais possibilidades de desenvolvimento físico, psíquico,
emocional e profissional de um jovem que iniciou aos nove, dez anos, sua
entrada no mercado de trabalho? Qual será o tempo que terá para ser criança
e brincar?
E sobre o ECA ser estudado na escola ela afirma:
Deve ser estudado fora da escola com as famílias no Conselho Tutelar com
poucas famílias. Deveria ter uma forma de trabalhar com a família toda.
Para ela o ECA deve ser estudado junto com a família, pois quando
a escola trata deste assunto, inclusive quando os conselheiros tutelares fazem
visita à escola para falarem sobre ele, as crianças e os adolescentes voltam
pra casa falando apenas dos direitos que o ECA lhe assegura e fazem
exigências aos pais em nome desta lei. E os pais ficam a mercê dos filhos por
desconhecerem o que a lei realmente diz. Novamente está em foco a falta de
esclarecimento sobre o ECA e suas implicações. Relata que os filhos falam
sobre o ECA:
Sim, quando os conselheiros visitam a escola, falam sobre o que os conselheiros
falaram. ... falaram que criança não pode ficar sozinha, tem que estudar.
Ela diz que a filha não questiona as regras da família, porém os
filhos mais velhos já questionaram. Relata que a filha sabe o que são direitos e
deveres e já falou sobre eles, embora não lembre especificamente.
Ao ser arguida sobre a participação nas reuniões da escola e sobre
o ECA ser abordado nestas reuniões, ela diz:
Sim, sempre falam, mais sobre o adolescente, que a educação deve começar de
casa para a escola. Culpam a família pela rebeldia de alguns alunos.
A mãe revela não conhecer o plano de gestão da escola nem suas
regras e acha que a criação delas deve estar baseada no ECA. Sobre a filha
questionar alguma regra da escola a mãe diz não permitir:
55
Não, não gosto de permitir, a tia tem os problemas dela.As regras da escola são
ditas lá pros alunos no 1º dia. Eu digo pra professora: Aqui dentro você é o pai e a
mãe.
A educação oferecida à criança não pode ser uma distorção de seu
querer e uma imposição de valores e de padrões. Para Dallari (1986) o
processo educativo deve preservar a liberdade da criança. Os alunos são
obrigados a irem à escola, aprenderem sobre matérias que eles não
escolheram, fazem tarefas impostas e obedecem a regras que não construíram
e ainda têm que ser gratos por isso. Será possível ser feliz na escola?
Na sua fala narra que um dos filhos já pediu pra ela fazer uma
reclamação na escola, mas ela não foi.
O de 15 anos disse que a tia o chamou de dentão, eu disse que ia, mas não fui.
Ao ser perguntada sobre o Conselho Tutelar diz, conhecer e narra
sua experiência:
Sim, sabe, eles conversam, levam pra resolver problemas. Minha filha de 15 anos
fugiu com um rapaz de 20 para o Caxitoré [distrito] e eu fui no Conselho Tutelar e
eles foram comigo buscar minha filha. Ela não quis voltar pra casa e eu deixei ela
ficar na casa da família do rapaz com ele.
A responsável elogiou a ação do Conselho neste caso e reconheceu
a sua importância. Esta experiência fez a família conhecer o Conselho e sua
atuação na defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes, ao mesmo
tempo em que valoriza a família e reconhece seus direitos e deveres para com
os filhos.
Depois de encerrada a entrevista falei sobre os tipos de trabalhos
proibidos pelo ECA e esclareci que a ajuda nos afazeres domésticos não
constitui trabalho infantil. Os pais ficaram satisfeitos com o esclarecimento,
chamaram alguns filhos que estavam em casa para ouvir e disseram que
deveria ser mais divulgado o que é considerado trabalho infantil, pois os filhos
se valem do estatuto para se recusarem a cumprir tarefas domésticas e ajudar
o pai a regar os seus canteiros.
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FORMAÇÃO CIDADÃ: O CONHECIMENTO DO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE POR PARTE DOS ALUNOS DA E. E. F. MOCINHA GOMES DA SILVA DE UMIRIM - CE.

  • 1. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ FACULDADE DE EDUCAÇÃO DE ITAPIPOCA CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA ALBANISA MARIA MOREIRA DIAS FORMAÇÃO CIDADÃ: O CONHECIMENTO DO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE POR PARTE DOS ALUNOS DA E. E. F. MOCINHA GOMES DA SILVA DE UMIRIM- CE. ITAPIPOCA 2010
  • 2. ALBANISA MARIA MOREIRA DIAS FORMAÇÃO CIDADÃ: O CONHECIMENTO DO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE POR PARTE DOS ALUNOS DA E. E. F. MOCINHA GOMES DA SILVA DE UMIRIM- CE. Monografia submetida à coordenação do curso de Graduação Plena em Pedagogia da Universidade Estadual do Ceará, campos da Faculdade de Educação de Itapipoca – FACEDI, como requisito para colação de grau. Orientação: Prof. ª Ms Ana Cristina de Moraes Itapipoca 2010
  • 3. ALBANISA MARIA MOREIRA DIAS FORMAÇÃO CIDADÃ: O CONHECIMENTO DO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE POR PARTE DOS ALUNOS DA ESCOLA MOCINHA GOMES DA SILVA DE UMIRIM- CE. Monografia submetida à coordenação do curso de Graduação Plena em Pedagogia da Universidade Estadual do Ceará, campos da Faculdade de Educação de Itapipoca – FACEDI, como requisito para colação de grau. Aprovada em 17/08/2010. BANCA EXAMINADORA _______________________________ Prof. (a) Ms. Ana Cristina de Moraes (Orientador (a)) Universidade Estadual do Ceará _______________________________ Prof. Ms. Rui Carlo Pontes Moura Universidade Estadual do Ceará _______________________________ Prof. (a) Ms. Renata Queiroz Maranhão Universidade Estadual do Ceará
  • 4. Dedico este trabalho A meu Pai, O maior pedagogo que conheci; A meu esposo Mauricelio, Que esteve sempre a meu lado; E aos meus filhos Reinaldo, Raiane e Renê Que são meus maiores tesouros E a minha inspiração para crescer.
  • 5. AGRADECIMENTOS A Deus pela graça concedida. Aos meus pais que foram essenciais para minha formação humana e ética. Aos mestres maravilhosos que passaram e marcaram minha vida. A meu esposo e filhos pela paciência e compreensão. Aos meus colegas que se tornaram verdadeiros amigos. E a todos os amigos e familiares que me incentivaram e ajudaram.
  • 6. “Em minha opinião não há nenhuma outra ofensa visível que, aos olhos de Deus, seja um fardo tão pesado para o mundo e mereça castigo tão duro quanto a negligência na educação das crianças.” Martinho Lutero
  • 7. RESUMO Este trabalho trata da formação cidadã, o nível de apreensão dos alunos sobre seus direitos, baseado no estudo do Estatuto da Criança e do Adolescente, para promoção de direitos e desenvolvimento da cidadania por parte dos alunos do terceiro ano do ensino fundamental da E. E. F. Mocinha Gomes da Silva de Umirim – Ce. Examina como as crianças têm apreendido esta Lei através desta instituição, tendo como visão a escola transformadora da sociedade de Gramsci e a valorização dos direitos da criança de Dallari e Korczak. Analisa as compreensões acerca dos direitos demonstradas nas falas dos entrevistados, buscando as experiências escolares e familiares que evidenciam sua negação. Ponderando sobre o papel que a educação tem desempenhado junto aos seus educandos e suas famílias no que diz respeito à discussão sobre autonomia e cidadania na visão de Libâneo. Foi usada a entrevista com dois grupos focais de crianças de oito, nove e dez anos, onde elas conversam sobre seus direitos e deveres. Também utilizou-se entrevista com formulário aberto com os responsáveis de algumas das crianças entrevistadas para comparar as concepções que elas têm sobre seus direitos e como elas têm exercitado esses direitos no contexto familiar e escolar. Esta pesquisa demonstra que a escola tem falhado no preparo do aluno para a cidadania, pois lhe nega seu direito fundamenta ao respeito e descumpre o seu dever de promoção da cidadania.
  • 8. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação FÓRUM DCA – Fórum Nacional Permanente de Entidades Não- Governamentais de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil PAIC – Programa de Alfabetização na Idade Certa CF – Constituição Federal CEDICA – Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente
  • 9. SUMÁRIO INTRODUÇÃO...................................................................................................10 CAPÍTULO I - BREVE HISTÓRICO DOS DIREITOS DA CRIANÇA.................14 1. 1 – a criança numa perspectiva sócio-histórica......................................14 1. 2 – a criança sob o crivo da lei................................................................18 1. 3 – a educação da criança......................................................................21 CAPÍTULO II - PREPARO PARA A CIDADANIA, UMA DAS FINALIDADES DA EDUCAÇÃO.......................................................................................................26 2. 1 – o conceito histórico de cidadania......................................................26 2. 2 – as tendências pedagógicas e idéia de cidadania..............................28 3. 3 – tratando de cidadania na escola.......................................................30 CAPÍTULO III – PESQUISA DE CAMPO..........................................................35 3. 1- Participação dos alunos ..................................................................... a) concepções de direito.............................................................................37 b) concepções de dever ............................................................................38 c) a família e o respeita os direitos infantis................................................39 d) o cumprimento dos deveres para com a família....................................39 e) a escola respeita os direitos infantis......................................................40 f) cumprimento dos deveres para com a escola.......................................41 g) existência de regras na escola e na sala e a participação dos alunos na sua elaboração......................................................................................42 h) conhecimentos sobre o estatuto da criança e do adolescente.............43 i) os direitos previstos no estatuto da criança e do adolescente..............44 j) os deveres previstos no estatuto da criança e do adolescente.............45 k) punição de erros e crimes cometidos por crianças................................46 l) o trabalho infantil....................................................................................47 m) conselho tutelar......................................................................................49 n) a participação das crianças na pesquisa...............................................50 3. 2 – Participação dos responsáveis........................................................52 a) Maria Zilma.....................................................................................52 b) Jaqueline........................................................................................53 c) Penha.............................................................................................56 d) Germano........................................................................................58 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................60 BIBLIOGRAFIA...............................................................................................63 ANEXOS.........................................................................................................66
  • 10. 10 INTRODUÇÃO Este trabalho Investiga o nível de conhecimento que os alunos têm a respeito do Estatuto da Criança e do Adolescente e como este tem influenciado no desenvolvimento da autonomia e na sua formação para a vida em sociedade. Em seu Artigo 2º, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (nº 9.394/96) mostra as finalidades da educação: “... o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Preparo para o exercício da cidadania! O Estatuto da Criança e do Adolescente, no Artigo 53, também assegura o pleno desenvolvimento da pessoa e a prática para a cidadania, mas não indica os meios para efetivar esta Lei. Como a família e a escola podem cumprir com o dever da educação e contribuir para o exercício da cidadania? As crianças chegam à escola para se aprontar para a vida, porém são isoladas da comunidade e estudam matérias totalmente descontextualizadas. Descumprindo seu dever, a escola isola as crianças e adolescentes das regras sociais e ensina à obediência cega as regras da escola por meio da repressão desconsiderando muitas vezes os direitos infantis. Gramsci acreditava no potencial transformador da educação. Para ele a educação pode tirar as massas da alienação e instrumentalizá-las para se oporem ao Estado, desenvolvendo sua autonomia e exercitando a cidadania. Para isto, é preciso que a escola respeite a criança como sujeito de direito, com identidade em formação, conhecimento de mundo e uma cultura em assimilação. O Estatuto da Criança e do Adolescente é um dos primeiros instrumentos legais que pode ser usado na escola para favorecer o desenvolvimento da cidadania. Sua relevância social está na necessidade de garantir à criança e ao adolescente o conhecimento acerca dos direitos e deveres que possibilitarão o seu pleno exercício e que a Lei no 8.069, de 13 de
