como enseñar y aprender matemáticas según las rutas de aprendizaje

1. DISEÑO DIDACTICO:
 ASIGNATURA : Razonamiento Matemático II
 PROFESOR: Rodas Malca Agustín
 ALUMNA: Vera Valle Erika Paola
 CICLO: IV
 ESPECIALIDAD: Educación Primaria

3.  El diseño didáctico se considera un proceso de acción, para
sistematizar y ordenar el trabajo escolar de un determinado
grupo de alumnos, estableciendo objetivos, seleccionando
contenidos, adecuando metodologías y verificando los
procesos educativos. El diseño didáctico, como
planteamiento previo de una actividad en sus diversas en sus
diversas fases y componentes, puede ser considerada como
una acción que se desarrolla conjuntamente entre profesores
y alumnos, para sistematizar y ordenar un trabajo escolar, en
definitiva para, para planificar una acción educativa
inmediata, en la cual se establecen las orientaciones
organizadas y didácticas de la acción del docente en el aula.
DISEÑO
DIDACTICO:
Formular 4 definiciones como mínimo de diseño didáctico:

4.  El diseño didáctico es básicamente el plan desde el cual el sujeto del
conocimiento, el que aprende, es decir el estudiante, se apropia del objeto que
va a conocer. Ambos son el eje central al momento de planear, implementar y
evaluar el diseño instruccional de un curso en línea. Aprender no solamente
consiste en adquirir nuevos conocimientos, también puede consistir en
consolidar, reestructurar y eliminar. Conocimientos que ya tenemos. En
cualquier caso, siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro
y con ello de su organización funcional, una modificación de los esquemas de
conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices. Los
procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para
conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden.
 La palabra diseño proviene del latín (diseñare) que significa diseñar, marcar,
dibujar una actividad creativa. El fin del diseño es crear actividades de
aprendizaje satisfactorias para el estudiante que es el centro del diseño
didáctico.
 La palabra didáctica deriva del latín griego Didatike que significa enseñar y se
define como la disciplina científica, pedagógica que tiene como objeto de
estudio los procesos y elementos existentes en materia del aprendizaje. Donde
la pedagogía se ocupa de los sistemas y métodos platicos de enseñanza
plasmados en las teorías pedagógicas.

5. 2:Precisar los Principios y las fuentes que
fundamenten un diseño didáctico:
2.1:Principios filosófico:
 La filosofía de la educación propicia el tratamiento acerca de la educabilidad del hombre
y da respuestas a interrogantes tan importantes como ¿qué es educación? y ¿por qué y
para qué se educa? Por lo tanto, resulta muy importante para evaluar la calidad de la
educación, partir de identificar la naturaleza de las respuestas que los maestros y
directivos le dan a esas interrogantes en teoría y sobre todo en la práctica educativa,
pues estas determinan en gran medida el fin y los objetivos de la educación, que son la
brújula orientadora de toda acción educativa.
 La educación debe ser concebida de forma que el estudiante desarrolle su espíritu
crítico y se favorezca el desarrollo de su creatividad y debe lograr un adecuado
equilibrio entre la formación científico - técnica y el pleno desarrollo espiritual del
hombre. Debe ser un proceso donde se complemente la explicación y la comprensión
del mundo social y natural.

6.  La educación integral exige que se encuentren los métodos para hacer que los
estudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor grado de
abstracción y generalización, y a su vez empleen más conscientemente el método
científico en tales razonamientos.
 De ahí que, desde una proyección filosófica, el aprendizaje problémico se fundamenta
en la concepción del conocimiento científico, que se desarrolla por etapas relacionadas
entre sí y que suceden una a la otra, proceso que considera la práctica como fuente
primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ahí volver a la práctica al aplicar
y sistematizar el conocimiento alcanzado; es decir, que los nuevos modelos
metodológicos deben concebir que en las aulas se haga ciencia y no se trabaje con
marcos conceptuales totalmente acabados, que no son susceptibles de perfeccionarse
teórica y metodológicamente.
 Resolver un problema es solucionar la contradicción, que manifiesta no sólo la dificultad
que se debe superar (dinámica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y
proyecta el camino de solución y, con ello, la propia superación dialéctica del problema.

