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Serviço social na educação bases para o trabalho profissional sarita alves amaro

  1. 1. Sarita Amaro au 5mm! (um ; ummpnvninxitu . z lllen gxdh »l-unu» 'qhnyslfbvmgqêír . na «qnutqo» amami' n; :zghuruqnum ¡ylfliihmx 'mn¡ln-Luanmil-w-: quunum-um uFíílàan-»vs ¡Vlllclhsflollnikuulwicllwqglnlüirm. mam-Mun; :mmIL m. q . LtfL-ítunlt: :nx-TW m» puimhm uilrmatáínml! “HMP-Pl «lhuãmplüaãllldhhilavlluna-Huck#mil-Lanka . mundi nim-IaItoumllh¡nwÍÍHlr-InlicuxuyuíhlL- mk¡ = ;itnumm Santa Amam. m na. .. »magno . _ _uqguuua mail-nun pmin-mícrnnlb. u: A. : _prum-n xcwlia(ikum: Melua-nvmklitnyv: Jiu¡ Sama ¡Unaro SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO J : mana m: 'À'A§n nmzmimvwtuu-vlalñ1lalnrnt o ívhaJhi-¡suulho /
  2. 2. Na últ ima tlét (Kld, .is entidades representativas do serviço su( ial (tlestut adamente, u CFESS tem se rledit . ido 5'¡ lula pela instituvini1.ili7.içàt› (lu proiissfio na educaçét) taúhlíiui. pm mein da ímplnnlaçñti : ln tutrgn c-m sua estrutura luntional. As ruyños sZin firmes o pertinentes: o @diluição revela-se um espaço (finíirnico e fértil dt) trabalho du : L : stents: social, na medida em que é perpassadu e reproduz lnddh . ts questões sociais, LODSEÍlIIÍIKlO-SC em um HSpAÇO estratégia) à promoçao da Cidadania e ju. .t sor-iai. línquanto se comemoram novas Conqui. tas no t-aminito da lHS¡lltl('l0l1ÊllÍZdÇÃO do serviço social em iárins estados e munrupios do pais, um outro problema requisit. : ser pautado. 'traiu-se (la tasca *sa literatura profissional sobre O trabalho (lo serviço social na educação. Essa lacuna tetra¡ e fragiliza a qualidade da resposta profissional e mesmo a defesa (le sua institucionalização na educação E esse é um ubstátulo que precisa ser Lirgerttemente ultrapassado. Maisde dez anos de experiência da autora díudndñ nesse locus profissional geraram um conhecimento de elementos do trabalho profissional e seus (lesaiios que merece se! compartilhado. A presente obra tem essa fina› lidade, e a EdUFSC se orgulhade apiesenlá4a. SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO BASES PARA O TRABALHO PROFISSIONAL .
  3. 3. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA¡ Reitor Alvrzm Toubcs Pmm Vira-v Reitor (Tax-los Alberti. : Justo da Silva EDl 'FORA DA UFSC LJirEzor Bxecurivn Sérgio Luíz Rodrigues Medeirxvs Conselho Editoria) lda-ria de Laurtles Alves Borges (Presidente) Alm' Canin Diniz Carlos Eduarda Schmidt Capela lane Ribeira Valle João Pedra Assumpção Basms Luis Carlos Cante/ lie¡ de Oliva lrlaria Cristina ? durma Calvo Mirian¡ ! Jillm- Grossa' Editora da Ul-'SC (Íarnpu: Llmversitáriu ~ 'Fzindadu f' 'm Postal 476 880104370 - Florianópolis SC Fumrs: (48) É? ? 47408, 3721 9605 c 3721r96SF7 Fax -18 ' editora a editora away: edzhzzmuapvr Sarita Amaro SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO BASES PARA o TRABALHO PROFISSIONAL editora uÍsc
  4. 4. ©2011 Sarita Amaro Direção editorial: ? nada Robevm da Sxlvn Editoração: Cmnlínn Pinheiro Capa: .uma Lutar¡ laczlnskí Revisão: Júlio César : uma: ma. ; Cnralagráñca (Cnmhgaçüo na font(- olaborada pela DECTI da làibliotera CentmI da Universidad; - Fndenal de Santa Calarinua) 114855 Amaro. Sarita Serviço sociAI na educaçao : bases ; nua o trabalha ¡mu! r' Sarita Anmro. v Florianópolis: Ed. da UFSC. Intlm bibliografia l. Serviço social, 2. EÕUCJÇÊIGJ 'l'itulo. CDU: 362 76 Tollus c» thrtilus rrscrxvados. Ncnhun-. a pane desta obm podma ser rvpxodumda. .xrqui-¡Mhl nu : rzlnsznitírla pa! qualquer : nexo ou forum sem prex-: :n pa¡ missao ¡uu rscrílu da Editora da UFSC Impn-sso no Braszl A educação constitui-sc um dos principais e ativos tnecanísnnos de transformação de um povo e é papel da escola. de forma democrática e comprometida com a promoção do ser humano na sua integralidade, estimular a formação de valores. hábitos e comportm mentos que rcspeitemasdíferenças eas características próprias de grupos e minorias. Assim, a educação é essencial no processo de formação de qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliação da cida- dania de um povo. Mmistra Mamde Rtbeiro (MEC/ SEPPIR. 2004. p. 7)
  5. 5. Olhe cada caminho com cuidado e atenção. 'Fonte-o tantas vezes quantas julgar necessário. Então, faça a si mesmo uma pergunta: possui este caminho um coração? Em caso afirmativo, o caminho é bom. Caso contrário, esse caminho não possui impor- tância alguma. Carlos Castañeda
  6. 6. Para Dal que ja conhe n11x¡Íln«, Í|'s<'l amislvntcx | ,er.19:. |n. !.. ¡ me ' . r rlu- I! .|:1PO*((I1d x e que me estixzntluz¡ a pena-gun' u . ia¡ regula r
  7. 7. AGRADECIMENTOS Mais de dez anos de experiência em serviço social na educação requerem uma coleção de agradecimentos. a serem feitos e que merecem ser publicizados. Sâo colegas de diferentes áreas profissionais, atuantes na Setretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, que compartilharam comigo lutas importantes pela consolidação do espaço profissional e do atendimento prestado . l comunidade escolar, nossa população focal. São rnanbéna gestores n? dircçõcs do escola, scnsi eis u com larga xiisào social. que abrigaram e apoiaram a execução de meus projetos profissionais_ que pelo seu ineditismo poderiam ter sido refuladm ou recebidos com rctirismo. Sao professores que pude (onhecer, escutar_ L0") os quais pude compartilhar reflexões; e iniz iarivas, por intermédio daminha participação roma professora o orientadora, um cursos graduação e [aos-graduação, cm diferentes universidades, ou como palestrante, em diferentes (eventos. São prnf0.~: <oI'cs o profissionais do diferentes áreas. dinár micos, vivazcs. empreendedores, liumanistas e efetivamente Colnpromelidus (um ; i questao social, qu: : me prestigiaram com sua adesão ativa aos projetos que cu propunha, com os: quais vivi ¡nomcntos de construção interdisciplinar exemplares. São alunos LL1 educação básica das escolas em quo tenho éltllêldo, personiñcados cm gente cheia do sonhos, vontades, ideias. senso crítico e muita motivação, com quem "vilnei" e pude comparLilhar munlentos emocionantes e ínesqueríixeis de Iuiilha historia proñssional. São pais, lideranças comunitárias e dirigentes de ONGs ocupados : com as: queslüos . suLi is que (entram na vsrola [como
  8. 8. as drogas, o trabalho infantil, a violência contra as crianças e adolescentes. ..) que se uniram a meus esforços individuais e me permitiram consolidar projetos que não sairiam do papel sem a sua participação ativa e vísceralmente engajada. A todos vocês o meu muito abrigado. - NA EDUCAÇÃO SUMÁRIO 1. UM CONVITE À REFLEXÃO- A QUESTÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO . ..15 . NOTAS SOBRE A INSTITUCIONALIZAÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL ESCOLAR NO BRASIL . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . .19 MANIFESTAÇÕES DA QUESTÃO SOCIAL NO CENÁRIO EDUCACIONAI . ... ... . . . 3.1 ¡iinzlusáo social m¡ c. ola 3.2 Pluralidide e respeito 'a divcrszdad o fenômmxo ria precarização saci; 3.4 0 ¡Inpado da prerarizaçao familiar 3.5 A relação cscola-connuxiid-de 3.6 Cri . ças vitimas de violência 3.7 A questao dos aros ¡nfrnrionai 3.8 A questão Limite-racial na esml. 3.8,). Exclusão racial na educação. um diagnóstico necessário . ,. Ji! ) 3.8.2 Ações añr nhu da cídadani (rude cudenu na c-duraçã( . . . 3.9 lmulcráiacia diaulu d. : livre onenr 3.9 1 Mas qua] à, afinal. o papel da escala diante da dive idade *n19 . sou 27 xisvas. o cai 3.10 A violem' ! m e ola e 511.1 ptevençàa. n empodcralueluo dos alunas como uslratégía 3.10.1 A violénúa nossa de K 3.10.? A viniénrhl é rriarinnnl 3.10.3 O caixiinhu da pru-vendo da violência na mil. : p empudcralncnlu dos alunos. .. ... .. PROCESSOS DE TRABALHO DO SERVIÇO SOClA (1.1 Fundamentos du ser w saci cduzadunal 4.1.1 Raspeim na saber e ritmo próprio da comunidade : :solar . . «l 1.2 Anuouomin eemmnripaçãn 4.1.3 Dumucrmia c participado. . 4.2 RPÍAIOS de cxyeriénciàí . ... ... ... .. . . d. ? I A ginrana da nom o d. : írnquénrin 41.2 1.1 Aprcsunlaçàu. . . 4.2.1.2 Ohiclw-: :s , .