  • 11. 11 julho de 1990, instituiu como material didático obrigatório no currículo do ensino fundamental. Minha proximidade com o tema teve inicio no meu primeiro mandato de Conselheira municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente do município e Umirim (2006 – 2008), onde pude constatar o pouco conhecimento que alguns alunos, professores e até mesmo diretores têm desta Lei. Ignoram o quanto a apropriação desta Lei pode fazer diferença na vida das crianças e adolescentes em todos os seus aspectos e primordialmente na convivência escolar. Conheci trabalhos desenvolvidos por alguns professores e escolas que buscam apresentar e discutir esta Lei com a comunidade escolar para melhorar a relação dos alunos e da própria família com os filhos e a escola. Participei de debates sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, do processo de escolha dos conselheiros tutelares, das discussões sobre projetos, programas e serviços que formam a rede de atenção integral a criança no município, sempre buscando melhoria no atendimento da criança e do adolescente. Trabalhando há mais de um ano como coordenadora pedagógica do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI, do mesmo município, que oferece a jornada ampliada de atividades extracurriculares, com incentivo a escolaridade, atividades lúdicas, esportivas e artes, no contra turno das aulas de crianças e adolescentes identificadas em trabalho infantil. Tenho promovido reuniões semestrais com as famílias destas crianças, tentando esclarecê-las sobre o ECA. No ano passado realizamos um encontro municipal do PETI, com a presença dos conselhos setoriais municipais e todas as crianças e adolescentes da sede e zona rural que fazem parte do programa. Este ano realizamos campanha municipal contra o trabalho infantil no mês de junho envolvendo: reunião com os diretores e coordenadores das escolas; distribuição de textos sobre trabalho infantil e de material alusivo à campanha para ser trabalhada em sala de aula durante a semana da movimentação. Na quinta–feira, 10 de junho, aconteceu uma grande “blitz social” partindo de todas as escolas de ensino fundamental da sede. Os alunos com faixas e cartazes, com grande apitaço se conduziram ao calçadão municipal onde houve apresentações das escolas participantes e presença dos conselhos setoriais,
  • 12. 12 vereadores, secretários e prefeito municipal levantando um cartão vermelho para o trabalho infantil e lançando a campanha pró-selo UNICEF 2009-2012. Conhecimentos obtidos no Curso de Pedagogia despertaram-me para a importância de reconhecer os modos de ser da criança e respeitar a cultura de seu meio como fonte de conhecimento prévio e básico para seu desenvolvimento pessoal e escolar. Como também a importância dos currículos escolares, dos projetos implementados e de suas perspectivas metodologias. Estudar a história da educação e discutir sobre as tendências pedagógicas me fez refletir sobre a minha prática docente, na busca individual de compreender o aluno e de desenvolver a sua autonomia. O objetivo geral deste trabalho é investigar o nível de apreensão dos alunos sobre seus direitos, baseado no estudo do Estatuto da Criança e do Adolescente na escola para promoção de direitos e desenvolvimento da cidadania. Seus objetivos específicos são:  Pesquisar se as crianças conhecem o ECA;  Averiguar se os alunos têm compreendido os seus direitos e deveres;  Verificar qual o nível de participação das crianças nas decisões da sala e da escola;  Analisar se os conhecimentos sobre os direitos e deveres têm influenciado no dia–a-dia dos alunos;  Examinar a reação deles a provocação do debate sobre os direitos. Fiz minha pesquisa de campo nas duas classes de terceiro ano da Escola de Ensino Fundamental Mocinha Gomes da Silva, na cidade de Umirim – CE. Apoiada em consulta bibliográfica desenvolvida nos trabalhos de: Gramsci - que mostra a escola como possibilidade de transformação da sociedade de classes e assevera a importância de trabalhar os direitos e deveres desde a escola elementar- e de Janusz Korczark, admirável defensor dos direitos infantis que me encantou pela clareza de seus pensamentos sobre estes direitos. Sua obra “O direito da criança ao
  • 13. 13 respeito” caracterizava sua compreensão extraordinária da criança como sujeito de direito e a convicção da necessidade de lutar por eles no mundo governado pelos adultos. Também foram utilizados os trabalhos da professora Eliana Cordeiro, que me alimentou a paixão pelos pequeninos através de suas aulas de psicologia desenvolvidas no decorrer da minha graduação, e Isa Guara, que afirma a necessidade de trabalhar a criança como sujeito e não mais objeto, apontando caminhos para trabalhar sua autonomia na escola. E ainda Libanêo, que colabora com esta visão de cidadania infantil. Pesquisei qualitativamente, estudando o Plano de Gestão da escola, os livros didáticos utilizados e observando a escola em vários momentos no seu dia-a-dia. Além da observação, usei a entrevista de grupo focal com 18 crianças das 2 turmas do 3º ano do ensino fundamental e questionário aberto com 4 dos responsáveis pelas crianças, como instrumentos de coleta de dados. Apresento esta monografia em três capítulos: No primeiro Breve Histórico dos direitos da criança - mostro a mudança da visão que a sociedade fez da criança durante os vários séculos, como a Lei foi sendo alterada em relação ao tratamento e como a educação especializada chegou até elas. No segundo Preparo para a cidadania, uma das finalidades da educação - exploro a evolução do termo cidadania na nossa história, analiso como as tendências pedagógicas tratam deste tema e discuto as possibilidades de estudar e exercer cidadania na escola. E no terceiro Pesquisa de campo - apresento os dados coletados e avaliados sob uma perspectiva dialógica do tema.
  • 14. 14 CAPITULO I - BREVE HISTÓRICO DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE O sorriso aberto e espontâneo de uma criança é contagiante, sua alegria, seu encantamento são inspiração para as mais lindas historias e canções. Sua inocência e curiosidade desvendam o mundo de modo leve, cheio de esperança e muitos sonhos. Mesmo que tenham sido por vezes ignoradas, elas sempre existiram, As crianças constituem uma ponderável parcela da humanidade, da população, da nação, do conjunto dos habitantes de uma cidade; são nossos concidadãos, nossos companheiros de todos os dias. Existiram sempre, existem, e continuarão existindo (DALLARI; KORCZAK, 1986, p. 85). A sociedade hoje vê as crianças lindas, espertas e encantadoras, essa visão passou por várias mudanças. O reconhecimento delas como pessoas, com identidade própria e suas peculiaridades, foi um longo caminho trilhado pela sociedade. 2. 1 – A criança numa perspectiva sócio-histórica A história nos revela, segundo GRUNSPUN apud Guara (1996, 27- 28), seis modos diferenciados de receptividade dos adultos para com as crianças: Um modo infanticida – da antiguidade até o século IV da era cristã. Um modo de abandono – até o século XIII (berço da inspiração das historias sobre o abandono, como é o caso de João e Maria). Um modo ambivalente – onde já se aceita a criança no circulo dos adultos mas os pais a tratam como “patrões”. Um modo intrusivo – próprio do século XVIII e suas grandes alterações sociais quando os pais começam a se aproximar dos filhos. Um modo social – típico do final do século XIX até meados do século XX, inicio da compreensão da necessidade de amor e educação. Um modo de ajuda – quando os pais já compreendem as necessidades infantis e procura atendê-las.
  • 15. 15 A obra de Áries (1981) ressalta que houve o nascimento de um sentimento de infância inexistente no período medieval. Diz o autor que até meados do século XVI a sociedade incorporava a criança pequena a vida social, sem desitingui-la dos adultos. A dificuldade no cuidado com os pequeninos ia da falta de instruções para a higiene e cuidado às varias doenças existentes, passava pelas grandes proles e muitas vezes a grande pobreza. A criança era um ser tão fraquinho que era normal a sua morte pelas várias doenças e mal cuidados na higiene. Sua investigação sobre a história da infância revela as crianças a partir dos sete anos aparecendo nas obras de arte do século XVII como pequenos adultos, vestidos com roupas semelhantes e com o mesmo comportamento. Janusz Korczark, médico que abandonou a medicina pela paixão pelos pequenos tornando-se um grande educador polonês, já afirmava antes da segunda guerra mundial que “As crianças não vão tornar-se pessoas no futuro porque já são pessoas” (Korczak, apud Gonzaga, 2009, 30). Ele pregava o respeito aos pequenos por suas vontades e necessidades. Era contrário a repressão e ao medo na educação. Na sua obra “O direito da criança ao respeito”, ele também fala sobre as mudanças no tratamento dado as crianças no decorrer dos séculos: Na Antiguidade da Grécia e de Roma, uma lei cruel, mas franca, permitia matar uma criança. Na idade Média os pescadores encontravam nas suas redes cadáveres de bebês afogados nos rios. No século XVII as crianças maiores eram vendidas aos mendigos, enquanto as menorzinhas eram distribuídas de graça em frente à catedral de Notre-Dame. Isto foi ainda outro dia. E até hoje muitas crianças continuam sendo abandonadas quando começam a incomodar (DALLARI; KORCZAK, 1986, p.85). Segundo Áries (1981) novos sentimentos surgem em relação à criança no século XVII, são sentimentos de “paparicação” no seio da família, que passa a tratar a criança como um bichinho de estimação. Outro sentimento, apontado por Cordeiro (2007, p. 2-3) é a “... preocupação com a educação da criança despertado por reformadores, tanto católicos como protestantes interessados no disciplinamento moral das mentes infantis” e a preocupação com a higiene e a saúde física dos filhos.
  • 16. 16 A infância ate o século XVIII era vista somente como um período de transição para a vida adulta e só no século XIX ela passa a ser vista como um período com suas especificidades (ÁRIES apud CORDEIRO, 2007). Aos poucos a ciência foi diferenciando a criança dos adultos e procurando entende- la e até descrever as fases do seu crescimento. A relevância das experiências infantis na formação e no desenvolvimento do homem foi fortemente enfatizada pela psicanálise, e Guara reafirma isto em seu trabalho, [...] é na infância que se forjam os parâmetros subjetivos sobre os quais as pessoas se conduzirão na vida adulta e sentenciam que estes padrões podem mesmo se sobrepor às necessidades reais ou aos interesses gestados pela engrenagem sócio-econômica (GUARA, 1996, p. 24). A partir do século XVIII a criança entra em cena como protagonista e a sua promoção passa a ser o objetivo central dos grupos sociais. A sociedade passa a depositar na criança e no adolescente suas esperanças de restauração de um novo equilíbrio do homem consigo mesmo e com a sociedade, assinala Isa Guara, membro do núcleo de estudos e pesquisas sobre a criança e o adolescente em sua dissertação de mestrado (GUARA, 1996). Os jesuítas foram os primeiros a demonstrar preocupação com a infância e com os conhecimentos da psicologia (GUARA, 1996). Além da família como socializadora, a criança passou a freqüentar a escola e a evolução da instituição escolar é paralela a evolução do sentimento de infância, despertando a preocupação dos adultos, No transcorrer do século XVIII a infância – que até então era vista como um período de transição – ganha maior atenção, despertando a preocupação dos adultos para a importância de sua formação (CORDEIRO, 2007, p. 8-9). A educação infantil partia da idéia da criança como uma folha em branco ou uma “tabula rasa” que não nascia nem boa nem má e podia ser moldada através da educação para o bem da humanidade, Cordeiro (2007) a partir da obra de John Locke. Essa idéia da criança como massa de modelar
  • 17. 17 não a reconhecia como pessoa histórica e social e desrespeitava a personalidade das crianças. A disciplina escolar com origem na disciplina eclesiástica era “menos um instrumento de coerção do que de aperfeiçoamento moral e espiritual, e foi adotada por sua eficácia” (ARIES, 1981, p. 127) para cultivar homens bons e servis aos propósitos da Igreja e do Estado. A sociedade capitalista exigiu cada vez mais, homens e mulheres qualificados para o trabalho, a falta destes gerou no inicio da industrialização a presença de crianças nas fábricas e um clamor da sociedade por escolas públicas que pudessem preparar estas crianças para um trabalho menos enfadonho e mais qualificado. As escolas tornaram-se lugares de disciplinamento, de moldar os pequenos à visão do estado, meras reprodutoras da sociedade vigente. A industrialização e a escolarização chegaram atrasadas ao Brasil, se comparado com a dinâmica sócio-econômica européia da época. No período colonial a criança era subestimada e ignorada pela família, não havendo nenhum registro de medidas oficiais de proteção e assistência à criança e ao adolescente. Até mesmo a igreja reservava pouca importância ao carinho dos pais para com os filhos, pois não lhes garantia a salvação, conforme Cordeiro (2007). As altas taxas de mortalidade infantil eram tratadas com naturalidade, assim como a diferença de tratamento entre as crianças ricas e as pobres, “A partir dos 7 anos, os primeiros iam estudar e os segundos trabalhar” (PRIORI apud CORDEIRO, 2007, p. 8). Os indígenas que habitavam o Brasil desconheciam o ato de bater nas crianças, introduzido pelos jesuítas na colonização da nova terra para domesticar os nativos a moralidade imposta pela igreja católica tornando “comuns os castigos nos colégios, as palmatórias pedagógicas, os internatos e o tradicionalismo do ensino” (CORDEIRO, 2007, p. 8), Freyre (apud Cordeiro, idem) diz: Nos antigos colégios, se houve por um lado, em alguns casos, lassidão – fazendo-se vista grossa a excessos, turbulências e perversidades dos meninos – por outro lado abusou-se criminosamente da fraqueza infantil. Houve verdadeira volúpia em humilhar a criança; em dar bolo em menino. Reflexo da tendência geral para o sadismo criado no Brasil pela escravidão e pelo abuso do negro.