7. EPISTEMOLÓGICOS:
• En primer lugar, Quintanilla (1978) en su Estatuto Epistemológico parte de la idea que la
educación es un proceso práctico realizado por agentes humanos que involucra una ideología
que deberá comprometer plenamente el campo semántico de la Didáctica.
• Este autor expone un posible enfoque para una teoría de investigación científica en ciencias de
la educación que se involucra la Didáctica en base al siguiente estatuto epistemológico:
• Esta teoría debe promover la investigación a partir de la realidad social que se investiga y dejar
que ella misma se transforme al compás del desarrollo del conocimiento obtenido. Desde esta
perspectiva se requerirá que la investigación didáctica surja, sea controlada y dirigida a partir de
la propia práctica de la educación que se inscribe en realidades educativas concretas y cuyas
repercusiones infieren que:
A: Los educadores en el marco de su actuación como tales, deben ser los sujetos fundamentales
de la investigación educativa. Es fundamental la reestructuración del currículo del educador.
B: Debe someterse a revisión el esquema de inserción del sistema institucionalizado de enseñanza
dentro del conjunto del sistema social en que se inscribe.
C: En el planteamiento de cuestiones epistemológicas para la investigación educativa deberán
desecharse las cuestiones dogmáticas, las afectadas del idealismo y cualquier tipo de activismo
voluntario, desde las cuales es imposible obtener resultados de transformación de la realidad que
una práctica científica requiere.

8. GNOSEOLOGICOS:
• Antúnez, del Carmen, Parcerisa y Zabala (2005) hacen una revisión de la programación a
través del tiempo destacando que antes de la aparición de la psicología conductista y de su
aplicación a la enseñanza, el profesorado, programaba su trabajo mediante unas notas en
donde hacia constatar las cosas que había que enseñar o las actividades que haría con el
alumnado. Posteriormente la segunda guerra mundial, el auge de la psicología conductista y
de sus consecuencia pedagógicas (Enseñanza programada, taxonomías, objetivos operativos,
concepto…) hizo que el profesorado “Aprendiera” hacer una determinada programación
basada en el proceso que tenía como finalidad comprobar el resultado los cambios
conductuales de los alumnos, estableciendo por adelantado que era lo que deseaban que
cambiase. Es decir, una programación basada en establecer los mecanismos didácticos para
llegar a un determinado resultado final que tenía que ser medible, dando un cariz tecnológico
a la programación.

9. El modelo por objetivos genero programaciones estándar donde existía una verdadera distancia
entre la teoría y la práctica proponiéndose modelos cerrados, era una imagen engañosa de
modernidad, de técnica, de ciencia, de eficacia, de estar al día. Al no tener una programación útil
de proceso como recurso para la acción educativa cotidiana se seguía la secuencia de :
 Explicación sobre la tarea a realizar.
 Ejercicios.
 Prueba.
Aparece entonces un interés más práctico y más reflexivo; una visión diferente de entender la
teoría y la práctica educativa y por tanto, de la programación. Se empieza hablar de procesos,
ambiente, contexto, diversidad, y no tanto de resultados. Se extiende la opinión de que los
objetivos en cualquier área, por muy bien redactados que estén, no pueden expresar todo lo que
interviene en el proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse para la acción, que se
comprobaran en la práctica mediante las actividades y la interacción didáctica.

10. PROPOSITOS Y
FINALIDADES
Las actividades escolares que caracterizan los procesos educativos tienen siempre un carácter
intencional, es decir, persiguen unas determinadas finalidades y responden a ciertos propósitos. En
principio la educación se encamina siempre y, en principio hacia la formación integral de los
alumnos, a través del desarrollo de la capacidad creativa, de la adquisición de conocimientos,
habilidades, destrezas, valores, etc. Cuya formulación se hace en clave de fines o intenciones de la
educación. Toda enseñanza, pues incluye intencionalidades concretas, que derivan del ideal de la
persona que se quiere formar y del prototipo de ciudadano que se quiere construir. Esas
intencionalidades o fines es lo que denominamos objetivos educativos, los cuales admiten una
doble lectura (Rodríguez y González, 1991):
a) Proyectan el tipo de sociedad o persona que se deriva del sistema, como resultado final del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
b) Señalan, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos deben alcanzar, de forma
progresiva, a lo largo del proceso educativo.