  9. 9. 4.2.1.3 Atividades desenvolvidas . ... .. . . 4.2.1 4 Resultados obtidos . . . . . . 4.2.1.5 Impartowcialdaletndog). 4.2.2 O dia d. : thlllllnifladP na esmln 4.' 2.¡ Apresentação. 4.2.2.2 Objetivos 4.2.2.3 Atividades desenvolvida. 4.2.2.4 Rasullndosm. . 4.2.3 A A¡ reeducação como vii-maia reflexiva r: criativa em benefit-io do professor c dos alunos, ... mplamenrnd 4.2.3.1 Apresentação . ') Objetivos. .. . 4. 3.3 Atividades desenvolvidas . 4.2.3.4 Resultados obtidos 4.2.4 Oñcims de . iumruidado, educaçao sexual e prevenção de [IEFP/ AIDS para adolcsrenu-s 4.2.4.1 Apresentação. 4.2.4.2 Objetivas . 4.2.4.11 Atividades desenvolvidas . 4,2 4.4 Resultados obtidos 4 2.5 Program¡ Jovem Multlplicador . . 1 Aprrzsenuçãn. 4.) 2 Obmivos . Y 5.3 Atividades (lcsenvulvida 4.2.5.4 Resultados obtidas 4.2.6 Projeto Redv- Social cm Limpa 4.7 6.1 Apresentação. 4.2.6.2 Obpctivns . 4.? ñ 3 Atividades desenvolvid n 4. «I ltesuliados obtida: : 4.3 Sugestão de projetos sociais . . . . . . . . S. EM DEFESA DE UM SERVIÇO SOCIAL EDUCACIONAL EMPODERADO E eaapomzrznnorz ANEXO A - FICHA ns. COMUNICAÇÃO 0o ALUNO INFREQUENFE . ... ... ... ... ... ... ... ... .. . .m REFERÊNCIAS. .. . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . ,173 UM CONVITE À REFLEXÃO: . A QUESTÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO A escola há muito não é mais representada como o lugar neutro_ dedicado exclusivamente à vivência do ensinar e do aprender. Ao contrário, tornou-se ponto de encontro, de convivência social, um palco potencial à fecundação da cidadania. A visão linear de uma escola, focalizada no estudo e no aprendizado dos currículos, vem sendo refletida e complementada com outras formas de expressividade e condução do conhecimento necessárias para viver em sociedade. Centros de pesquisa. setores governamentais e organizações não governamentais têm se dediradu a esse trabalho, iluminando com novas problematizaçóes e diretrizes a visão da educação em sua esfera mais local da vida na escola. Em especial sobre a escola. um passo importante à compreensão de sua complexidade é reconhecé-la como guardiã da diversidade. Nela habitam e interagem dinamicamente alunos, pais, professores e profissionais em geral. Cada um desses segmentos traz para a escola sua história de vida, sua expectativa social, seus valores. suas dificuldades e potencialidades e juntos consagram relações sociais de toda a ordem. Dado que as motivações, interações e práticas desses sujeitos são histórica, social e politicamente conclicionndas, na escola as
  10. 10. contradições sociais. os jogos de força c a luta pela cidadania estão vivos e pulsantcs. espelhando a realidade tal como ela Por causa dessa condição e permeabilidade, ;i escola passa a ser palco dc problemas sociais de toda ordem. Relações familiares precarizadas, pais negligentes, desem- prego, traballio infantil, fome, violência, drogas e multiformas de discriminações sociais passam a fazer parte do cotidiano da escola e: alimentam as estatisticas da evasão escolar, da multirrepelzência e do atraso escolar, marcando u inicio de uma história de exclusóes. A questão pedagógica, antes central, ¡nassa a dividir as atenções de professores, pais c alunos com essas cenas cada vez mais (iutidíanas, Por total falta de liahilidzizle em abordar essas situações aparentemente rlesesiabilizadoras, a comunidade escolar, especial- mente professores e: direçao, tem se esforçado em liigienizar o ambiente escolar, afastandom ao máximo da conexão com essa realidade fenomenal. Ocorre que isso e impossivel, pois A escola como a realidade que . i circunda estão indiscutivelmente ligadas e entrelaçadas, como unidades intliss<›<: i;'iveis. A negação da realidade concreta e das particularidades dos alunos. suas famílias e aspectos ídeoepolítictrcultura¡s que condicionam as relações sociais acabam por transformar situações cotidianas manejáveis em problemas amcacadorcs, alimentando mitos, estereótipos e fantasmas relacionados ; i origem e formas do enfrentamento das situaçoes; não ram penalizando individuos por seu envolvimento nessas questões, em lilgar de ajuda los a vencer os obstáculos. O início do equaclonamento dos problemas sociais que aswmbram a escola parre do restabelecimento da relaçao da instituição educacional com . i realidade concreta, d inda comunitária, a vida da comunidade escolar, manifesta nas açócs e biografias de seus diferentes componentes. A partir desse ângulo, tudo o que parecia Íaiitasmagtãricí) CÔIHEÇÍL d SEX' pÉIISíKlU COITIU hUTTIEIHÚ, 701110 Hina faCÚlÍÍ¡ humana, Halançam as 'wisces conservadoras, nianiqueistas e ds padronizações, ben¡ como a visão Lmidireclonal que tende a ver apenas ordem nu desordem, respeito aos direitos ou sua iriolaçào. de um modo puro (e por isso mesmo fanrasioso). [vias o que fazer com o problema, como EXIÍYEIIEÀJU? É o que direções e professores querem saber. No enfrentamento dessas questões, alguns osfcirços es ao sendo gestados. Embalados pela Lei Federal n 9394/96 r que estabelece as diretrizes e lmses da educação nacional r e pelos compromissos sociais que confere . i agenda da iadurnçào, numa perspe( tiva efetivamente inclusiva. cresce o número (i0 estados e municípios que estãnadotanilou serviço social nos quadros técnico científicos da educação, na maioria das vezes mobilizados pela necessidade de responder a questões sociais que vem invadindo o cenário educacional. Zvlas o mais comum éencontrarmos iniciativas providas pela própria escola, .scudada no trabalho e empenhados proñssionais disponiveis (professores. supervisores c- orientadores educacionais) associadas ao apoio de alguns segmentos participes da comunidade escolar. Contudo. diante da complexidade natural das