  • 18. 18 A violência física foi abolida legalmente da escola, mas, as violências psicológicas e sociais continuam ate hoje assombrando os alunos. E o respeito aos direitos infanto juvenis ainda é uma luta constante das entidades que se dispõem a lograr por eles. 2. 2 – A criança sob o crivo da Lei A obra de Janusz Korczak inspirou a Declaração dos Direitos das Crianças aprovado pelas Nações Unidas em 1959, um decálogo de princípios sobre os direitos das crianças para ser observado pelos ”pais, os homens, mulheres individualmente e as organizações privadas, as autoridades locais e governos nacionais” (DALLARI; KORCZAK, 1986, p. 11) para serem reconhecidos e legitimados por medidas legais. Nestes princípios são reconhecidos os direitos das crianças à igualdade, à necessidade de proteção especial com serviços e meios para o seu desenvolvimento, o direito ao nome e nacionalidade, tratamento e cuidado necessários às crianças com deficiência, o direito a convivência com a família, o direito à educação, proteção e auxilio em caso de abandono, negligencia e discriminação. A criança desfrutará de todos os direitos enunciados nesta Declaração. Estes Direitos serão outorgados a todas as crianças, sem qualquer exceção, distinção ou discriminação por motivo de raça, cor, sexo, idioma, religião, opiniões políticas ou de outra natureza, nacionalidade ou origem social, posição econômica, nascimento ou outra condição, seja inerente à própria criança ou à sua família (DALLARI; KORCZAK, 1986, p. 11). E em 1989 a Assembléia geral da ONU adotou uma Convenção sobre os Direitos das Crianças assumindo o importante compromisso de apontar “a infância como grupo privilegiado dentro do direito, quer pela vulnerabilidade própria da idade, quer pelo reconhecimento da existência de grupos de crianças que ainda vivem em situação particularmente difícil” (GUARA, 1996, p.).
  • 19. 19 No Brasil republicano do final do século XIX é construída a imagem do menor, crianças e adolescentes pobres considerados abandonados por estarem sem a autoridade presente dos pais. No inicio do século XX o Código Mello de Matos legitima esta concepção, a “base filosófica do direito menorista previsto no Código de Menores de 1927 e de 1979 se manteve inalterada desde sua origem, por um longo período de 63 anos” (SILVA, 2005, p. 35). Enquanto o mundo comemora o Ano Internacional da Criança em 1979, “fruto de uma mobilização mundial que exigia atenção especial aos direitos das crianças e dos adolescentes” (SILVA, 2005, p. 32), no Brasil era promulgado o Código de Menores, baseado na Doutrina da Situação Irregular. A pobreza e a falta de suporte das políticas públicas causavam a situação de abandono das crianças e adolescentes que o Código de Menores criminalizava, “Apesar de viverem uma historia em que são violentados, são as violências produzidas por eles que ganham visibilidade na sociedade” (SILVA, 2005, p. 34). Crianças e adolescentes sob suspeita de ato infracional eram privados de liberdade sem direito a defesa de um processo legal. O Brasil estava anos atrasado no que dizia respeito aos direitos das crianças. O Código de Menores foi duramente criticado pelo seu “... modelo de justiça/direito menorista, enquanto paternalista e promotor de impunidade” (SILVA, 2005, p. 34), mostrando a necessidade de reformular a legislação menorista e o seu sistema de justiça juvenil. Havia uma exigência do Estado de direito pela promoção da “Cidadania de crianças e de adolescentes”, o que fez com que novas normativas e legislações internacionais – como a Convenção Internacional dos Direitos da Criança – fossem elaboradas contemplando o sistema de garantia de direitos, há bastante tempo previsto para os adultos. (SILVA, 2005, p. 35) Houve uma grande mobilização de grupos comunitários, igrejas, universidade e organizações não governamentais para levantar as assinaturas necessárias para a aprovação das Emendas Populares referentes aos direitos das crianças e adolescentes. Para a sociedade:
  • 20. 20 Era fundamental que as crianças e os adolescentes deixassem de ser vistos como meros menores em situação irregular – e portanto, objeto de medidas judiciais – e passassem, pelo menos no plano legal, a ser considerados sujeitos de direitos, portanto cidadãos” (TORRES; FILHO; MORGADO, 2006, p. 106). Houve várias propostas de Emendas, “Criança Constituinte”, “Criança Prioridade Nacional” e em março de 1988 o primeiro Fórum Nacional Permanente de Entidades Não-Governamentais de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente – Fórum DCA. Propiciou a aprovação do Artigo 227 na Constituição Federal de 1988 (CF – 88) que gerou o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA - (Lei nº 8.069/90), Lei complementar aos Artigos 227 e 228 da Constituição (Silva 2005). O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, é baseado na proteção integral, distingue a criança como “pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade” (Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990) e reconhece que: Em cada fase de seu desenvolvimento a criança – ou o adolescente – vivenciará possibilidades e limites, obrigações e direitos e somente poderá ser e sentir-se de fato um sujeito de direitos se, desde sua formação for estimulado em seu desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social para introjetar uma identidade cidadã. (GUARA, 1996, p. 55) Proteção Integral é a doutrina político-filosófica do ECA, que preconiza a garantia dos direitos fundamentais (vida, liberdade, educação, saúde, lazer, dentre outros) a todas as crianças, sem discriminação. Olhar a criança e o adolescente como pessoa e respeitá-la em suas especificidades é a primícia da cidadania que deve ser ensinada/construída durante toda a infância em especial no período escolar. A instituição do Estatuto da Criança e do Adolescente foi um grande avanço para o nosso país na questão do direito infanto juvenil. O que não garante o seu real cumprimento, pois há no nosso país um sério problema nesta questão, culturalmente chamado de “leis que não pegam”, ou “leis de papel”. Principalmente quando se trata de direitos da população mais pobre, como analisa a professora Ana Cristina de Morães (1999) em seu trabalho de graduação em Serviço Social pela UECE. Ressalta a necessidade de haver um movimento de divulgação e esclarecimento sobre o ECA, sensibilizando as
  • 21. 21 pessoas e o próprio poder público sobre a problemática da criança e do adolescente com vistas à incorporação da proposta desta Lei. Num processo sistemático e continuo, sanando dúvidas e esclarecendo pontos de divergência, incorporando esta Lei ao cotidiano da nossa sociedade. 3. 3 – A educação da criança A educação sempre existiu. Culturalmente ela era transmitida no próprio meio social, onde as gerações mais velhas repassavam os ofícios necessários à vida em comunidade para as novas gerações através do exemplo. As crianças aprendiam a fazer, fazendo. A escola apareceu como instituição especializada em educação a partir da Idade Média, destinada as elites, servindo aos nobres e posteriormente à burguesia, segundo Bock (2002). A escola ensinava as atividades desempenhadas pelos grupos dominantes “isto fez da escola ora lugar de aprendizado da guerra, ora das atividades cavalheirescas, ora do saber intelectual humanístico ou religioso” (BOCK, 2002, p. 262). No século XIX as revoluções transformaram a escola, passando ela a ser universalizada, sendo a industrialização o fator decisivo desta e de outras grandes mudanças ocorridas nos séculos XIX e XX. A escola passou a ser a instituição especializada necessária para a preparação das novas gerações para o trabalho na nova nação industrializada, ensinando o manuseio de técnicas, fornecendo o conhecimento básico da língua e do cálculo, alcançando assim, grande importância e ampliando suas funções. Quando nasce, o ser humano tem seu primeiro núcleo de relações na família, onde ele é o centro da atenção e de onde apreende os primeiros costumes e é iniciado na sua cultura. Seu segundo núcleo de relação passa a ser a escola, que não substitui a família, mas a acrescenta como uma extensão de convivências e de onde passa a ter relações diferentes da encontrada na família e na vizinhança. A escola é uma das mais importantes instituições sociais que faz a mediação entre o individuo e a sociedade, transmitindo a cultura e, com elas, modelos sociais de comportamento e valores morais. Permitindo que “a criança
  • 22. 22 “humanize-se”, cultive-se, socialize-se ou, numa palavra, eduque-se” (BOCK, 2002, p. 261). Deixando aos poucos de imitar os comportamentos transmitidos pela escola, desenvolva sua autonomia e seu pertencimento ao grupo social, como assinala Bock (2002) falando sobre a escola em sua obra Psicologias. A escola cumpre, portanto, o papel de preparar as crianças para viver no mundo adulto. Elas aprendem a trabalhar, a assimilar as regras sociais, os conhecimentos básicos, os valores morais coletivos, os modelos de comportamento adequados pela sociedade (BOCK, 2002, p. 263). A instituição escolar deveria fazer este elo entre a criança e a ampla sociedade, trabalhando novos tipos de relacionamentos e encaminhando o aluno na cultura universal e regional. Fazendo um nivelamento entre as gerações, para que as novas não necessitem recomeçar todo o aprendizado, mas pudessem partir do ponto onde a anterior parou. Bock (2002) apresenta dois graves problemas da escola, as suas concepções pedagógicas e a sua realidade cotidiana. Mostrando a escola como uma instituição fechada que segrega a infância e a juventude do convívio social. A escola que deveria fazer a mediação entre o individuo e a sociedade, tornou-se uma instituição fechada, destinada a proteger a criança desta mesma sociedade – construi-se, então, uma fortaleza da infância e da juventude (BOCK, 2002, p. 264) Retira-se a criança do meio da sociedade para prepará-la para viver nesta mesma sociedade, num desvio escolar. Muros isolam a instituição escolar e os jovens são nela enclausurados, passando a obedecer a regras diferentes das vigentes na sociedade, numa nova realidade. Distanciando do cotidiano dos alunos a realidade vivida por eles no meio social. Assim, os conteúdos são ensinados como se nada tivesse que ver com a realidade social; as regras são tomadas como absolutas e naturais; a autoridade na escola é inquestionável; a vida de cada um fica (mesmo que ilusoriamente) do lado de fora da escola (BOCK, 2002, p. 264).