11. • Los objetivos educativos, se han ajustado desde diversas ópticas:
a) Orientar la actividad escolar.
b) Clarifican los procesos educativos.
c) Facilitan la selección y organización de los medios y recursos didácticos.
d) Ayudan a establecer los contenidos y criterios de evaluación.
• Pero las críticas hechas a la formulación operativa de los objetivos educativos han tenido
sus efectos, de tal manera que la actual propuesta curricular opta por expresar los
resultados esperados de la intervención educativa en términos de capacidades o
competencias, las cuales pueden luego manifestarse en conductas concretas muy variadas.
• En el modelo de procesos los objetivos subrayan la importancia de desarrollar todas las
capacidades básicas para conseguir el pleno desarrollo de la personalidad del alumno,
como objetivo prioritario de la escuela. Los objetivos, definen así, el tipo de capacidad que
se espera que alcancen los alumnos como resultado de una intervención educativa. Las
capacidades, se conciben como las potencialidades de los alumnos para realizar una
actividad determinada de aprendizaje, por lo que pueden manifestarse en varias conductas
concretas.

12. 2.2 PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS:
• La actividad del sujeto que aprende supone una práctica social mediada, al utilizar
herramientas y signos para aprender. De este modo del sujeto que aprende por un lado
transforma la cultura y por otro la interioriza. En los aprendices existe una zona de
desarrollo potencial (inteligencia potencial, capacidades potenciales) que indica las
posibilidades de aprendizaje de un aprendiz con la ayuda adecuada de los adultos.
• Este desarrollo posibilita la construcción de herramientas internas para aprender (procesos
cognitivos, capacidades, habilidades) y también la elaboración de herramientas externas
(tecnologías) utilizables en la vida cotidiana. La inteligencia es, en primer lugar,
interindividual y posteriormente intraindividual, al socializarse e individualizarse. De este
modo podemos afirmar que el aprendizaje acelera el desarrollo y la inteligencia y sus
capacidades son básicamente producto del aprendizaje. La inteligencia es producto del
aprendizaje y se desarrolla en un contexto social y cultural determinado y como tal es un
sistema abierto y regulable. Por ello es posible la modificabilidad estructural cognitiva, al
modificar algunas de sus destrezas o habilidades se puede modificar la estructura cognitiva
de un aprendiz.
En base al paradigma socio cognitivo humanista

13. • Existe un potencial de aprendizaje (una inteligencia potencial) mejorable y entregable, unos
procesos cognitivos en los cuales se puede y se debe intervenir. Para ello son útiles los
programas de intervención cognitiva.
• Pero nosotros añadimos más: no basta con los programas de enseñar a pensar
extracurriculares, sino que el currículum es una herramienta muy poderosa para desarrollar
procesos cognitivos y afectivos. Por ello afirmamos, desde el currículum, se puede y se debe
enseñar a ser inteligente, como veremos después.
• Este potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial) se desarrolla a partir de la mediación
adecuada de los adultos en la vida de los niños. También existe una derivación socio – cultural
como carencia de identidad cultural y se manifiesta en la carencia de herramientas para
acceder a la cultura y también en herramientas inadecuadas para su desarrollo y su
transformación.
• Esta derivación socio – cultural afecta sobre todo a las fases (funciones) de entrada,
elaboración y salida de la información en el sujeto que aprende y es superable, a partir de una
adecuada mediación en procesos cognitivos y afectivos. Pero también desde una perspectiva
más cognitiva nos parecen interesantes las teorías dinámicas de la inteligencia y más en
concreto las teorías del procesamiento de la información.

14. 1. Metáfora básica.
2. La cultura tanto social como institucional.
3. El modelo de profesor.
4. El curriculum, será necesariamente abierto y flexible.
5. Los objetivos.
6. Los contenidos.
7. La evaluación.
8. La metodología en las aulas.
9. La enseñanza.
10. El aprendizaje
11. La inteligencia y el lenguaje.
12. La memoria.
13. La motivación.
14. La formación del profesorado.
15. La investigación.
16. La persona y el ciudadano.
17. El modelo subyacente se denomina aprendizaje-enseñanza.
LAS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL PARADIGMA SOCIO –
COGNITIVO:

15. 2.3 PRINCIPIOS DE LA PSICOGENÉTICA
SEGÚN PIAGET:
Piaget y la educación
Los fines y los medios de la educación:
• A la preocupación pedagógica con relación a los exámenes (si el resultado era consecuencia de
lo que ocurría en la escuela a lo largo del curso o de lo que hacía el alumno al "estudiar" justo
antes del examen...) y la dificultad -cada vez mayor- para reclutar maestros de primaria y
secundaria (con buena preparación, suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra
profesión; de tal forma que sea un verdadero "especialista" tanto en su materia como en los
métodos pedagógicos necesarios para impartirla), Piaget añade que es necesario adaptar el
contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del
desarrollo mental, para encontrar los métodos más adecuados que se utilizarán en cada caso.
• Y al preguntarse, acerca de los fines de la educación, teniendo en cuenta la amplia gama de
organismos de investigación (de diversa índole), insiste en que los responsables de las
directrices que han de darse a los educadores, cuenten con estudios objetivos de las relaciones
entre la vida social y la educación. Piaget señaló que uno de los problemas más comunes de la
educación actual era la falta de vocación científica y la inclinación de la mayoría de los
estudiantes por carreras humanísticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio radica en la forma
poco motivadora e ineficiente en que se enseñan las disciplinas científicas, por lo que se hace
necesario "revisar" los métodos y el espíritu de la enseñanza en su totalidad.

16. La pedagogía experimental: los programas y los métodos.
• Si los programas y los métodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de los
profesores, difícilmente se podrá saber algo acerca de su efectividad sobre los alumnos. Piaget,
inspirado en Claparede, concluye que la pedagogía experimental se ocupa del desarrollo y
resultados de los procesos propiamente pedagógicos, y en relación con algunos aspectos de la
didáctica especializada, hace la siguiente observación: los métodos de enseñanza de las
matemáticas son un tanto paradójicos.
• A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan
consistentemente en matemáticas, y no concibe que personas bien dotadas para la elaboración
y utilización de las estructuras lógico-matemáticas espontáneas de la inteligencia se encuentren
en desventaja frente a problemas que se refieren en términos abstractos a aquello de lo que
derivan tales estructuras, cuyo problema - dice- está en la falta de criterio que ha predominado
para la adaptación de los métodos de enseñanza, al no ajustar recíprocamente las estructuras
operatorias espontáneas propias de la inteligencia con el programa o los métodos relativos a los
campos matemáticos enseñados.

17. EJES
ANALÍTICOS
PIAGET
(SUIZA 1896- 1980)
PROPUESTA
PEDAGÓGICA
 Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la
incapacidad de estos métodos para permitir el desarrollo del
espíritu experimental en las personas.
 Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones
experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento
en la niñez.
 La experiencia es un factor de primer orden para explicar los
mecanismos de adquisición del conocimiento.
 Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el
nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las
leyes del desarrollo mental.
FUNCIÓN SOCIAL
DE LA EDUCACIÓN
DESEMPEÑO DEL
DOCENTE
CONCEPCIÓN DEL
ALUMNO
 El objetivo central de la "pedagogía experimental" consistía en
desarrollar en los niños una actitud científica frente al mundo.
 El espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta
como el más positivo de todos.
 Señaló que uno de los problemas más comunes de la
educación era la falta de vocación científica en los educadores.
 El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser
biológico que se adapta continuamente a entornos
cambiantes.
 Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía
la idea de un "niño moldeable". La educación sólo acompaña
paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil.
PAPEL DE LA
ESCUELA
 Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer
investigaciones y experimentos sobre psicogenética dedicó
poca atención a los elementos más operativos de la educación
como por ejemplo, la escuela.
CONCEPTO DE LOS
VALORES
 Para Piaget era muy importante además de la formación de
espíritus científicos, poder investigar cómo es que se
desarrollan los juicios morales en el niño