questões sociais e do modo como se- relacionam, sedimentam e 'ampliam no cenário escolar. (amo profissionais como segmentos da comunidade e despreparados para tal abordagem dada sua ausência dc formação específica ~ muito puum têm podido fazer_ no sentido da superação das dificuldades que ()l')Sl'aCtllÍ7.aTn a vida na escola. A nece dade de complementação dos saberes disponíveis, na perspectiva de construir abordagens e respostas eficazes e efetivas às demandas sociais apresentadas. conjugada , io reconhecimento da qualificação técnica do assistente social para esse trabalho, trouxe esse profissional para o cenário da educação. N. ) escola, o papel do assistente social consiste basicamente em apoiar e promover a superação das contradições e dificuldades individuais e coletivas. inerentes ii relação entre a escola, sua comunidade e as demandas dc seus protagonistas. mm ristas à efetivação do projeto da escola cidadã
  11. 11. v (JJ EDC à. hà EDJCÂCÁÔÍ A escassez de materíalsobrea especificidade dessaabordagem profissional e a perspectiva de subsidiar a implantação do serviço social nas escolas e serviços da rede da educação básica, ou mesmo da sua expansão e aperfeiçoamento onde já é instituído, justificam o compartilhamento das reñexóes, vivências e recomendações que passaremos a apresentar. NOTAS SOBRE A INSTITUCIONALIZACÃO DO SERVIÇO SOCIAL ESCOLAR NO BRASIL O mais antigo registro de que temos conhecimento do serviço social educacional remete ao estado do Rin Grande do Sul, quando foi implantado como serviço de assistência ao escolar na antiga Secretaria de Educação e Cultura, em 25 de março de 1946. através do Decreto n” 1394. Articulado ao programa geral de assistência ao escolar, suas atividades estavam voltadas à identificação de problemas sociais emergentes que repercutissem no aproveitamento do aluno, bem como à promoção de ações que permitissem a "adaptação" dos escolares ao seu meio e o "equilíbrio" social da comunidade escolar. Os assistentes sociais eram requisitados a intervir em situações escolares consideradas desvio, defeito ou anormalidade social. A vinculação ideológica, por subordinação ou opção ao projeto politico do Estado, conformou até a metade da década de 1970 um serviço social legitimador da ordem vigente. A intervenção no espaço educacional seguia a lógica desenvolvimentista voltada à preparação social dos individuos, a ñm de tornados, segundo suas apfidõesmidadãos produtivos e úteis ao capital. Entre as funções do assistente social esLavam:
  12. 12. 20 . .u i u. Frltsjncàñ * examinar a situação social e económica dos alunos e de suas familias; ° identificar casos de desajuste social e orientar pais e professores sobre o tratamento adequado; ° orientar a organização e o funcionamento de entidades que congregassem professores e pais de alunos: 0 orientar as famílias no encaminhamento dos alunos a instituições previdenciárias; 0 realizar triagem de alunos que necessitassem de auxílio para material escolar, transporte, tratamento médico e dentário: 0 preparar relatórios e prestar informaçoes sobre suas atividades; ° manter articulação com os grupos da escola (professores, pais) e outras entidades comunitárias; 0 esclarecer e orientar a família e a comunidade para que assumissem sua parcela de responsabilidade no processo educativo. Com a reconceituacão e seus desdobramentos críticos na identidade e ação dos assistentes sociais em geral, a intervenção no contexto educacional ganhou novos contornos, sobretudo a partir da década de 1980. Descobre-se que a escola, funciona como um aparelho irlnológico e, portanto, serve funcionalmente à reprodução social mediante a educação massiñcadora, tradicional e bancária que oferta. Em vista disso, parte-se à construção de práticas profissionais que não só sirvam à rctroalimentação da política educacional como também a problematízem, enfocando nos aspectos econômicos, sócimpoliticos e culturais e nas contradições entre a escola e a realidade social. Nessa perspectiva, ações renovadas passam a compor o repertório do assistente social na escola. ICAV-. .Iic-P ? I O diálogo, o debate e a participação da família na escola, em razão dos ideais democráticos assumidos pelo serviço social reconceituado e critico, tornaram-se referenclos indispensáveis ao trabalho social. Entre as atividades desenvolvidas nesse sentido, destacam-se: 0 o desenvolvimento de ações voltadas à gestão democrá- tica da escola e a ampla capacitação sociopcilitica da comunidade escolar; ' a mobilização da participação da família no processo de aprendizagem do aluno e na gestão da escola. O diagnóstico, o planejamento e a intervenção profissional revigoraranrse ao incluir em sua pauta o enfrentamento da fome. da miséria. do conformismo político e da violência contra a crianca que. na escola, acabam condicionando situações de fracasso. evasão e tepetência. A intenção renovada patrocinou as seguintes ações: ' a coordenação e execução de políticas de ação social voltadas ao atendimento das demandas escolares, com atenção especial aos grupos mais pauperizados e excluídos: ° o levantamento e identificação de necessidades, inteira» sses c preocupações da comunidade escolar; ° o gerenciamento e execução de programas de assistência social na educação; ' a realização de estudos situacionais e parecer técnico sobre a realidade sociofamiliar e a história social dos alunos em acompanhamento profissional. Os baixos índices de escolarização, o "entra e sai" da escola. a distorção idade/ série, maus-tratos, o estresse e a depressão infantis cada vez mais comuns ~ em especial entre as classes populares. por causa das situaçoes socioeconômicas a ela impostas - passam a ser objeto de atenção do assistente social.