  • 23. 23 O fracasso ou o sucesso é visto como responsabilidade pessoal do aluno, ou no máximo, os pais são responsabilizados pelo insucesso do filho e a escola nunca é responsabilizada pelos fracassos. Bock (2002) assevera que “a escola reproduz os valores sociais, os modelos de comportamento, os ideais da sociedade” (2002, p. 265). O enclausuramento cria este modelo de “homem passivo perante o seu meio social, pois não sabe aplicar os conhecimentos aprendidos na escola para melhor entender o mundo e nele atuar de forma mais eficiente” (BOCK, 2002, p. 265), reproduzindo assim o modelo social dominante. A escola como instituição social, trabalha para a sociedade, “formando os indivíduos necessários à sua manutenção” (BOCK, 2002, p. 267). Na obra, “Gramsci e a escola”, Mochcovitch (1990) diz que “A maioria dos estudiosos dos problemas educacionais que seguem a orientação marxista tem afirmado que à escola está reservada à função de reproduzir desigualdades sociais, na medida em que contribui para a reprodução da ideologia das classes dominantes” (MOCHCOVITCH, 1990, p. 7), no entanto, Gramsci, pensador marxista italiano apresenta a escola de forma diferente, para ele a escola pode ser transformadora. a escola deve ser “capaz” de levar os indivíduos das mais diferentes classes sociais, sobretudo das classes subalternas, a uma condição de esclarecimento e de conhecimento de seus direitos e deveres em uma sociedade moderna. (MOCHCOVITCH, 1990, p. 7) Gramsci não negava a função reprodutora da escola, mas acreditava na possibilidade das classes subalternas superarem o conformismo transformando o saber em instrumento de luta. Ele acreditava e defendia a escola única de cultura geral, formativa, que desenvolvesse tanto a força produtiva como mental. A escola unitária deveria corresponder ao período representado hoje pelas escolas primarias e médias, reorganizadas não somente no que diz respeito ao conteúdo e ao método de ensino, como também no que toca à disposição dos vários graus da carreira escolar. O primeiro grau elementar não deveria ultrapassar três - quatro anos e, ao lado do ensino das primeiras noções “instrumentais” da instrução (ler, escrever, fazer contas, geografia, historia), deveria desenvolver notadamente a parte relativa aos “direitos e deveres”, atualmente
  • 24. 24 negligenciada, isto é, as primeiras noções do Estado e da sociedade, como elementos primordiais de uma nova concepção do mundo que entre em luta contra as concepções determinadas pelos diversos ambientes sociais tradicionais, ou seja, contra as concepções que poderíamos chamar de folclóricas. (GRAMSCI, apud MOCHCOVITCH, 1990, p. 65-66). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação afirma que o desenvolvimento da cidadania no educando é uma das finalidades da educação, e em 2007 o artigo 32º foi acrescido do Parágrafo 5º, que diz: O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei n o 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Lei nº 11.525, set. 2007) Esta alteração da LDB traz a obrigatoriedade da escola trabalhar os direitos da criança e do adolescente no ensino fundamental tendo como base o ECA, um grande avanço na defesa dos direitos e a inclusão de um instrumento legal para a grande batalha da educação cidadã. A criança brasileira é cidadã segundo a nossa Lei e a família e o Estado tem a obrigação de lhes ensinar sobre seus direitos e deveres, favorecendo a autonomia tão necessária para o exercício da cidadania. Sendo a escola o lugar onde as crianças passam a maior parte do seu tempo, onde são preparadas para a vida em sociedade, deve ela propiciar mecanismos que desencadeiem essa formação cidadã. Aos jovens cabe a continuação da historia que pode seguir o mesmo curso ou mudar radicalmente a direção. Aurilene Vidal, Coordenadora do Colegiado do Fórum DCA e Coordenadora Regional da Pastoral do Menor, discorre na apresentação do ECA, distribuído com apoio do UNICEF, sobre as várias dívidas sociais brasileiras com a infância. Dívidas estas que incluem trabalho infantil tolerado por vários anos como valor ético e moral, escola pra vida ou prevenção a marginalidade. Dívida com a educação básica de má qualidade para os pobres e a universidade pública de boa qualidade onde a maioria dos universitários pertence às classes mais altas, já que os mais pobres não conseguem entrar. Dívida com a violência, no lar, nas escolas, nas ruas, por aqueles que deveriam cuidar das crianças, (professores, policiais),
  • 25. 25 tolerância com a violência física e psicológica, negligência, exploração sexual e o abandono de crianças pelas ruas. O Estatuto da Criança e do Adolescente considera a criança como pessoa, Dallari (1931, p. 21) dizia: “É um erro muito grave, que ofende o direito de ser, conceber a criança como apenas um projeto de pessoa, como alguma coisa que no futuro poderá adquirir a dignidade de um ser humano”. Este reconhecimento em Lei, da criança como pessoa, é um avanço grandioso, embora culturalmente vá demorar a incorporação desta idéia. Pois é natural ainda ouvirmos, pais, familiares e até professores se referirem às crianças como projetos de gente, pessoinhas e falas equivalentes. Reconhecer a criança como sujeito de direito e não mais objeto é iniciar a batalha para que as vozes das crianças sejam ouvidas, suas historias e sentimentos respeitados em busca do seu pleno desenvolvimento que culminará na sua autonomia. E é esta criança, sujeito de direitos que a educação precisa/deve formar. CAPITULO II - PREPARAÇÃO PARA A CIDADANIA, UMA FINALIDADE DA EDUCAÇÃO Faz-se necessário discutir o próprio significado de cidadania para buscar o entendimento dela como finalidade da educação e rever como a pedagogia tem trabalhado para esta finalidade educacional. Veremos como este conceito foi sendo desenvolvido historicamente e nas tendências pedagógicas e o grande desafio de promovê-lo na escola, dada a sua importância para a criança e a sociedade. 4. 1 – O conceito histórico de cidadania
  • 26. 26 Na Antiguidade Clássica, cidadão era aquele que morava na cidade e participava de seus negócios, excluindo-se os estrangeiros, escravos, as mulheres e as crianças. Cidadania era entendida como “a qualidade de o individuo pertencer a uma comunidade, com todas as implicações decorrentes de se viver em uma sociedade” (SILVEIRA, 1996, p. 1). Já na Idade Média, só os membros das classes abastadas eram considerados cidadãos, somente aquele “que detinha riquezas, situado, destarte, em uma camada restrita e distinta do restante da grande e carente massa popular” (SILVEIRA, p. 1), isto com as bênçãos da igreja Católica. A posição estabelecida era de que o Estado (sujeito ativo), possuía o direito de comandar, e o cidadão, o dever de obedecer. Este último podendo ser considerado, sujeito passivo na descrição de Silveira (1996). Na Idade Moderna a preocupação dos pensadores se voltou para o cidadão, e não mais para o Estado: A partir da Idade Moderna, surge a doutrina dos Direitos Naturais, os quais, além de imprescritíveis, inatos, originários e inalienáveis, seriam anteriores à formação de qualquer sociedade política e, portanto, de toda a estrutura do Estado. Os indivíduos, voluntariamente, teriam decidido por sua união e instituição de um governo. Assim, a liberdade dos cidadãos, positiva ou negativa, seu bem-estar, sua propriedade, seu direito de resistência, a leis injustas passam a ser objetos de preocupação dos pensadores, em lugar do poder do Estado, sua potência ou o dever de obediência dos súditos. (SILVEIRA, 1996, p. 2) A partir do século XVII, este conceito evoluiu para a conquista dos direitos políticos e ser cidadão passou a ser a atuação na vida do Estado, direito este conquistado apenas para os proprietários que passaram a poder votar e serem votados, excluindo-se aqueles sem bens materiais, as mulheres e as crianças. Ao longo do século XIX é alcançado “o voto secreto, direto, universal e periódico” (SILVEIRA, 1996, p. 3), e a cidadania passa a ser baseada na igualdade de direitos, oriunda da natureza humana que passa a ser imprescindível. Simultaneamente, estipula-se a liberdade como também componente indispensável, seja ela política ou individual - proteção contra arbitrariedades em relação a indivíduos ou seu patrimônio, de ir e vir, de pensamento, de se reunir. Estabeleceram-se, portanto, os Direitos
  • 27. 27 Individuais originais e mais elementares, quais sejam, os direitos à igualdade, à liberdade, à propriedade. Estes eram os direitos que se faziam imprescindíveis, naquela fase histórica, para uma burguesia emergente. (SILVEIRA, 2010, p. 3) É gradualmente estabelecida a democracia social que considera o cidadão como individuo portador de direitos políticos, individuais, sociais e econômicos. Evoluindo para o século XX que considera cidadão aquele que possui e exerce todos estes direitos humanos, constitucional e legalmente garantidos. É aquele que não apenas vota, mas participa da construção de seu futuro, com a detenção dos instrumentos de que precisa para se auto determinar, agora independente de sua condição social e econômica, alcançado pelo simples fato de existir como ser humano. Para Gramsci cidadania “é a condição de cidadão, que se expressa num conjunto de direitos e deveres perante o Estado” (apud MOCHCOVITCH, 1990, p. 68). Para ele “a cidadania deve assegurar a cada cidadão, pelo menos “abstratamente”, as condições gerais de se tornar “governante””. Na discrição de Souza (1994, p. 22): O cidadão é o individuo que tem consciência de seus direitos e deveres e participa ativamente de todas as questões da sociedade. Tudo o que acontece no mundo, seja no meu bairro, acontece comigo. Então eu preciso participar das decisões que interferem na minha vida (Souza, 1994, p. 22). É esta cidadania construída nas lutas populares pelos direitos humanos que deve ser a finalidade da educação. Cidadania em construção, em constante movimento histórico e cultural. Não pronta, sempre inacabada, para evoluir com o crescimento dos indivíduos com vez e voz para lutarem em defesa de seus direitos. Pois, a cidadania “não é dom natural, muito menos concessão do Estado. É conquista, construção/exercício cotidiano, papel social” (LIBÂNEO, 2004, p. 59) Quando pensamos no pleno desenvolvimento do educando, sua preparação para o trabalho, deve estar também o preparando para a sociedade, preparando para a cidadania. Que tipo de trabalhador a escola estará formando se não lhe instrumentalizar para defender seus direitos?
  • 28. 28 2. 2 – As tendências pedagógicas e idéia de cidadania Na prática escolar brasileira podemos identificar diferentes tendências pedagógicas que implicam em diversas concepções de homem e de sociedade, que geram distintos pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem. A teoria de Libanêo (apud SILVA, 2009) classifica as tendências pedagógicas em liberais e progressistas, “No primeiro grupo, estão incluídas a tendência ‘tradicional’, a ‘renovada progressivista’, a ‘renovada não-diretiva’ e a ‘tecnicista’. No segundo, a tendência ‘libertadora’, a ‘libertária’ e a ‘crítico-social dos conteúdos’”. (SILVA, 2009, p. 1) A doutrina liberal está ligada à conservação do capitalismo. Para Libâneo “a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais” (LIBANEO apud SILVA, 2009, p. 1-2) para encontrarem o seu lugar na sociedade, lugar este, já determinado pelas classes sociais a que pertencem os indivíduos. Na escola da tendência liberal tradicional, o aluno alcança realização através do esforço próprio e a prática escolar não tem nenhuma ligação com o seu dia-a-dia. Os conhecimentos são repassados á criança sem levar em consideração as características próprias de cada fase do desenvolvimento infantil, “A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida” (SILVA, 2009, p. 2). Na perspectiva liberal, do tipo renovada progressista, a educação continua no sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais, segundo Luckesi (1992) e o educando passa a ser sujeito do próprio conhecimento num ensino centrado no aluno e no grupo. Apresentando duas versões distintas: [...] a renovada progressivista, ou pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também, a influência de Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada não- diretiva, orientada para os objetivos de auto realização (desenvolvimento pessoal) e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers (LUCKESI, 1992, p. 55).