18. 2.4: PRINCIPIOS SOCIOLÓGICOS (CONTEXTUALES)
DERIVADOS DE LA TEORIA DE LA INTERVERCION
SOCIOLOGICA POR ALIAN TOURANI :
• La perspectiva para analizar los conflictos sociales en Touraine, es tradicional
y nueva a la vez, tradicional porque afirma el papel fundamental del conflicto
desde la perspectiva en que éste, sólo desaparecerá cuando desaparezca el
modelo de acumulación y cuando nuestras sociedades consideren que su fin
último estriba en el equilibrio y no en el culto a un dios trascendente.
• Por otro lado, es nueva dada la importancia atribuida al concepto de
movimiento social, para reconocer las representaciones de la vida colectiva, de
los conflictos estructurales y culturales, cuya influencia es clave en el
pensamiento sociológico contemporáneo, a través de la denominada sociología
de la acción, cuyo eje central, es la idea constructora del conflicto, el cual se
opone a la vez a las corrientes norteamericanas clásicas del desorden social y a
la tradición economicista del marxismo contemporáneo. (Treviño; 1995).

19. • La propuesta teórica de Touraine, consiste en crear una teoría no social de la
sociedad, esto no puede menos que ir en contra del pensamiento sociológico
clásico y debería por ello mismo suscitar una serie de debates, sin embargo, más
que un reconocimiento de las diferentes posiciones que conforman dichos debates,
constituye una invitación a reflexionar sobre la idea de sujeto, transformando con
ello a la sociología, en una sociología del sujeto. Ello implica, reconstruir la teoría y
la práctica sociológica a partir ya no de la noción de actor, sino de sujeto, del cual
se reconozca la pluralidad de la lógica de las prácticas individuales o colectivas,
pero no descritas como roles, sino como experiencias.
Es por ello, que una sociología del sujeto, no puede ser más que una sociología de la
experiencia.
Para Touraine, existe:
Realidad Tecnológica
En esta relación, Touraine, encuentra dos contradicciones:
1. los valores se oponen a las técnicas.
2. las técnicas son resistentes a valores.

20. LA HISTORICIDAD:
• Historicidad (acción de transformación de la sociedad por ella misma, o sea por la creatividad).
• Dimensiones de la Historicidad
· Según el tipo de acumulación de cada sociedad (A) menos avanzado a (C) más avanzada es
como se define el tipo de relación de clase.
* Cuando la historicidad es débil no hay creatividad.
Desde esta perspectiva, es como podemos entender que el principio rector del proyecto teórico de
Touraine, radica precisamente en la importancia atribuida a los movimientos sociales, vistos estos
como el espacio de lucha y control del cambio social. En este sentido, el cambio en la sociedad no
interesa más simple y directamente en cuanto desarrollo económico y disponibilidad de bienes y
tiempo libre, es decir, como producción industrial, sino como cambio del territorio, de su población,
de su cultura y de las costumbres, o sea, como producción de la sociedad. (Repetto; 1986).
• La historicidad, es la transformación de la sociedad por la sociedad misma, lo que implica un
proceso dialéctico del sistema social, definido por el conflicto existente, que a su vez rige a
otros sistemas que gozan de cierta autonomía. Es digámoslo así, la acción transformadora o
creadora de la práctica, de la misma manera en que la inversión económica, está forzosamente
en tensión con el consumo. (Touraine; 1983)

21. EL SISTEMA DE FUNCIONAMIENTO
ORGANIZACIONAL:
• La organización es el centro del equilibrio y la proyección del poder sobre el
sistema.
• La dirección de la organización es un organismo de control y equilibrio.
• Tiempos en el análisis de la organización
• ·La identificación de los componentes del sistema, el cual solo se reconoce
cuando constituye un centro de influencia.
• El concepto de organización, es indispensable para entender el sistema de
relaciones. El cual se presenta de manera más nítida, cuando el sistema de
organización social, se aproxima la sociedad posindustrial.
• Un centro de decisión se define por su relación con otros centros de decisión.
• Un sistema de decisiones no-solo es una red de estrategias, porque:
A) Gobierna a una unidad organizacional y sus decisiones son aplicables a un territorio dado.
Ejemplo; relaciones internacionales como sistema político internacional.
B) Un sistema de decisiones nunca es soberano porque está situado en una determinada
historicidad, aun que posee internamente cierta autonomía.

22. SISTEMA POLITICO:
El sistema político, no se define como un sistema de oferta que
responde a las demandas sociales constituyentes de su medio
ambiente, más bien, se debe reconocer como el principio
propio de democracia representativa, en el que los actores
políticos dependen de los actores que representan. De suerte
que los actores políticos actúan a la vez en función de sus
posiciones en los sistemas de decisión y como mandatarios de
grupos de interés o de movimientos. (Touraine; 1983).