  13. 13. Nessa trilha_ construíram-sc ações voltadas à organização da escola para o "sucesso" da criança e do ; idolescente como aluno e como cidadão, tais como: participação em trabalhos interdisciplinares (em nivel de pesquisa. estudo, orientação, encaminhamento o atendimento) dirigidos à promoção social dos alunos; promoção de estudos e ações que contribuam com a melhoria do rendimento escolar e com a redução dos fatores que determinam o fracasso escolar; organização de estudos e ações corn vistas à diminuição das dificuldades infantis e à realização sociopedagtõgica do aluno. Essas ações eram possíveis ; iii/ aves da articulação social com os Circulo (los Pais e NIesh-es (CPMs), Conselhos 'futelarea Grémios Estudantis, Conselhos Escolares e da ação integrada entre professores e a equipe multiprofissional disponível na "rede" social já inventariada. No inicio da década dc 1990, as equipes iécnicas ganharam DOVR configuração. assumindo definitivamente: as Funções de "equipe de saúde escolar", sendo alguns setores vinculados à pasta da saúde estatal, ainda que permanecendo situados fisicamente no ambiente escolar de origem. Assim, o trabalho do assistente social não sofreu mudanças expressivas, tendo apenas ampliado sua atenção às questões sociais emergentes na escola, Situações antes atendidas exclusivamente por médicos, nutricionistas e psicólogos passam a contar com a abordagem também do as stenre social. É o caso de alunos Lisuzirios de drogas, crianças e adolescentes grávidas, alunos vitimas de maus-tratos ou abuso sexual, com déficit nutricional, depressivos ou portadores de necessidades especiais. O atendimento dessas noiras demandas ararretoii que na pauta profissional fossem incluidas : is seguintes ações: ° planejamento e execução de estudos e ações dirigidos à qualificação das condições político-pedagógicas do sistema educacional e seu impacto no desenvolvimento pedagógico do aluno; " planejamento e execução de programas e ações dirigidos à revitalização e democratização das relações sociais na escola, entre professores_ alunos e funcionários e seus próprios pares; ° planejamentoeexecuçãodecstudoseaçõcsprogramáticas que contribuam à promoção escolar e à redução dos índices de abandono/ afastamento da escola; -> organização de estratégias programáticas articuladas, interdisciplinares e intersetoriais, voltadas : i observar, diagnosticar, abordar e prevenir manifestações cliscrimi~ notórias contra negros, indígenas, homossexuais. porta- dores do virus HIV ou pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais; ° planejamento e execução de programas e ações voltados tanto à capacitação social de recursos humanos dos profissionais de educação : ituantes na escola, como à promoção da saude humana e ocupacional, diminuindo u estresse ocupacional e doenças associadas, como o burrwut: ° planejamento e execução de ações de educação e saúde junto il familias. alunos e professores, dirigidas à melhoria da qualidade de vida da comunidade escolar, Na atualidade, temos conhecimento de experiências correlatas, ainda que mais recentes. mas nem por isso menos acertadas e exitosas. n caso do serviço social escolar desenvolvido em alguns municípios dos estados do Rio Grande do Sul, do Rio de . Iai-ieiro, da Bahia, de Pernambuco, de Minas Gerais e do estado de São Paulo. Aliás_ São Paulo e' disparado o estado que mais
  14. 14. 24 m Ti : a A, HA ECJCACL. ) institucíonalizou o serviço social na educação. Esse movimento teve início na década de 90 do século XX e foi se dimensionando no século atual. Resultado: o serviço social esta' inserido na área de Educação, em unidades educacionais municipais, em 28municipios (MARTINS, 2010). 'Pude inicia com a implementação do cargo "Assistente Social” no quadro funcional da Secretaria de Educação municipal e/ ou estadual, muitas vezes acompanhada da composição de uma equipe multiprofissional, a qual deve estar vinculada a um departamento e/ ou programa institucional que objetive e ¡Jossibilite atuar nas questões sociais e suas repercussões na história escolare social dos alunos e de sua comunidade. Muitas dessas experiências, no compasso em que vão sendo aprofundadas e aprimoradas, passam a ser conhecidas a partir de seu relato, principalmente em revistas cientíñras ou eventos da área profissional - como nos Congressos Brasileiros de Assistentes Sociais (CBAS) ou nos Encontros de PesquisadoresTais experiências, ainda que isoladas e pulverizadas em instituições das mais; diversas (comunitárias, governamentais, privadas, estaduais, municipais. etc. ) têm guardado e dimensionado a importância da contribuição proñssiunal do assistente social no espaço educacional, em especial junto à educação básica. Esse processo tem conferido visibilidade, densidade e atenção a esse espaço interventivo, instigando sua ampliação em nível regional e nacional. Vários estados e municípios brasileiros já contain com a atuação de assistentes sociais nas escolas da rede pública o mesmo em algumas escolas particulares. Em municípios como Limeira/ SP, tanto a rede pública como a rede privada contam com esse profissionalem seus quadros. Mas essapresença, qualitativamente importante, rovelmse pouco representativa quantitativamente; ou seja, há escolas e regiões em que a educaçao - dado o aporte do serviço social escolar - consegue focalizar e desenvolver o encontro da cidadania com a educação, tal como orienta a CAÚITl l. " 7 m l. .'l legislação vigente. Em contrapartida, em outras escolas e regiões desprovidas desse profissional, no compasso em que a mediação escola-estado-sociedade inexiste. os caminhos da educação rumo 'a potencialização da cidadania no ambiente escolar tornam-se mais acidentados e difíceis. Em nivel nacional. desde 2000 existe um movimento da categoria profissional - liderado pelo Conselho Federal de Serviço Social (CFE-ISS) -, com contribuição de diferentes grupos da sociedade, voltado a implantar o serviço social educacional na rede pública de ensino, tal como já acontece em alguns municípios dos estados do Rio Grande do Sul, de Minas Gerais, da Paraiba e do estado de São Paulo. As experiências desses estados, em que assistentes sociais são ativos nas questões sociais que perpassam o contexto escolar c suas relações complexas, têm servido de bússola para a conquista de espaço em ouLros estados e municípios, fortalecendo inclusive a aprovação de projetos de lei liá muito apresentados. É o caso da Lei Estadual n* ]. G.683l2007 (MG) e da Lei Municipal n” 1.846/2009, do Municipio de Santa Cruz do Capibaribe (PE). Noterse que o menos importante nesse contexto é a sigla partidária. De fato, não é o serviço social como profissão associado a nenhum partido. Mas é a tônica social, acompanhada do próprio movimento de democratização e desenvolvimento social, que vem perpassando e recliinensionando a educação nos últimos anos e que tem requisitado o conhecimento e as qualificações do serviço social para somar à equipe escolar. Só para lembrar, o Plano de Desenvolvimento da Educação (2009) e, à sua luz, os Projetos Político-pedagógicos das escolas têm clara tônica e orientação social, ou seja devem ser mais do que peclagógiccrcurriculares e sim dotados de objetivos e estratégias próprias de um projeto social dinamizadçir da cidadania dc todos os segmentos que integram a comunidade escolar. Contraditoríamente. porém, nem sempre na formação dos professores e gestores, o conteúdo com foco na cidadania é pautado. Ou seja. seguem os professores e
  15. 15. 26 sanvco sc: : àL NA EDJCACÁO I gestores escolares desbussolados diante de cantos desafios. Daí a importância e defesa cada vez mais contundente de inserção do assistente social no corpo técnico que atua na escola. Estados como o Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, São Paulo, Ceará e Mato Grosso estão em fase de votação de projetos de lei específicos (vide nas referências os projetos de lei desses estados). Aguarda votação também o Projeto de Lei Federal n“ 3.688 dc 2000 (também nas referências), no qual se propõe a inclusão do assistente social em cada escola brasileira. Esse movimento orquestrado pela união de esforços dos órgãos representativos da profissão e das comunidades escolares significa um importante passo na consolidação de uma educação de qualidade, com capacidade para responder à complexidade dos sujeitos e relações que abriga. Tramita também no Senado o Projeto de Lei da Câmara Federal n” 60/2007, que dispõe sobre a prestação de serviços de psicologia e de assistência social nas escolas públicas de educação básica (referências). Na Bahia, um vereador apresentou os projetos de indicação n** 108/09 e 109/09 propondo a inserção de assistentes sócias em escolas públicas estaduais e municipais dc Salvador (BA). A comunidade profissional tem apoiado c reforçado as ações pró- servico social escolar. Todo esse movimento social e jurídico não deixa dúvidas de que a inclusão do assistente social é urgente e cada vez mais relevante na realidade da educação. MANIFEQTAÇÕES DA QUESTÃO SOCIAL . NO CENARIO EDUCACIONAL 3.1 A INCLUSÃO SOClAL NA ESCOLA Inicialmente, torna-se importante situar que o acesso e permanência do aluno figura como condição preliminar à tão debatida questão da inclusão na escola. Nesse sentido, antes mesmo de aprofundarmos o debate sobre o modo como respeitamos as diversidades sociais, culturais, étnicas e de gênero dos alunos na escola, é preciso assegurar que estes estejam efetivamente inseridos no cenario educativo e de cidadania que a escola constitui. Em segundo lugar, considera-se também importante lembrar que estar na escola é direito assegurado a toda a criança e adolescente em idade escolar. normatizado pela Lei n" 8.069/90 ~ Estatuto da Criança e do Adolescente. Assim, o acesso e permanência do aluno na escola são, ao mesmo tempo, uma questao de cidadania e legalidade, indiscutivelmente imprescindíveis à ampla formação social das nossas crianças e adolescentes e do futuro que representam. Se a realidade da inclusão na escola e' complexa, iludo- se quem pensa que a dimensão "frequência" e' menos prenhe de complexidades. Tomo-se o caso de uma familia cujos pais deixam