  • 29. 29 A tendência liberal tecnicista trabalha para reafirmar a ordem capitalista, preparando mão-de-obra para o mercado de trabalho. Fundamentado “na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações” (MATUI apud SILVA, 2009, p. 3). Baseado na corrente psicológica conhecida como behaviorista cujo maior autor é Skinner. Silva (2009) aponta, na obra de Libâneo, a afirmação das tendências pedagógicas progressistas partirem de uma analise crítica das realidades sociais com finalidade sociopolítica para a educação. As tendências progressistas libertadora e libertária defendem a autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. Conhecida como teoria de Paulo Freire, a tendência libertadora idealiza a educação como mecanismo de libertação da alienação vivida pelas classes subalternas para a luta contra a divisão de classes alimentada pelo capitalismo. Nesta tendência “[...] aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido, se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. (Libâneo apud Silva, 2009, p. 5). A pedagogia libertária para Luckesi pretende que a escola exerça “[...] uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário” (1992, p. 67) para que estes possam atuar de forma resistente a ação dominadora do Estado. Finalmente a tendência pedagógica progressista “crítico-social dos conteúdos” apresenta-se como preparação do aluno para a sociedade com suas contradições, favorecendo a aquisição de conteúdos e da socialização como instrumentos para a sua atuação organizada na democratização da sociedade (Luckesi, 1992). Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. (SILVA, 2009, p. 5).
  • 30. 30 Há uma conivência explicita das tendências liberais com o sistema capitalista, em detrimento das transformações da sociedade. E nas “[...] tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista” (SILVA, 2009, p. 6). Permitindo uma analise crítica dos conteúdos essa tendência pedagógica favorece a cidadania do aluno. 2. 3 – Tratando de cidadania na escola Nas finalidades da educação descritas na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o pleno desenvolvimento do educando é seguido pelo preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No ECA estas finalidades aparecem como direitos da criança e do adolescente e nos Parâmetros Curriculares Nacionais a cidadania aparece como primeiro objetivo do Ensino Fundamental. De onde os alunos devem ser capazes de: Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no seu dia-a-dia, atitudes de solidariedade cooperação e repudio as injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. (BRASIL, 2007, p. 69) A escola precisa apresentar os modelos e valores da sociedade como sociais e não naturais, históricos e variáveis nos grupos sociais, eis o seu papel critico para Bock (2002). O conhecimento apreendido na escola deve ser articulado com os acontecimentos diários e a vida escolar deve ser articulada a vida dos alunos. Ressalta ainda que deva “haver uma possibilidade de o aluno ser feliz na escola!” (BOCK, 2002, p. 268). A escola pode e deve ensiná-los de maneira crítica. Deve ensinar as crianças a historicidade dos modelos e como eles foram se modificando no tempo, conforme os homens foram transformando suas formas de vida e suas necessidades (BOCK, 2002, p. 270). Para Bock (2002) a escola precisa: Ser articulada com a vida; deve o conhecimento acumulado pela humanidade estar sempre se reconstruindo;
  • 31. 31 carece entender que as regras são necessárias; os professores e alunos precisam ser parceiros no dialogo com o conhecimento; e é necessário discutir o “para que” da escola, tomando a realidade como sua finalidade. “[...] da qual buscamos melhorar nossa compreensão para transformá-la permanentemente” (BOCK, 2002, p. 271). Existe uma luta do Estado para que a educação escolar reproduza o governo vigente através de uma filosofia sem ética e sem moral. A cidadania deve ser trabalhada na escola desde os primeiros anos utilizando métodos e praticas pedagógicas que desenvolvam a autonomia do educando em cada fase do seu desenvolvimento. Em cada fase de seu desenvolvimento a criança – ou adolescente - vivenciará possibilidades e limites, obrigações e direitos e somente poderá ser e sentir-se de fato um sujeito de direitos se, desde sua formação for estimulado em seu desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social para introjetar uma identidade cidadã (GUARA, 1996, p. 55). Para Gramsci “são as noções sobre “direitos e deveres”, que constituem a cidadania, que permite nos indivíduos das classes subalternas situarem-se “na sociedade” e “diante do Estado”” (MOCHCOVITCH, 1990, p. 64). Esta seria a função educadora positiva da escola e neste sentido seria a escola constitutiva da cidadania (MOCHCOVITCH, 1990). PINSKKY e BESSA (2004) tratando sobre “Os mitos e verdades sobre o estatuto da criança e do adolescente” na obra “Adolescência e drogas” trazem o debate sobre a autoridade do professor frente ao aluno na visão do ECA. Afirmam que esta lei não diminui a autoridade do professor o “... que a lei veda é a prática de atos de violência explícita ou implícita, de crueldade e de opressão. Veda também a exposição da criança a situações de vexame e de constrangimento” (PINSKKY; BESSA, 2004, p. 81) e desautoriza o uso da força bruta contra os que estão sob a responsabilidade do Estado. A escola deve assumir a visão das crianças e adolescentes como sujeitos de direito, que implica em participação nas decisões e vozes ativas quanto as suas dúvidas e dilemas. Usar a metodologia participativa que privilegia o consenso das regras e procedimentos é a maneira mais eficaz de trabalhar as relações humanas, pois
  • 32. 32 todos se tornam responsáveis pela melhoria da qualidade destas relações (PINSKKY; BESSA, 2004, p. 82). Por meio de um projeto pedagógico discutido e estabelecido em consonância com a política de direitos, cada escola pode elaborar um regimento interno baseado em regras saudáveis de convivência. Mas isso deve ser precedido de um amplo debate, em que todos os integrantes da instituição – inclusive crianças, adolescentes, pais ou responsáveis – proponham e combinem critérios e prioridades a serem observados por todos. (PINSKKY; BESSA, 2004, p. 87). Para legitimar o seu discurso a escola deve respeitar os direitos constituídos e levar o ECA à discussão em sala de aula, nas reuniões com os pais ou responsáveis, com o corpo docente e com a comunidade em geral. Uma verdadeira comunidade educativa respeita as falas dos alunos, dos pais, dos professores e demais funcionários. Os alunos só desenvolverão a autonomia e conseguintemente a cidadania no ambiente em que o discurso desemboque na práxis. Autonomia e cidadania se apreendem na prática e na liberdade, “Para viver com plenitude a criança deve ter o direito de pensar, de falar e de agir com liberdade’ (DALLARI; KORCZAK, 1931, p. 54). Ao conceito de liberdade dever-se-ia fazer acompanhar o de responsabilidade que gera a disciplina, mas não imediatamente a disciplina entendida como imposta de fora, como limitação coagida da liberdade; a única liberdade é aquela que é “responsável”, isto é, “universal”, na medida em que se coloca como aspecto individual de uma “liberdade” coletiva ou de grupo, como expressão individual de uma lei (MANACORDA, 1970, p. 210-211). Educação de qualidade é um dever que a escola tem que cumprir para exigir a frequência dos alunos e o compromisso das famílias com a educação. Numa política integrada à secretaria de educação, buscando formar uma rede de serviços, projetos e programas de proteção integral a criança. A escola é uma comunidade de aprendizagem e convivência e nela os direitos devem ser trabalhados transversalmente em todas as disciplinas, em cada momento do currículo escolar e nos momentos em que estes direitos e deveres estiverem ameaçados ou já tenham sido transgredidos. Deve ela esclarecer sobre a lei e dirimir as dúvidas, instrumentalizando as crianças e os
  • 33. 33 adolescentes para defesa de seus direitos, bem como, de toda comunidade escolar e sociedade. Cabe à escola garantir o pleno direito à educação e comunicar aos responsáveis todas as formas de violação de direitos verificadas entre seus alunos, garantindo a participação da família em todos os processos adotados pela escola. Educar para cidadania significa prover os indivíduos de instrumentos para a plena realização desta participação motivada e competente, desta simbiose entre interesses pessoais e sociais, desta disposição para sentir em si as dores do mundo. (MACHADO, 1997, p. 47). Educação para o pleno desenvolvimento do educando é uma educação que respeita as fases do desenvolvimento da criança, sua individualidade, sua cultura, suas necessidades, suscitando as perguntas, promovendo as descobertas e fornecendo ferramentas para o crescimento psicossocial, favorecendo a aquisição de patrimônio cultural que desenvolverão a crescente autonomia de um cidadão efetivo.
  • 34. 34 CAPITULO III – PESQUISA DE CAMPO Realizei minha pesquisa qualitativa para investigar como as crianças tem se apropriado dos conhecimentos do ECA e exercido sua cidadania na escola nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Escolhi a Escola de Ensino Fundamental Mocinha Gomes da Silva que se localiza num dos bairros mais populosos do município, com dois conjuntos habitacionais e grande demanda educacional. Esta escola tem cerca de 250 alunos que freqüentam a instituição em dois turnos onde são oferecidos do primeiro ao quinto ano em cinco salas e boa estrutura física. A escolha levou em conta a maior acessibilidade à escola, a disposição da direção em participar da pesquisa e o trabalho realizado pela escola junto ao Conselho Tutelar que tem participado de reuniões com os pais e responsáveis. Após analisar os livros didáticos usados no primeiro e segundo anos, que fazem parte do Programa de Alfabetização na Idade Certa – PAIC – do Governo Estadual, pude verificar que o livro de português do segundo ano é dividido em quatro volumes e que no quarto volume ele traz uma unidade apresentando discussão sobre o trabalho infantil e os direitos da criança. Interessou-me verificar qual o nível de apreensão dos alunos sobre o material estudado e discutido em sala, como minha pesquisa se realizou em junho, tomei como alvo os alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental que passaram por esta unidade no final do segundo ano. O terceiro ano funciona em duas turmas nos dois turnos com a mesma professora e mesma sala, com média de vinte e três alunos por sala e destes dezoito se prontificaram a participar da pesquisa, estes oriundos da sede e zona rural do município, meninos e meninas de oito, nove e dez anos de idade. A coleta de dados foi realizada em três etapas: Na primeira realizei as visitas à escola, onde conversei com a diretora e a coordenadora e averiguei que o Plano Político Pedagógico está em fase de elaboração. Pude também examinar o Plano de Gestão, analisar os livros didáticos da primeira e segunda séries, acompanhar a realização do diagnóstico de alguns alunos do primeiro e segundo anos e participei de uma reunião entre uma professora da escola, a
  • 35. 35 coordenadora e a mãe de uma aluna que foi questionar uma correção de prova. Na segunda etapa, marquei a pesquisa com as crianças do terceiro ano que foi desenvolvida em duas entrevistas, um grupo focal pela manhã e outro à tarde, nos seus respectivos turnos de estudo, filmada na própria escola com os alunos que se dispuseram a participar, usando perguntas abertas, para preservar a identidade das crianças, uso nomes de brinquedos para identificá- las. E, na terceira, etapa fiz a visita a quatro responsáveis pelos alunos, utilizando questionário aberto, conversa e observação das famílias entrevistadas. A apreciação dos dados foi feita por assunto, dividindo os grupos em G 1 – turma da manhã e G 2 – turma da tarde, depois de verificada a diferença de concepções que os alunos dos dois grupos apresentaram, tendo em vista que o G1 é composto por seis crianças de oito anos, uma de nove e uma de dez e o G2 ser composto por quatro crianças de oito anos, cinco de nove e uma de dez anos. O G 2 demonstrar ter mais maturidade e conhecimento do assunto e por ser feita em grupos houve algumas respostas difíceis de identificar o responsável, nas quais sinalizo [fala não identificada]. A divisão dos assuntos segue meu comentário e a comparação entre as respostas dos grupos, demonstrando a diferença observada entre os alunos de oito e nove anos. As respostas dos responsáveis são apresentadas por pessoa, levando em consideração a diferença de contexto social de cada família: um pai, casado, de aproximadamente trinta e cinco anos que tem apenas dois filhos, funcionário público; uma avó, aposentada que vive com quatro netas, suas dependentes, sendo uma delas deficiente física e passa por grandes dificuldades financeiras, pois os pais das netas não ajudam a sustentá-las; uma mãe, casada, analfabeta, vive com sete filhos e uma neta numa casa de taipa, e cujo esposo depende de trabalhos informais para sobreviver e uma mãe, casada, com apenas dois filhos, vive em casa nova e vende lanches para ajudar o esposo nas despesas. Minha análise vem acompanhada da fala dos autores que a legitima e traço minhas considerações sobre o que pude observar nas visitas à escola e às famílias, nas conversas com o grupo gestor, no comportamento e nas falas dos alunos e dos pais que participaram desta pesquisa. Busco analisar como o ECA deve ser trabalhado na escola para que possa favorecer a cidadania dos
  • 36. 36 alunos no cotidiano escolar, na família e na sociedade que é o destino final desta preparação. 3.1- Pesquisa com os alunos a) Concepção de direito A entrevista é iniciada buscando identificar as concepções que os alunos têm de direitos. O que são direitos? G 1: Pião: [Não responde corretamente, desvia do assunto e repete as mesmas respostas pra todas as perguntas, narrando às brincadeiras que ele participou]. Fantoche: “Direito é uma pessoa, tipo assim, direito é... a pessoa chama a pessoa de uma coisa e aí não quer que seja chamado, isso é um direito”. G 2: Peteca: “Direito de ir pra escola, direito de brincar, direito de vir à escola”... Carrinho: “Brincar com os amigos”. Ursinho: ”Direito de estudar”. Nas respostas as crianças demonstram não saberem conceituar “direito”, mas o reconhecem de forma vaga no caso do G 1 e de forma mais ampla no caso do G 2, levando em consideração que as crianças são influenciadas pelas respostas umas das outras, todos concordaram com as respostas do seu grupo. Elas têm uma forma não sistematizada de conhecimento, forma esta que costumeiramente chamamos de senso comum. A escola deve trabalhar essas noções e aprofundá-las, partindo do conhecimento do educando. Pois, os direitos são necessidades básicas de aprendizagem das crianças que na Conferencia Mundial sobre Educação para Todos realizada na Tailândia, inclui como conteúdos básicos de aprendizagem: “valores e atitudes necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentais e continuar aprendendo” (UNICEF, 1992: 12).