23. 2.5: PRINCIPIOS ANTROPOLOGICOS:
 La educación en el marco antropológico No pretendemos aquí elogiar la
Antropología de la Educación como uno de los ejes centrales de los estudios
pedagógicos, pero resultará interesante conocer la opinión o el criterio de
quienes, investidos de legítima autoridad, han hablado acerca de ella o, en
general, de la antropología, del estudio del hombre.
 Kant, en la Crítica de la razón pura, se plantea las mismas cuestiones que han
atormentado o, simplemente, preocupado a otros pensadores: ¿qué puedo
saber, qué debo hacer, qué puedo esperar? En ellas se halla contenido el
problema del conocimiento, el ético y el trascendente. La primera pregunta es
especulativa; la segunda, práctica; la tercera, práctica y teórica. Pero, cuando el
filósofo prusiano formula sus grandes interrogantes, aboca directamente con
absoluta coherencia a la pregunta crucial: ¿qué es el hombre? Con ello, todas
las cuestiones anteriores – aunque parezca una tautología - confluyen en el
problema antropológico. Por encima y por debajo de la ciencia todo está
referido, en última instancia, al ser humano.

24. ANTROPOLOGIA DE LA EDUCACION DESCENDIENDO:
 Al caso concreto de la antropología de la educación, parece que resulte más fácil una
aproximación a lo que esta materia tiene como objeto: la educación desde el prisma de la
antropología, dicho de una manera general. Sin embargo, es necesario saber desde qué
perspectiva se aborda la cuestión: desde el ámbito filosófico unificador
(Antropología filosófica de la educación), desde el cultural diferenciador
(Antropología cultural de la educación) o simplemente desde el campo técnico y tecnológico de
la educación. No creemos que constituyan compartimentos estancos, sino que todos ellos
aportan visiones para un enfoque integral que, en un proceso de inevitable ósmosis, pueden
dar y recibir interesantes conocimientos.
 Antropología y educación quedan, así, íntimamente interrelacionadas y recíprocamente
influidas. Es necesario, pues, por una parte, entender al ser humano a partir de la
educación; y, por otra, conocer la educación y su práctica desde la realidad del hombre.
Partimos de la base de que educar no es una simple tarea técnica, sino que los medios y el
fin que se persigue implica necesariamente contar, de manera responsable y crítica, con
una determinada concepción del ser humano y comprometerse con ella.

25. 2.6: PRINCIPIOS JURIDICOS Y NORMATIVOS
SEGÚN LA LEY GENERAL DE LA EDUCACIÓN Nº28044:
Artículo 8º.
Principios de la educación La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental
del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:
a) La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad,
honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia;
que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio
permanente de la responsabilidad ciudadana.
a) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un
sistema educativo de calidad.
a) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados
y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de
discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.
a) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta,
flexible y permanente.

26. Artículo 9º
Son fines de la educación peruana:
a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva,
física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y
autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía
en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para
vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad
y el conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y
forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural,
étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la
integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.
Artículo 13°.
Calidad de la educación Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para
enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante
toda la vida. Los factores que interactúan para el logro de dicha calidad son:
a) Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios y fines de la
educación peruana establecidos en la presente ley.
a) Currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y
modalidades educativas que deben ser diversificados en las instancias regionales y locales y en
los centros educativos, para atender a las particularidades de cada ámbito.
a) Inversión mínima por alumno que comprenda la atención de salud, alimentación y provisión de
materiales educativos.