  16. 16. 28 iERVi: _-g_¡ &IJCML m: FDJCAÇÀC: seus ñlhos na frente da escola e seguem tranquilos para seu dia de trabalho e atividades. Mas nós sabemos que essa situação não é a mais comum. A realidade tem mostrado que os alunos, não apenas de escolas públicas - vale esclarecer -, são oriundos de familias que. geralmente, têm pelo menos uma das seguintes caracteristicas na sua formação: 1. ñlhos de pais separados, residindo no domicílio do pai ou da mãe c, não raro, em meio à nova união familiar então constituída; 2. filhos que vivem com a mãe, a qual não só responde por eles, como também. muitas vezes, representa sua única referência familiar; 3. um ou mais filhos, entre os quais os de mais idade compartilham ou assumem a responsabilidade do cuidado dos irmãos menores, em cujo cotidiano está olevar e buscar o irmão na porta da escola: 4. crianças e adolescentes que trabalham, ou seja. entraram precocemente no mundo adultocêntrico, expostas a obrigações. comportamentos e prioridades abusivas à sua fase (le desenvolvimento. No retrato desse quadro social, muitos pais deixam seus filhos aos cuidados de seus irmãos ou sem ninguém para gerir a ida deles à escola nem o retorno desta, pois nen¡ sempre podem acompanhá-los até a porta de sua classe, no preciso horário dc inicio de sua aula ou trazêlos no de seu Final. Tendo em vista essa realidade, quem poderia estarjunto dos alunos e verificar se efetivamente estão na escola? Não há outro segmento que conviva diariamente e mais próximo esteja do aluno em sua vida escolar que o professor ~ esta é a indubitavel resposta. Ê preciso que a escola aceite e assuma sua participação no acompanhamento da frequência dos . alunos, adicionando essa cultura no seu cotidiano de traballio. Algumas escolas têm sido exemplares nesse exercício que envolve contato com familiares através de bilhetes enviados aos pais de alunos, vizinhos e da realização de visitas domiciliares aos alunos ausentes. Nestas, a relação da direção c- professores com o Conselho Tutelar a pais é balizada por acordos e compromissos recíprocos e complementares marcando o decisivo papel de cada um na preservação do direito infantcrjuveníl à educação. ¡cAr-w'_~c-: ~2 29 Da parte da escola, compete inicialmente informar situações individuais de alunos que se encontram ausentes há no mínimo cinco dias sucessivos ou que têm postura reincidente nessa sua falta. Note~se que essa informação, de conteúdo diagnóstico, serve tanto ao Conselho Tutelar como aos pais para desmascarar o envolvimento de crianças e adolescentes com cenas relacionadas à exploração de jogos de azar, ao trabalho infantil, à mendicância, à relação com drogas, prostituição ou mesmo com a cadeia do crime organizado. Assim, a ficha de comunicação do aluno infrequente (FICAI) se constitui num real instrumento de inclusão escolar e, não raro, numa ferramenta de denúncia, voltada a explicitar. muitas vezes aos próprios pais ou responsáveis, situaçoes abusivas que vitimam seus ñlhos. Mas, ainda que o preenchimento da FICAI seja central na efetiva inclusão escolar dos alunos, entende-se que não deva ser o ñm da linha da participação da escola nessa luta. Com vistas a uma ação preventiva e educativa junto à comunidade acerca da situação de infrequência escolar, é salutar que sejam planejados encontros mensais com pais, professores e conselheiros tutelares. Nesses espaços, os pais ou responsáveis são orientados a acompanhar seus filhos até a escola, preferencialmente até a porta de sua classe e no horário preciso em que a aula inicia. A frequência escolar, contudo, irão é a fuiica questão que merece destaque quando o assunto é inclusão social na escola. Sobretudo porque a inclusão refere uma abertura da escola às diferenças, a grande discussão da inclusão sempre gravitou em torno do tema da acessibilidade fisica e pedagógica das pessoas portadoras de necessidades especiais ao ambiente escolar e aos processos de ensino ofertados. ao se defender que: Em contextos educacionais verdadeiramente inclusivos, que preparam os alunos para a cidadania c que visam ao seu pleno desenvolvimento humano [ml as crianças e adolescentes com deficiências não precisariam e não deveriam estar fora do ensino infantil e do ensino
  17. 17. etc. l. ..l As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas turmas de ensino regular se jus! Hiram. na maioria das vezes, pelo despreparo de seus professores para esse ñm. Existem também as que não acreditam nos beneficios que esses alunos ¡iodcrãn tirar da nova situação [. ._], [entendendo que] não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados c discriminados do querias classes e escolas especiais. (PFDC. 2003. p. 19). fundamental das escalas de ensino regular, frequentando classes c escolas especiais. (PFDC, 2003, p. 19). Tanto a constituição (artXZUS) quanto a LDB e leis específicas como a Lci n* 7.853/89 e o Decreto n* 3298/-99 fazem referência à obrigatoriedade de os estabelecimentos de ensino ellminarem seus obstáculos arquitetônicos, como escadas, e criarem "acessos". como rampas c sinalizações facilitadoras, bem como adotarem: I. ..] métodos e práticas de ensino adequados às diferenças dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem ; x diversidade, além de recursos de ensino e equipamentos especializados, que atendam a todas as Iiecessidadcs : educacionais dos educandos. com c sem Em defesa da efetivação das mudanças necessárias. especialistas (PFDC, 2003) entendem que a visão conservadora. usual, padronizada e, por consequência, excludente das escolas precisa ser revista e recomendam: deficiências, mas sem discriminações. (PFDC, 2003, p. ll). De lá até aqui, secretarias de educação nus diferentes níveis governamentais e direções de est-ola têm sido convocadas a rever orientações, EKEHÇÕBS, acessos o arquiteturas de seus prédios e salas de aula, para se adequarem à legislação. Professores, independentemente de sua área de formação (se professor de educação especial nu não) estão sendo recomendados ; a receber alunos antes ostigmatizados e isolados em classes especiais ou outra denominação segregacioxnsta e estão recebendo capacitação para interagir com uma atitude acolhedora e facilitador: perante m; alunos; rom necessidades especiais. A "cara" da escola está mudando, ganhando uma imagem à semelhança da realidade humana, que e' heterngênea n. prcnhe de diferenças, ! Vias essa mudança ainda está longe de ser comemorada: As escolas ainda estão longe, na maioria dos casos. de se tornarem inclusivas. O que existe. em geral, são escolsa que dusvnvoxrevi: projetos de inclusão parcial, os quais não cslàu Associados a mudanças de base nas csi-ola; e continuam a atender aos alunos win cleñciência em espaços üsitolarvs wmi uu totalmente segregados - classes vspo; . ç, lurvnas de aceleração, escolas csporiais, ¡irofessures itinerantes, A proposta pedagógica inclusiva referencia a educação não disciplinar, a qual se dístinguv por. 1. se roulrapoi aos (ixrrículos apena: - LUEIÍÊUdlSÍÃS e *verdades pronta: : c acabadas, listadas em programas "colar. '3r1arlns. 2. aproximar os alunos entre si; 3. lui' como parceiras as famílias o i1 comunidade na elaboração e cumprimento do projeto escolar: 4. integração dos: saberes, :irmrronlp da transversalidade rurrirular: 5 ' renlivu . desroberta, invcntixrirlaile u autonomia do sujeito. na conquista do conhecimento o 6. oferta de ambientes pOlÍSSÕIIIÍCOS, favorecidos por leiria: : dr- vslutlu que ¡inrtem da realidade social e cultural dos alunos. (GALLO apud PFDC, 2003, 1.1.2324). Resultado: escolas assim concebidas não PXClLlBIl) nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das : Atividades e do convivio escolar mais amplo o rnnlcxtcns educacionais em qu(- lodos us alunos têm possibilidade de aprender, frequentando uma mesma e única turma. (GALLO apud PFDC, 2003, p. 24).