  • 37. 37 Favorecer a compreensão do que são direitos, apresentá-los e proporcionar a apreensão do aluno como sujeito destes direitos é uma função da educação que visa à qualidade de vida, a tomada de decisão e o continuar aprendendo. b) Concepções de dever A concepção de dever não pode ser separada da concepção de direito, um pressupõe o outro, mas não é isto que veremos. O que são deveres? G 1: Fantoches: “Dever é o que a pessoa tem que fazer”. Boneca: “Mas também o dever tem que ter resposta”. G 2: Carrinho: “De estudar”. Bicicleta: “De geografia”; “De historia”. “De matemática” [fala não identificada] Bilboquê: “Dever de ajudar a mãe” Peteca: “Barrê a casa, ajudar a lavar as coisas, pega os pratos pra enxugar, ajudar a lavar a roupa...” Carrinho: “Não desobedecer”. “Direito de ensinar o pai que não sabe ler”. [fala não identificada] As respostas confirmam a falha na elaboração dos conceitos de “direitos” e “deveres” pelo G2, demonstra, no entanto que o G1 consegue conceber uma compreensão básica sobre o que é “dever”, mas alguns alunos dos dois grupos confundem “dever” (como direito) com as atividades escolares que costumam chamar de “dever“ o que podemos confirmar quando se referem a dever de “matemática”, “historia”, “geografia” e a necessidade de haver “respostas” aos deveres. A maioria do G 2 compreende o que é “dever”, quando relacionam algumas tarefas domésticas por eles exercidos e o “não desobedecer”. Porém, há uma confusão quando o aluno fala em “direito de ensinar o pai que não sabe ler”.
  • 38. 38 c) A família respeita os direitos infantis A família é a primeira responsável em assegurar a criança, “com absoluta prioridade à efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar e comunitária” (ECA, 1990). Sua família respeita seus direitos? G 1: Boliche: “Sim, respeita”. Ioiô: “Sim, sei lá”. Boneca: “Sim, se ela mandar fazer uma coisa eu faço”. Bila: “Sim, ela manda eu varrer a casa e eu varro”. Ioiô: “eu faço é tudo”. G 2: Bicicleta: “Sim”. Carrinho: “Quando não está teimando”. Ursinho: “Sim, de brincar, deixa brincar”. Apesar das falas muito monossilábicas podemos notar claramente o conflito que o G 1 tem entre “direitos” e “deveres”, quando questionadas sobre o respeito que a suas famílias tem por seus direitos elas respondem citando obediência a tarefas por eles exercida em casa. O G 2 demonstra algum conhecimento sobre direitos, pois cita o direito de “brincar”, mas este está condicionado ao bom comportamento. Guara lembra que “[...] não se pode considerar que o asseguramento dos direitos é dever exclusivo do Estado. É também no âmbito da família e da comunidade que a criança se identifica como ser de direito (art. 227 Constituição de 1988)” (1996, p. 55). Daí a necessidade de trabalhar com as famílias e na comunidade escolar o ECA e suas implicações. d) O cumprimento dos deveres para com a família
  • 39. 39 Sendo a família a primeira responsável pela socialização da criança é ela também que a inicia no mundo dos deveres, ensinando-lhes as primeiras regras. Você cumpre os seus deveres para com a sua família? G 1: Ursinho: “Cumpro não”. Patins: “Sim, sei lá tia”. G 2: Skate: “Sim”. Carrinho: “Quando estou fazendo os dever”. Peteca: “Arrumar a casa, lavar as coisas, não teimar com a mãe”. Carrinho: “Assim ó, dever de casa”. Pipa: “Passar o pano na casa”. Bambolê: “Não teimar com a mãe”. Pipa: “Ajudar a mãe”. No G 1 apenas um aluno diz não cumprir com seus deveres para com sua família, mas não identificam quais seriam esses deveres. O G 2 diz cumprir com os deveres e cita afazeres domésticos e “não teimar com a mãe”. Demonstram mais compreensão sobre seus deveres do que de seus direitos, retrato de uma educação familiar voltada para a obediência sem questionamento. Tratando sobre a disciplina imposta às crianças Dallari afirma: Quem dá ordens a uma criança não deve tirar proveito do fato de que a criança é fisicamente inferior, é menos experiente e mais fácil de ser intimidada. As ordens devem ser dadas com serenidade e respeito, fazendo o possível para que a obediência seja espontânea e para que a criança não tenha a sensação de estar sendo agredida ou injustiçada. (1931, p. 60) Também o mesmo autor fala que a criança não deve ser tratada como escravo e quando “[...] de acordo com as regras sociais vigentes” (DALLARI; KORCZAK, 1931, p. 60) ela tiver o dever de obedecer, deve saber o porquê da obediência para que seja preservada sua dignidade. e) A escola e o respeita aos direitos infantis
  • 40. 40 O ECA garante que no processo educacional “respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura” (BRASIL, ECA, Art. 58). Sua escola respeita seus direitos? G 1: Fantoche: “Sim, ficar de castigo. Os direitos é fazer dever, ficar comportado na sala de aula, respeitar os professores, não ignorar os professores, não brigar com os alunos”. G 2: Pipa: Não, a pessoa vai lá na cadeira da gente pedir pra fazer a ponta e ela não deixa”. Bambolê: “Não é pra bagunçar também não, pra mim ela respeita” Skate: “Ela respeita tia”. “Pedi pra beber água e a tia não deixou”. [fala não identificada] O G 1 demonstra não compreender o que seria a escola respeitar os seus direitos, na sua resposta apresenta “deveres” como se fossem “direitos” e o G 2 evidencia compreender o que seriam seus direitos e discorda sobre o fato da escola respeitá-los ou não, apresentando elementos que justificam seus posicionamentos. Em nome da disciplina, a escola desrespeita direitos elementares dos alunos como ir ao banheiro, beber água, pedir um material emprestado ao colega, usando essas restrições como punição ao mau comportamento ou desobediência dos alunos, privando-os de sua liberdade. Paulo Freire nos chama a reflexão sobre a liberdade afirmando: “A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do Estado” (1996, p. 119). Na discordância encontrada entre a posição da escola em negar alguns direitos em nome da disciplina, e o aluno se sentir desrespeitado, há espaço para a discussão destas sanções frente à liberdade garantida nos direitos já conquistados legalmente e que precisam ser defendidos para o seu pleno exercício. Para a escola cumprir com o seu dever de favorecer o pleno desenvolvimento do educando e seu preparo para a cidadania o primeiro passo é fazer valer os direitos no seu cotidiano. f) Cumprimento dos deveres para com a escola
  • 41. 41 Volto a afirmar a compreensão dos deveres como face complementar dos direitos. A escola deve exigir que os alunos cumpram seus deveres para com a instituição, na mesma medida em que ela o faz para com os educandos. Você cumpre seus deveres para com a escola? G 1: Boneca: “Sim, dever de casa, de sala, do livro...” G 2: Bola: “Sim, dever de casa, as tarefas de sala, arrumar a casa, respeitar a mãe, brincar...” Vai e volta: “Estudar”. Bicicleta: “Os dever de sala”. No G 1 as crianças mostram mais uma vez confundiram “deveres” com tarefas escolares. No G 2 há também esta confusão e a mistura de deveres para com a escola e com a família, alem de apresentar um direito “brincar”, como dever. Mesmo assim um aluno no G 2 aponta “estudar” como um dever do aluno para com a escola. Há uma aceitação por parte de todos de que devem cumprir obrigações para com a escola, só não sabem expor com clareza quais seriam elas. g) Existência de regras na escola e na sala e a participação dos alunos na sua elaboração Direito a liberdade de “opinião e expressão” esta assegurado no ECA, mas não esta garantido no cotidiano escolar (Art. 16. Inciso II) Sua sala tem regras? Sua escola tem regras? Quem as criou? G 1: Pião: “Sim, foi o homem. A Conceição [diretora da escola]. Fantoche: “Sim, a diretora, a coordenadora, os professores”. G 2: Bambolê: “Foi à professora”. Peteca: “Sim, foi à diretora”. “A secretaria, a coordenadora, as professoras”. [Fala do grupo]
  • 42. 42 G 1: Fantoche: “Tem, a professora”. Fantoche: “Não, eu não me comporto, ficar calado e eu não me calo”. G 2: “Tem, a professora”. Ursinho: “A diretora, não pode brincar na sala na hora da aula”. Bilboquê: “Não, porque ela não deixa beber água”. Bambolê: “Se a gente não fizer o dever não pode ir ao banheiro, não pode beber água, não pode ir pro recreio”. Bola: “Mesmo ficando sem recreio eu concordo” G 1: Bila: “Sim, eu participo quando a mãe deixa, quando ela não deixa eu não participo”. G 2: Bambolê: “Só a mãe que pode. [pediu pra repetir a pergunta e respondeu que não]. Dá reunião também não, reunião das mães, reunião dos professores”. Os alunos reconhecem a existência de regras na escola e na sala, discordam sobre a sua participação na sua elaboração e se dividem quando tratam em concordar ou não com elas. Dois alunos disseram que participaram da criação das regras da sala e os demais disseram que não participaram. Nove dos alunos disseram que gostaria de participar das reuniões da escola. A criança não pode ser ensinada como se treina um cãozinho, ela precisa participar dos processos de escolhas, “deve poder manifestar sua vontade durante a aprendizagem, deve obter uma resposta quando quiser saber o porquê daquilo que lhe esta sendo ensinado” (DALLARI; KORCZAK, 1931, p. 48), inclusive no que diz respeito à disciplina. As regras precisam ser acordos sociais, que segundo Bock (2002), geram responsabilidades nos educandos para melhorar as relações. h) Conhecimentos sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente Conhecer o ECA é essencial para que as crianças e adolescentes possam agir como sujeitos e deixem de ser objetos nas mãos da sociedade. Você conhece o Estatuto da Criança e do Adolescente? Onde ouviu falar dele pela primeira vez? Ele fala sobre o quê?