27. LA EDUCACIÓN BÁSICA
Artículo 31º.- Objetivos Son objetivos de la Educación Básica:
a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el
logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades
laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al
desarrollo del país.
a) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo
largo de toda su vida.
Artículo 32º.- Organización La Educación Básica es obligatoria.
Cuando la imparte el Estado, es gratuita. Satisface las necesidades básicas de
aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, considerando las características individuales
y socioculturales de los educandos. Se organiza en:
a) Educación Básica Regular
b) Educación Básica Alternativa
c) Educación Básica Especial

28. Artículo 33º. Currículo de la Educación Básica
El currículo de la Educación Básica es abierto, flexible, integrador y diversificado. Se
sustenta en los principios y fines de la educación peruana. El Ministerio de Educación
es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional
y local se diversifican a fin de responder a las características de los estudiantes y del
entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular,
que tiene valor oficial.
Las Direcciones Regionales de Educación y las Unidades de Gestión Educativa
desarrollan metodologías, sistemas de evaluación, formas de gestión, organización
escolar y horarios diferenciados, según las características del medio y de la población
atendida, siguiendo las normas básicas emanadas del Ministerio de Educación.
Artículo 34°.- Características del currículo
El currículo es valorativo en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del
estudiante y a crear actitudes positivas de convivencia social, democratización de la
sociedad y ejercicio responsable de la ciudadanía. El currículo es significativo en
tanto toma en cuenta las experiencias y conocimientos previos y las necesidades de
los estudiantes. El proceso de formulación del currículo es participativo y se
construye por la comunidad educativa y otros actores de la sociedad; por tanto, está
abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodológica.

29. Artículo 35°.- Culminación de la Educación Básica
La culminación satisfactoria de la Educación Básica, en cualquiera de sus modalidades y
programas, da derecho al diploma de egresado con mención en un área técnica que habilite al
egresado para insertarse en el mercado laboral y lo faculte para acceder a una institución de nivel
superior.
Artículo 36º.- Educación Básica Regular
La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educación Inicial,
Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños y adolescentes que pasan, oportunamente, por el
proceso educativo de acuerdo con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de
su nacimiento.
Artículo 37º. Educación Básica Alternativa
La Educación Básica Alternativa es una modalidad que tiene los mismos objetivos y calidad
equivalente a la de la Educación Básica Regular; enfatiza la preparación para el trabajo y el
desarrollo de capacidades empresariales. Se organiza flexiblemente en función de las
necesidades y demandas específicas de los estudiantes. El ingreso y el tránsito de un grado a
otro se harán en función de las competencias que el estudiante haya desarrollado.
La Alfabetización está comprendida en la Educación Básica Alternativa.
La Educación Básica Alternativa responde a las necesidades de:
a) Jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educación regular o no pudieron culminarla.
a) Niños y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la Educación Básica Regular o
que abandonaron el Sistema Educativo y su edad les impide continuar los estudios regulares.

30. SEGÚN LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ
(AÑO 1993) CONSTITUCIÓN:
Artículos 13 y 14:
Artículo 13°.
La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce
y garantiza la libertad de enseñanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y
el derecho de escoger los centros de educación y de participar en el proceso educativo.
Artículo 14°.
La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las humanidades, la
ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y
fomenta la solidaridad.
Es deber del Estado promover el desarrollo científico y tecnológico del país.
La formación ética y cívica y la enseñanza de la Constitución y de los derechos humanos son
obligatorias en todo el proceso educativo civil o militar. La educación religiosa se imparte con
respeto a la libertad de las conciencias.
La enseñanza se imparte, en todos sus niveles, con sujeción a los principios constitucionales y a
los fines de la correspondiente institución educativa.
Los medios de comunicación social deben colaborar con el Estado en la educación y en la
formación moral y cultural.

31. BIBLOGRAFIA:
 Medina, A. & Salvador, F. (2002). Didáctica general. Madrid: Pearson Educación S. A.
 Bonal, X. (1998).Sociología de la educación. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.
 Flores, O. (1994).Pedagogía del conocimiento. Bogotá: segunda edición
 Margarita del Horno. (2005).Antropología en el aula. España: Editorial síntesis, S.A.
 Medina, R. (2002).Didáctica general.Madrid.Espana: Editorial graficas rogar.S.A
 Pla, M. (1993).Curriculum y educación. Barcelona: Editorial universitaria.
 Román Pérez y Diez López, (1999). Aprendizaje y curriculum. Madrid: Editorial EOS.
 MINEDU , LEY GENERAL DE EDUCACION
RECUPERADO:http://www.minedu.gob.pe/p/ley_general_de_educacion_28044.pdf
 CONSTITUCION POLITICA DEL PERÚ, ARTICULOS DE EDUCACION, RECUPERADO:
http://www.oas.org/juridico/spanish/per_res17.pdf