  18. 18. 3.2 PLURALIDADE E RESPEITO À DIVERSIDADE O mundo é distinto, heterogêneo, divergenteQue lmm! Que rica pluralidade cultural. social e isinica! É o diversu que enriquece d sociedade e não a uno. Enquanto irão formos ÍOlCYFIIHCS rom o dlwrso r- o heterogêneo [| ›¡] sem problema nosso Luidar de trabalhar' issu. (AiviARO, 2002.1. p. 32). O Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH Il), da Secretaria de Estado de Direitos Humanos (BRASIL, 2002, p. 53) recomenda aos governos que seja promovido "um ensino fundado na tolerância, paz e no respeito às diferenças, que contemple a diversidade cultural do pais". O tema diversidade. contudo. é espinlioso, pois estabelece que preferências, "focos", convenções e padronizaçóes, que liistori~ ramenrc têm Feito parte : lo “modo de fazer educação", .sejam superados. Especialmente, vale considerar a questão religiosa. que, apesarzlesuücientemente tratada na Constituição Federalena LDB, ainda é em muitas escolas submetida à linha da homogeneização c: Lmidirecionalidadc. Ou seja: a direção da escola ou, na maioria dos casos, n professor da disciplina de Ensino Religioso, ;icaba definindo. arbitrariamente, a religião que merecerá destaqur na escola; no geral com o argumento da tradição da escola e sua manutenção. Nesse sentido. os alunos, além de serem rompulsoriamentc forçados a aderir a um credo religioso que não se refere a eles e ; i reproduzido, ainda são : marginalizados e, irão raro, ofendidos quando comentam ou adotam os valores, ritos e signos (vestes e artefatos) representativos de sua religião: Os 'viventiadores das religiões afro-brasileiras são agredidos por se faze rem notar pelo um de Pli“l!10nli)<qt| (*()§ disl inguenx L' (Jr: classificar: : como pertencentes Ji religiao de matriz airkana cfou afrcvrbrasileira (Candomhle na Bahia, Nações de Oyo, Cabinda, Jejedjexá no Rio Grande do Sul, Tambor de lvlina no Maranhão, Xangô em Pernambuco, Umbanda em lodo o Brasil. (JESUS. 2003, p. 189]. Se observarmos, porém, as religiões, veremos que em seu interior existem segmentos. grupos e correntes. Um traço de diversidade na sua suposta unidade, portanto. Esses grupos e ramificações, apesar de cultivarem os mesmos princípios gerais de sua ordem religiosa, preferem identificar-se pela particularidade de sua formação grupal. Assim, nesse âmbito pelo menos, não há nenhum problema em designar e defender sua preferência por tal grupo ou congregação de uma dada religião. O problema, ao que parece, surge quando sc propõe abordar ou apresentar as religiões africanistas na escola: A intolerância religiosa, que se avoluma contra a religião de maxriz africana u: seus <lt'S(l0l, il'a)llêrllOS nu Brasil, tem funcionado como u principal fator de engendramento da ideologia do racismo na perpetuação dns seus ¡nc-(anismxws de vxclusàui e marginaliznção social (los . l(l'U~(lk. 'i~CL'Yl(. lE'l1tl3S e dos adeptos em geral dos cultos . ifrovbrasileiros. (JESUS, 2003, p, 185L Ao fazia-ln, muitos desconhecem que estão descumprindo o que normatiza a Constituição Federal e o Estatuto du Igualdade Racial que, no seu art. 1B e ¡iarágrafo 2, dispõe: Art.18.Apopiila¡ao. n'rz› brasileira [em (liroilud participar (le atividades educacionais, culturais, esportivas n: de lazer, adequadas a seus interesses c cnndiçócs, garantindo sua mnlribuiçao para n patrimônio (ultural de sua comunidade e da sociedade brasileira. Parágrafo 2. Nas datas romemniativas de (AIÁKDT ri-'i((: , as insliluiçñes (lc nnsinu ¡irotnranin unwiddl' I'@I, |ft'<13I| l."ii¡l<': ~ da populaçiiii . ifrwbrasileira para debater com os 'siudantcs sua: : vivonciss rr-lalivaa , io terna m: : zmminiiiragân. (BRASIL. 700.341.111)
  19. 19. m¡ C CIC a_ No [Ducaç *y É comum, em aulas de religião e mesmo em datas comemorativas (como o aniversário da escola) ou religiosas, que a escola convide padres e pastores para falar a. "sua" palavra. O convite a "pais de santo" e "espiritualistas" raramente é feito. Nos casos em que ocorre. constitui-se de uma situação tão isolada que acaba em constrangimentos e, muito comumente, na ridicularização do próprio convidado. Esclareccr professores, direção, pais e alunos de que essa postura não reflete a realidade, e que além disso não possui nenhum fundamento legal, é importante. Apoiar a promoção de eventos ecumênicos. em que diferentes manifestações religiosas tenham vez e voz é a postura democrática e de respeito ã diversidade, a qual se espera que seja adotada ¡iclas escolas e, na sua esteira, possa fomentar a paz social. Accntuamos por fim, a titulo de recordação, que no mesmo expediente do respeito a diversidade devem estar contemplados os ritos e manífestos culturais das diferentes etnias. É comum nas feiras culturais ou feiras das etnias realizadas nas escolas, que algumas etnias ainda que bastante representadas "fisicamente" no ambiente escolar sejam invisibilizadas e esquecidas na organização da atividade. O mesmo acontece quando professores, em meio a suas atividades, dirigem¡ as atenções (e consciências) dos alunos' para que organizam entrevistas c pesquisas sobre a culinária, artesanato e danças típicas c crenças de "certas" etnias, associadas a certas populações imigrantes, negligenciando o valor de outras não menos importantes ao pais. Assim, em certas escolas, atividades como capoeira não são permitidas nem como atividade desportiva nem como apresentação cultural, O mesmo acontece com a cultura árabe e japonesa, indiscutivelmente presentes no pais (que, diante do anonimato a que são submetidas, resistem mediante a autopreservação, em suas comunidades especificas). A visibilidade de certos grupos culturais e a negação de outros traria de região a região, mas o preocupante é que tal seletividade perdura nas práticas escolares. Essas práticas, de I CAT- w' _JLC tão comuns e arraigadas à rotina escolar (ano passado já foi feito assim. ..), passam despcrccbidas c só começam a ser observadas com criticiclade quando alguém aponta a anulação de alguma etnia nesse elenco de atenções. Reverter isso é importante e urgente. O argumento central em defesa da diversidade, sobretudo num país plural como Brasil. é que não há etnia ou cultura capaz de sozinha representar a pluriexpressividade, valor e contribuição das diferentes etnias e culturas na constituição nacional. O que somos é fruto de vários processos e de várias mãos, ilegras, brancas, amarelas, cafuzas. A miscigenação racial do Brasil é o reflexo de nossa miscigenação cultural. E a educação deve recuperar a memória e o patrimônio cultural imaterial dos diferentes povos, indistintamente. em respeito à história do país e de cada aluno ou membro da comunidade que representa a sua personificação. 3.3 O FENÔMENO DA PRECARIZAÇÃO SOCIAL A política e o social são duas instâncias mutuamente (leterlninadas. Foi em razão das necessidades sentidas no social que se adotou na ¡nodernidade a politica como instituição, Tem sido a partir dai. no curso da: : ações politicas, que o social tem se reproduzido. A dialética da história, no caso brasileiro especiñco, fez-nos experimentar o desencontro das duas: assiste-se cotidianamente a um social composto de mais de. .. milhões de pessoas vivendo na miséria, ao passo que se acompanha nas manchetes o enriquecimento ilícito e : i corrupção nas instituições políticas oficiais. O inesperado aconteceu: o social, antes espelho do conflito de classes, tornou-se palco e refém de uma classe política, a qual passou a apostar na desigualdade e na cntropia do social, acionando-as enquanto capital politico. Como se não bastasse ter instaurado uma sociedade minialurizada e desvalida, a politica, num excêntrico ato de puder, fez do povo um refém seu. confinando-o na pobreza ou na