  • 43. 43 G 1: Pião: “Ficar quieto, muito quieto”. Boneca: “Sim, minha mãe diz”. Ioiô: “Sim, converso com ela”. Bila: “Minha mãe fala quando chega em casa”. Patins: “Fala sobre os direitos das crianças e dos adolescentes”. G 2: Skate: “O que é o estatuto?” Pipa: “Ouvi falar em Fortaleza no colégio, diz que a criança não pode atravessar a pista só”. Skate: “Os pais não podem bater nas crianças”. Carrinho: “Cuidar bem das crianças”. Carrinho: “Não bater nas crianças”. Vai e vem: “Não gritar com as professoras”. “Não judiar” [fala não identificada] Três crianças do G 1 demonstraram conhecer superficialmente o estatuto, e as do G 2 disseram não conhecerem o ECA e após apresentado um exemplar quatro crianças disseram conhecê-lo e responderam algumas perguntas sobre ele. A LDB incluiu no currículo do Ensino Fundamental a obrigatoriamente da escola incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como base o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 11.525, set. 2007). O cumprimento desta lei é um dos mecanismos para promoção da autonomia e criticidade componentes da verdadeira cidadania. A escola tem que se adequar a este novo padrão. i) Os direitos previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente O ECA garante que a criança e ao adolescente gozem de todos os direitos básicos inerentes à pessoa humana, assegurando todas as oportunidades e facilidades, a fim de facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade, conforme o Art. 3º do ECA. Cite alguns direitos previstos no ECA.
  • 44. 44 G1: Patins: “Direito de estudar, direito de brincar”. Pião: “Estudar, comer, dormir, escovar”. Boneca: “Estudar, comer, correr”. Bila: “Estudar, brincar”. Ioiô: “Sei lá. Só soltar pipa, eu só tenho uma pipa”. Boliche: “Brincar de boneca”. Fantoche: ”De brincar, fazer os dever, de estudar, jogar bola”. G2: Skate: “Brincar, ir à escola, fazer o dever de casa, ajudar a mãe”. Bambolê: “Direito de brincar, direito de ir pra escola, direito de fazer os deveres”. Ursinho: ”Direito de obedecer à mãe”. Vai e vem: “Direito de ajudar a mãe, direito de ir a escola, de fazer o dever, de obedecer o pai, direito de estudar”. Pipa: “De ajudar a mãe a varrer o quintal, a sala”. O conhecimento sobre os direitos descritos no ECA são as noções que eles dispõem ainda que de forma um pouco confusa. Saberem-se detentoras de direitos já é um grande avanço, relembrando o infanticídio e toda a história de desrespeito a esta fase do desenvolvimento humano. Mas é necessário tratá-las como sujeito, isto pressupõe dar-lhe voz, reconhecê-la em suas especificidades e a educação deve lhe proporcionar conhecer e exercer esses direitos (GRAMSCI apud MOCHCOVITCH, 1990). As crianças precisam do conhecimento sobre seus direitos e precisam desenvolver a capacidade de exigi-los “[...] é preciso que a criança aprenda esta conquista e desenvolva capacidades e talentos para o exercício dos direitos e sua exigência” (GUARA, 1996, p. 63). j) Os deveres previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente O ECA dispõe sobre a proteção integral da criança e do adolescente, reconhecendo a sua condição de pessoa em desenvolvimento. O ECA fala sobre os deveres da criança? Cite alguns.
  • 45. 45 G 1: Boneca: “Dever de casa, dever de sala, dever do livro, dever de caderno, dever da lousa”. Bila: “Dever de casa, dever de sala, dever do livro, da classe”. Ioiô: “Sei lá”. Boliche: “Dever de casa, dever de escola”. Fantoche: “Dever de a gente tem que respeitar os mais velhos, respeitar os adultos, respeitar todas as pessoas, não ser mal educado, ser educado”. Patins: “Respeitar os mais velhos, respeitar os pais, a sua família, os professores”. Pião: “Ler, estudar, pintar, brincar, comer”. [ele sempre devia do assunto] G 2: Ursinho: “Dever de estudar”. [falas não identificadas] “De ajudar a mãe”. “De obedecer à mãe”. “Obedecer o pai”. “Ir à escola”. “Obedecer à família”. “Obedecer o irmão, a irmã, obedecer o transito”. “Não insultar com as crianças”. “Obedecer à professora”. “Obedecer o transito”. “Não insultar com os coleguinhas”. “Obedecer os mais velhos”. Reconhecem vários deveres, mas ainda há um conflito entre direitos e deveres, demonstrando a necessidade de apresentar o ECA de maneira mais simples. Falando sobre a criança e o seu direito de pensar Dallari (1931, p. 32) afirma que “As ordens, as proibições, os conselhos, as repreensões, os elógios, as punições devem ser transmitidas às crianças em forma de diálogo, como duas inteligências que se comunicam”. Reconhecendo sua condição de pessoa em desenvolvimento e suas necessidades individuais, “O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros” (FREIRE, 1996, p. 66).
  • 46. 46 k) Punições de erros e crimes cometidos por crianças Uma criança ou adolescente pode ser punida quando comete algo errado ou algum crime? A estes itens as crianças responderam sinalizando com as mãos. No G 1 três entendem que as crianças podem ser punidas por erros cometidos e os demais crêem que não, mas todos concordam que os adolescentes podem ser castigados por seus erros. No G 2 todos compreendem que as crianças não podem ser penitenciadas e apenas um acredita que adolescente pode ser punido por cometer erros. Quando indagadas sobre crimes o G 1 assevera que as crianças não podem ser punidas e os adolescentes podem. Já no G 2 só dois disseram que criança não pode ser punida por crimes e os demais acham que sim. Todo o grupo acredita que os adolescentes podem ser punidos por crimes cometidos. O que ficou mais claro foi à diferença que eles fazem entre crianças e adolescentes, a maioria reconhece as primeiras como inconscientes de seus atos e os segundos como responsáveis por eles. Demonstra uma discordância no seio da sociedade a respeito da menoridade penal, discussão alimentada pelos meios de comunicação que cobram providencia contra as violências causadas por adolescentes e culpam o ECA pela marginalidade crescente dessa faixa etária. Dados do CEDICA mostram que “em 55% dos países a maioridade é considerada a partir dos dezoito anos” (PINSKKY; BESSA, 2004, p. 83), também mostra que nos Estados Unidos quando houve o endurecimento de sentenças aplicadas a jovens os crimes triplicaram entre adolescentes. A Espanha e a Alemanha voltaram atrás na decisão de reduzirem a maioridade penal e que em nenhum país o agravamento da pena diminuiu o número de transgressores. É preciso ser reconhecido “[...] que pela idade do sujeito da infração, esse deve ser submetido a uma medida socioeducativa especifica e adequada à sua maturidade” (PINSKKY; BESSA, 2004, p. 82). l) O Trabalho infantil
  • 47. 47 O trabalho pode ser educativo quando “as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo (Art. 68 do ECA, parágrafo primeiro). Uma criança ou adolescente pode trabalhar? G1: Ioiô: “Eu posso trabalhar, eu trabalho e ganho dinheiro. Trabalho numa fazenda pequena. Cuido do gado, dou comida e água. Faço sozinho, mas o irmão do dono”. Bila: “Eu trabalho em casa, passo a vassoura no telhado”. Boneca: “Eu trabalho, barro casa, lavo as coisas”. Fantoche: “Eu trabalho, trabalho em casa, varro casa, limpo o banheiro, varro o terreiro, a calçada, com a minha irmã maior do que eu. Bambolê: “criança é pra brincar, estudar”. Patins: “Criança tem que brincar”. Pião: “Criança não pode trabalhar, está errado”. Fantoche: “Eu estudo de manhã, à tarde eu faço as coisas e de noite vou brincar”. Bila: “Eu não brinco”. G2: Pipa: “Eu trabalho fazendo o neném dormir”. Bola: “Meu trabalho é só dormir, comer e brincar”. Bambolê: “Eu lavo a louça e encho as garrafas e arrumo a cama e varrer a casa, eu só faço isto”. Skate: “Só o que eu faço em casa é lavar louça, varrer a casa, encher as garrafas”. Cinco alunos no G 1 acreditam que criança não pode trabalhar e três entendem que pode. No G 2 todos acha que criança não pode trabalhar e apenas um aluno acredita que adolescente não pode trabalhar, os demais acreditam que pode. Alguns colegas disseram que Peteca vai pra casa do Carrinho servir de babá, ela desmentiu a história. Nas falas são claras algumas dúvidas sobre crianças e adolescentes poderem ou não trabalhar, e fica confuso o entendimento do que seja o trabalho infantil. Na minha experiência com o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI, no município de Umirim, pude perceber na fala dos responsáveis e das próprias crianças que a primeira dificuldade no
  • 48. 48 enfrentamento deste problema social é o entendimento do que é considerado trabalho infantil e quais as suas implicações para a infância e a adolescência. O Eca não proíbe o trabalho educativo e a ajuda nos afazeres domésticos, ele “visa é erradicar o trabalho infantil e a exploração do trabalhador adolescente” (PINSKKY; BESSA, 2004, p. 84), que limitam o seu acesso a educação, ao lazer, a uma saudável vida afetiva e social, ao seu desenvolvimento econômico de forma digna e adequada. Essa compreensão deve ser favorecida pelo debate no contexto escolar, estudando nas disciplinas a historia do trabalho infantil, as conseqüências a saúde das crianças e adolescentes e trabalhado nas reuniões e encontros com a comunidade escolar. m) Conselho Tutelar O Conselho Tutelar é o órgão permanente encarregado pela sociedade de defender os direitos da criança e do adolescente segundo o Art. 131 do ECA. Você conhece o Conselho Tutelar? O que ele faz? Sabe onde fica? G1: Ursinho: “Na delegacia”. Ioiô: “Na rua” Boneca: “Ele pega as criança que se dana”. Fantoche: “Pega as crianças que não querem respeitar as mães”. Pião: “O menino fica preso e não pode chutar ele não. Amarra.” [volta a desviar do assunto] Boneca: “Prende as crianças”. Fantoche: “Prende os adolescentes”. G2: Pipa: “Conheço, já fui lá com minha mãe e meu pai”. Carrinho: “É perto da delegacia’. “É perto da rua do banana”. Pipa: “Ele conversa com as pessoas, conversa com as crianças, pergunta se elas querem ficar com o pai e com a mãe”.