  20. 20. u¡ fa¡ precarização social, ao abandona-lo à ineficiência das políticas Norte ~ o Estado do Pará - com apenas 2,2% dos domicílios sociais governamentais. utilizando rede coletora. (IBGE, 2005. p. 132). A realidade material dos brasileiros não deixa dúvidas de . _ . _ '~ 'ñ d d . .tà ndici na as uma situa ão de sua precarizaçao. No que se refereaeducaçao: Tais d¡ m! a ea es o CO D d a ç renda, no geral, entre meio e um salário mínimo. O rendimento familiar funciona como um parâmetro de bem-estar e qualidade de vida da família, ao responder pelo provimento de condições mínimas necessárias à existência de seus membros. Nesse sentido, preocupa saber que: í. .I no ensino fundamental, de caráter obrigatório_ a taxa de defasagem idade-séric- é bastante elevada. chegando a atingir 64% dos estudantes de i-'i anos de idade (no Nordeste, esse percentual atinge quase 8277» (nnlra um pouco mais da nimadv das rrianças no Sudeste), Além disso, no Brasil, como um todo. aproximadamente 1/3 da população adulta possuia menos do (iuatro anos de estudo completos_ podendo ser «onsideradas analfabetas funcionais. (IBGE, 2005, p. 55-56). [. ..] quando se analisa o rendimento médio familiar po! capita por lipo de arranjo familiar, comparando a situação daquelas constituídas pelo casal com filhos t: daquelas monoparentais femininas cuja pessoa : le referéntia é uma mulher sem rónjugc com ñlhos. contatrse que [. ..] Quanto a condições habitacionais. ;i precariedade r-stá revelada no acesso difícil de grande parte dos brasileiros à água tratada e ao saneamento básico: as desigualdades ocorrem : le maneira. mais evidente nas familias ¡nonoparentais femininas tom classes de Os domicílios (um acesso a água por rede ; geral de abastecimentotum canalização interna atingiram a taxa (lc 89,6” , run 2003. A Rr-gião Norte (lelinha a situação menos favuráirel de acesso é¡ agita por rede geral de abasternnenh; (57575). cabendo aos Estados do Acrv (41,7%) c' Rundúnix¡ (45,8%) as: nwzio1^vs cohurlixrxls dos serviços nesta região l. ..| . Com relação ao esgotamento sanitário, n quadm é mais precário Pouco mais da invlatle das moradias urbanas hrasileiras (5535 ) informaram utilizar o serviço de esgotamento sanitária por rede geral. Pmtanm, as fossas sépticas. fossas rudimvntarrs 4- as outras formas constituíam alternativas. significativas para o sistema de esgotamento sanitário dos domicílios brasileiros (443% Ainda sohrc o csgntamvnlo, as (liferenças regionais são arenluadas. Na Região Norte. a situação era : nais desfavorável, com apenas 4,597. dos dmnkilios Iilílizznrldo redes coletoras. Dosiatarsc u raso mais critico na Região rendimento sirperiorus a 7 salários minimos per capita. [. ..] Além disso, em 2003. em quase- 40% das familias uma só ¡irssoa estava ocupada, 32°Í«'c- duas pessoas e 13556 três rmessozis. (IBGE. 7005, p, 152-153). No que sc refere ao trabalho infantil: No Brasil. em 2003, havia terra (lc 5,1 milhões de crianças n irdnlcsrenrr-s do. 5 a 17 anos de idade trabalhando I. ..l. lim partitular,1,3inillzàodorriançascntre5 e 13anosde idade se encontravam ocupadas. um contingente nan desprezível quo (nrrcspondr. aproximadamente, à população do listado de 'lbuniliivx . ^. Região Nordeste concentrava cerca de 42W'. do total de criancas e MlOlPSLPHIES que Iraliallhavaim nu Pais_ onde 33,5% tinham idade entre 5 e 13 anos (certa de 700 mil crianças). O Estado da Paraíba . qarcnxezitori a maior proporção de crianças em idade imprópria para u trabalho, que exerciam alguma atividade (39,4 [. ..] Por outro lado, das 270 mil crianças na faixa (YIÀHA dr: a 9 anos ocupadas. quase 8037» oxvrriani
  21. 21. :itividade agrícola e cncmitravanhse preclominantcmcntr na Nordeste [. As LJHICCEFÍSÍÍCHS socinrrnxiomiLas das crianças e adolescentes que trnlvallnnn, em relação àquelas que não trabalham, Yl“¡'r, 'lülI| uma condição dc ridn precária para a maioria das crianças c adolcsrenles em atividade. marcada pela pobreza, dbsígualzlude e exclusão social observersr a impnrtfmcin do rendimento rln trabalho infantil no contexto familiar c que o | rabnlho das (rianças e adolescentes está rclarimiatlo com : i situação snciueconômica das familias em que elas estão ínsnridas. (IBGE, 200541211912). Sabe~se que: as efeitos do trabalho entre as crianças e adolescentes vão alem do abandono escolar . a (lefasaggem escolar . atinge cerca de (37% dos estudantes de 1D . É? .in ~' onlpmlus ~ I . .] nus (asus daqueles que CSIQVJH: zuupadus a frcquôii " escolar atingiu 81"» ¡Ia pupulaçàt) de .1 i7 aizw «lv iaiaclu. enquanto para ns não ocupados a taxa um m. s elevada (92%), (ÍBGE. 2005. p. 213-214). Tal crise social desencadeou uma crise no Liniversci das subjctivídades, dos direitos assegurados u. (las socialidades. invadindo os sonhos. os medos, as (imsoguranças, us (in) tulerânrias. os (des) controles; zanñm, golpcaixdo tanto a identidade social de cada indivíduo como as relações que estabelece na família e no traballio e suas perspectivas sutiais. O emprego paga pouco u ainda rouba o tempo dos pair: rnm ns Filhos e : lo c' ai, as dívidas estão se acumulando, o estresse c- a intolerância contaminaram a relação, Fl paciência c razão estão no limite. as tensões são cada vez mais constantes e insolúveis, os nervos estão à ñor da pela, prestes a “explodiu”. Ou seja: não bastasse a questão material, a precarização tem também sua dimensão psicológica. As pessoas não foram preparadas para lidar mm a escassez e os proressns rle perda, mas sim com processos aquisitivus ou com o sonho de acumulação. Ao perderem (atenção. credibilidade, afetos, empregos, renda. ..) ingressam na vala comum dos vulneráveis. pobres, doentes, sem-teto, sem amor, sem ideais e. ainda que momentaneamente, sem perspectivas. Sofrem c se vulnerabilizam por viverem sob o signo da perda e da precarização. E prccarizam a vida de outros (os cônjuges, os ñlhos, os colegas dos filhos, os vizinhos. ..) com atitudes dcsmoralizantcs, agressivas, segregacionistas e violentas. Na esteira desse processo, indiferente à cidadania infanto- juvenil, é comum se assistir à estimulação e ¡iaturalízação do trabalho infantil, camuñado em atividades alcunhadas de "aprendiz" para "tirar do aperto" famílias pauperizadas. Mais cotidiano ainda é o espancamenlo de Crianças por pais sob efeito de estresse provocado por problemas materiais ou conjugais. A sociedade precarizada tem essa faco sombria o fantasmagóríca de gerar violência no compasso do desespero e redistribuir a exclusão sofrida a outras pessoas e grupos. 