  • 49. 49 Skate: “Quando os meninos estão brigando aí a diretora chama o conselho tutelar”. Peteca: “Quando os meninos estão brigando na sala a tia chama o conselho tutelar. A tia já avisou a gente, quando os meninos estiverem brigando na sala, ir bem de fininho chamar a diretora”. Ursinho: “Se faltar muita aula a diretora chama o conselho tutelar pra ir na casa da gente”. Bambolê: “Não levar estilete pra escola, se levar a tia bota o nome da pessoa na folha e leva pro conselho tutelar”. Bicicleta: “Chama a diretora e leva à tia Conceição, o conselho chama as mães”. Vai e vem: “Conversa com as crianças”. No G 1 sete disseram conhecer o Conselho Tutelar e no G 2 todos disseram conhecer o conselho. Nas falas dos alunos podemos observar uma visão do Conselho Tutelar como uma espécie de polícia das crianças e dos adolescentes. Estas falas foram sugeridas por palavras e atitudes dos pais e/ou dos professores, e/ou diretores, e/ou outros adultos que pretendiam imprimir medo e respeito pelo conselho, na maioria das vezes, para compensar a sua falta de autoridade ou de método para acalmar as crianças e adolescentes em momentos extremos. A criança segue modelos recebidos não só no seu lar, mas também no saguão do edifício, nos corredores, no campo de pelada, na rua. Pronúncia palavras usadas no seu ambiente, externa opiniões e repete gestos ali adotados, segue exemplos. Não existe criança em estado de pureza absoluta; todas estão, em maior ou menor grau, conspurcadas. (DALLARI, KORCZAK, 1931, p. 93) O Conselho Tutelar “é encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente” (BRASIL, Art. 131º do ECA) já que ela como pessoa em desenvolvimento tem dificuldades para fazer valer seus direitos. A escola não pode se valer desta ameaça de “chamar o conselho tutelar” para obter respostas favoráveis às suas regras e disposições, pelo contrario, tem o dever de favorecer o esclarecimento das suas funções. Deve buscar parceria com o Conselho Tutelar e também com o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente com vistas a proporcionar debates sobre as funções destes conselhos e do próprio ECA na comunidade.
  • 50. 50 n) A participação das crianças na pesquisa Todas as crianças que participaram o fizeram de livre e espontânea vontade, mesmo as que aparentavam timidez não se negaram a responder nenhuma das perguntas direcionadas a elas e todas demonstraram grande satisfação em participar. Você gostou de participar da pesquisa? G 1: Ursinho: “Gostei, legal.” Ioiô: “Foi ótimo, legal” Bila: “Legal”. Boneca: ”Foi ótimo perguntar” Pião: “Ótimo falar com pessoal, muito tempo, aqui é ótimo, eu gosto da tia”. Patins: “Achei muito importante”. Fantoche: “Achei muito importante, tanto as perguntas como as respostas”. Boliche: “Gostei”. G 2: Pipa: “Gostei, legal”. Skate: “Gostei é muito legal”. Peteca: “Gostei”. Ursinho: “Gostei”. Bambolê: ”Gostei”. Bola: “Gostei”. Bicicleta: “Gostei”. Vai e vem: “Gostei”. Korczak, influenciado pelo pensamento pedagógico do começo do século XX, desenvolveu um sistema de educação no “Lar das Crianças” que dirigiu durante 30 anos. Neste lar, ele transformava as crianças em seus ajudantes nas tarefas domésticas para que eles se sentissem responsáveis por tudo o que havia lá. Desta forma provava sua confiança na capacidade deles resolverem problemas. Ele criou o Tribunal de Arbitragem onde “qualquer um –
  • 51. 51 funcionário, moradores e o próprio Korczak- podia ser julgado por um ato inadequado, como bater ou ofender alguém” (GONZAGA, 2009, p. 31) para que o combinado entre adultos e crianças fosse cumprido. Ouvir as crianças foi uma experiência maravilhosa, a postura que elas demonstravam antes da entrevista, curiosas e desconfiadas, foi sendo modificada no decorrer das perguntas e podia ser vista, ouvida e sentida, a ansiedade delas em responder aos questionamentos. Sei que colaborei para a auto estima delas e enquanto elaboravam as suas respostas, construíam e reconstruíam idéias, conceitos e opiniões. O ECA garante no Capitulo IV que trata da educação o direito da criança e do adolescente de ser respeitado por seus educadores, este respeito implica em ser ouvido e compreendido. Podendo contestar critérios avaliativos e se organizar e participar em entidades estudantis. Se a escola pudesse vislumbrar o salto que a educação pode dar cumprindo estes deveres o faria agora mesmo. 3.2 - Pesquisa com os responsáveis A pesquisa com os responsáveis foi realizada através de visita domiciliar para observação e preenchimento de formulário aberto. Colhi os endereços das próprias crianças que participaram da pesquisa e contei com a ajuda de uma das professoras da escola para localizá-los, já que o endereço dado pelos alunos não era preciso. Busquei perfis diferenciados para comparar as respostas. A professora me acompanhou até as residências, me apresentou e se retirou para não interferir na pesquisa. Expliquei sobre minha pesquisa, solicitei a participação e passo a analisar as respostas por entrevistado. Uso nomes fictícios para identificar os responsáveis. a) Vó Bia Avó de uma das crianças entrevistadas, aposentada, mora com quatro netas, me recebeu em sua sala com gentileza e respondeu às questões feitas com poucas palavras. Chamando atenção para sua situação econômica,
  • 52. 52 disse passar por problemas financeiros por ter que sustentar as netas, inclusive uma que é portadora de deficiência física e necessita de muitos remédios, fraldas e alimentação diferenciada. Quando questionada sobre o ECA disse não conhecê-lo e informou também não ter ouvido a neta entrevistada falar sobre ele. Disse nunca ter sido questionada pela neta sobre nenhuma regra da família ou da escola. Quando perguntada sobre o conhecimento da neta sobre direitos e deveres respondeu: “Sim, ela não é contra nenhum dos pais, são separados”. A entrevistada disse participar das reuniões da escola, mas não ter sido discutido o ECA nestas reuniões. Desconhece o plano de gestão da escola, as suas regras e quando questionada sobre alguma reclamação feita à escola disse: “Não, a professora quer que a aluna faça exame de vista”. Ela comentou que recebe reclamações sobre o comportamento da neta, nunca fez nenhuma reclamação na escola e não expôs nenhuma opinião sobre o ECA. Conhece o conselho tutelar, embora, nunca o tenha procurado. Apesar de saber que eles aconselham as famílias. Sobre a importância do ECA ser estudado na escola, expressou: “Sim, educa essas menina véia”. Sua fala é típica das gerações mais velhas que desconhecem o ECA e vêem na escola a autoridade incontestável que lhe presta o favor de ensinar seus filhos. Korczak (1986) fala sobre esta delegação de poderes feita à escola pelas famílias e demonstra preocupação com a necessidade que as crianças têm e merecem respeito, confiança e afeto. Vó Bia demonstra cuidado com as netas, reconhece que os pais deveriam ajudar nas despesas, mas não se prontifica a lutar por seus direitos, inclusive culpa somente a filha por deixar as
  • 53. 53 crianças com ela, sendo contra a intimação do pai para prover o sustento delas. Quem poderá buscar os direitos destas crianças se o responsável por elas não se dispõe a ir? b) Mãezinha Casada, tem oito filhos e uma neta, reside com o esposo, sete de seus filhos e a neta de maneira modesta. Recebeu-me junto com seu esposo com cordialidade e demonstrou satisfação em ser ouvida. Ao ser questionada sobre seu conhecimento sobre o ECA, falou: Sim, não pode ter criança fora da escola, manter os filhos na escola, não colocar as crianças para trabalhar. A respondente demonstrou conhecer alguns direitos descritos no ECA e manifestou sua opinião sobre ele: Não sou de acordo, é muita coisa errada, eles não fazem nada porque sabe que o estatuto protege eles. Eles só vêem o direito deles, eles não podem trabalhar porque a família recebe o Bolsa Família. Disse não falar sobre o ECA com os filhos por eles só reconhecerem seus direitos e não os deveres. Contou que desde criança trabalha em casa e trabalhou como empregada doméstica em outras residências, embora não tenha estudado, diz que trabalhar lhe fez bem e lhe ensinou muitas coisas, por isso não culpa os pais pela criação que teve. Ela demonstra uma tendência cultural que reconhece o trabalho de crianças como necessário para sua formação e essencial para livrar da marginalidade. Como a maioria dos pais, não compreende o que o ECA considera trabalho infantil e por isso não concorda com ele. Os afazeres domésticos e o aprendizado de ofícios junto aos pais, com exceção dos danosos, perigosos e insalubres, não são considerados trabalho infantil e sim tarefas educativas, o ECA impede: “proibição de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condição de aprendiz, a partir de quatorze anos” (Art. 60 do
  • 54. 54 ECA). Quais são as reais possibilidades de desenvolvimento físico, psíquico, emocional e profissional de um jovem que iniciou aos nove, dez anos, sua entrada no mercado de trabalho? Qual será o tempo que terá para ser criança e brincar? E sobre o ECA ser estudado na escola ela afirma: Deve ser estudado fora da escola com as famílias no Conselho Tutelar com poucas famílias. Deveria ter uma forma de trabalhar com a família toda. Para ela o ECA deve ser estudado junto com a família, pois quando a escola trata deste assunto, inclusive quando os conselheiros tutelares fazem visita à escola para falarem sobre ele, as crianças e os adolescentes voltam pra casa falando apenas dos direitos que o ECA lhe assegura e fazem exigências aos pais em nome desta lei. E os pais ficam a mercê dos filhos por desconhecerem o que a lei realmente diz. Novamente está em foco a falta de esclarecimento sobre o ECA e suas implicações. Relata que os filhos falam sobre o ECA: Sim, quando os conselheiros visitam a escola, falam sobre o que os conselheiros falaram. ... falaram que criança não pode ficar sozinha, tem que estudar. Ela diz que a filha não questiona as regras da família, porém os filhos mais velhos já questionaram. Relata que a filha sabe o que são direitos e deveres e já falou sobre eles, embora não lembre especificamente. Ao ser arguida sobre a participação nas reuniões da escola e sobre o ECA ser abordado nestas reuniões, ela diz: Sim, sempre falam, mais sobre o adolescente, que a educação deve começar de casa para a escola. Culpam a família pela rebeldia de alguns alunos. A mãe revela não conhecer o plano de gestão da escola nem suas regras e acha que a criação delas deve estar baseada no ECA. Sobre a filha questionar alguma regra da escola a mãe diz não permitir:
  • 55. 55 Não, não gosto de permitir, a tia tem os problemas dela.As regras da escola são ditas lá pros alunos no 1º dia. Eu digo pra professora: Aqui dentro você é o pai e a mãe. A educação oferecida à criança não pode ser uma distorção de seu querer e uma imposição de valores e de padrões. Para Dallari (1986) o processo educativo deve preservar a liberdade da criança. Os alunos são obrigados a irem à escola, aprenderem sobre matérias que eles não escolheram, fazem tarefas impostas e obedecem a regras que não construíram e ainda têm que ser gratos por isso. Será possível ser feliz na escola? Na sua fala narra que um dos filhos já pediu pra ela fazer uma reclamação na escola, mas ela não foi. O de 15 anos disse que a tia o chamou de dentão, eu disse que ia, mas não fui. Ao ser perguntada sobre o Conselho Tutelar diz, conhecer e narra sua experiência: Sim, sabe, eles conversam, levam pra resolver problemas. Minha filha de 15 anos fugiu com um rapaz de 20 para o Caxitoré [distrito] e eu fui no Conselho Tutelar e eles foram comigo buscar minha filha. Ela não quis voltar pra casa e eu deixei ela ficar na casa da família do rapaz com ele. A responsável elogiou a ação do Conselho neste caso e reconheceu a sua importância. Esta experiência fez a família conhecer o Conselho e sua atuação na defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes, ao mesmo tempo em que valoriza a família e reconhece seus direitos e deveres para com os filhos. Depois de encerrada a entrevista falei sobre os tipos de trabalhos proibidos pelo ECA e esclareci que a ajuda nos afazeres domésticos não constitui trabalho infantil. Os pais ficaram satisfeitos com o esclarecimento, chamaram alguns filhos que estavam em casa para ouvir e disseram que deveria ser mais divulgado o que é considerado trabalho infantil, pois os filhos se valem do estatuto para se recusarem a cumprir tarefas domésticas e ajudar o pai a regar os seus canteiros.