3.4 O IMPACTO DA PRECARlZAÇÃo FAMILIAR NA ESCOLA Quando o que vimos na seção anterior ultrapassa o âmbito individual v entra no ambiente familiar, contaminando suas relações, estamos diante da precarização da família. Há quem aponte um inicio da precarização das relações familiares na contemporânea ausência de tempo para a família conviver: Os laços entre os membros da família llllClcilf Sl' cnfra~ querem¡ porqnr : i mspnnsabilidade coletiva da familia l. diminui cada vez mais v iaanhóm porque cada um dos membros à cada vez [nais absorvido por suas ; His/ idades próprias r num mcin OSpCCÍÍÍCO. Por exemplo: u das crianças. dos jovens, :los (asa s. Mr. [Ínlónias de férias, saidas coletivas em fins de semana. vão subslilnincln as
  22. 22. l** - 2.1" ronniues dominicais com os parentes ou férias familiares (PRADO. 1983, p. 26). Contudo, entendemos que são. de fato, as incertezas econó- micas, u desemprego, o estresse cotidiano, a luta por sobrer vivência, a fragilização das relações e o racionamento nos afetos impostos pelo mundo moderno que normalmente trazem danos qualidade relacional da familia, detcríorando os vínculos ou Inesmo as atitudes de mútua ¡arotc-ção entre seus pares. Mas você deve estar pensando: mas como, se conheço famílias que passam por essas dificuldades e tensões e que não são maltratantes nem negligentcs? De fato, se os fatores acima fossem determinantes, não haveria familia das classes pobre ou média (que estão, no geral. sob permanente estresse na luta pela sobrevivência) que escapassn das estatísticas da vitimização contra seus filhos. Ou seja: os fatores acima contribuem. mas não respondem por detonar a cena negligentc ou violenta. l-Zm ilossa tese doutoral invc-ntariamos ns fatores que poderiam ser considerados dctonadores da violência cle pais contra filhos: história familiar passada nu presente de violenciadomésr tica¡ familias cujos membros sofrem de perturbuçoes psico lógicas: baixa tolerância à frustração, baixo controle de impulsos, dependência de . ilcool Hoi¡ drogas, .lnsiw dade crónica i3 depressão, m1npo1'tan1ento suicida, baixa autoestiina (carência emocional_ desordens de personalidade e doenças mentais, problemas de saúde); despreparo para a materniciarlt- e/ on paternidade (pais jovens, inexperientes, grwidez indesejada); famílias que adotam práticas de srducaçáo rígidas, autoritárias o que são extessixramentc- exigente: : para com os outros e controladoras de seus filhos, atividades e relações (podendo nesse (1.150, o boletim escolar com uma nota baixa ser um dctonador de surras e castigos fisicos); familias "fechadas". que evitam de se abrir e desenvolver intimidade com outros familiares, vizinhos r- amigos. indisponíveis a relações sociais fora da familia nuclear; famílias/ familiares que desenvolvem práticas hostis, desproteturas uu Iiegligentes em relação a crianças (não gostam de crianças, pensam ainda que crianças são adultos em miniaturas, consideram .1 criança irritável, hostil e exigente, não entendem e se irritam com a "dependência" da criança, exigem mais do que o corpo c a formação psicossocial da criança pode responder): fatores situation-tais: parto dificil, separação da criança após o parto. expectativas distorcidas o irrcalísticas cm relação à criança, criança do sexo indesejada, criança portadora de alguma Licença, (estresse em função de alguma (rise econômica, no trabalho ou conjugal). Sob o efeito dessas condições precarizadas, sofrem os adultos cuidadores ao se verem desviando de seu papel. ruas sofrem, sohretnaneirn, as crianças e atlolesrztenrt-s, verdadeiras vitimas desse ¡Jroccsso (na figura l pode se visualizar, graficamente, como a precarização das relações familiares processam o medo, a ameaça, l) segredo e .1 (reivitíiiiizaçào (le crianças P izdolcscentras). A omissão e desatenção dos pais diante dos filhos, apesar de mais visivel em famílias pobres. ocorrem também em familias mais favorecidas, ¡nuitas vezes usramnrearlas pela presença dt' babás, oscolinhas, clubes, tliagens . i Disney, uideogruvies e "gordas" mesadas (para comprar o silenciamento de ahust ). A solidão e o desamparo resultantes acabam refletindo negativamente na relaçao que a criança ou adolescents: estabelece consigo mesmo e com os outros. Nesse sentido, a exposição compulsória a condições dv vida i-strcssantcs (discussões familiares, reduçaio de horas de sono,
  23. 23. 42 S-ÍRVICO SCCmL m: EDUCAÇÃO 1 dupla jornada de escola/ trabalho), insalubres (consumo de drogas psicoatlvas, falta de alimentação adequada, condições sanitárias precárias e ambiente familiar nocivo) ou violentas (violência doméstica, maus-tratos, abusos e/ ou exploração sexual), tem levado crianças e adolescentes à Fuga de casa, ao envolvimento com atos infracionais, ao desenvolvimento de doenças psicossomáticas e à depressão. . ,_›. _ _ ADULTOCENTRISMO Figura 1 - Precarizacão das relações familiares Fonte: Adaptado de Amaro (2002b, 2003C) Nas classu das famílias mais favorecidas, sabe-se que tais episódios acontecem, mas seguem. no geral, silcnciados pelos Filhos. não raro, por recomendação dos próprios pais (AMARO, 2003C). Como o mundo da familia é mantido na quase total privacidade, certos abusos vão ser conhecidos apenas quando os filhos se independizam e saem de casa. Nas classes de familias menos favorecidas, as situações de risco e violência a que as *CAP *JLC E 43 crianças e adolescentes são expostos são fortemente agravadas pela situação social das famílias. Assim, muitas vezes a negligência ou abuso biografarlos na infância pela própria mãe ou pa são reproduzidos na relação que estabelecem com os filhos, sobretudo se acrescidos de situações estressantes, degradantes e crônicas (como o uso de drogas, o desemprego e a fome, por exemplo) e acabam desencadeando mais violência. Porvezes, a notíciadeque os alunos estão sofrendo abusosvem do próprio aluno como um expresso pedido de socorro (geralmente dirigido ao professor, colega de classe, mãe de um colega, ou alguém em que conñe na escola), subvertendo o segredo familiar. Neutras, derivam da notificação de algum vizinho ou parente que informa a situação de risco ou violência a que as crianças e adolescentes estão sendo submetidos (à escola ou, diretamente, ao Conselho Tutelar). O que importa é estar atento aos sinais que indicam que essas situações podem estar acontecendo, encaminhando a suspeita aos órgãos responsáveis para que procedem a verificação e/ ou confirmação do caso (AMARO, 2003:). Quando a familia precarizada é chamada à escola e informada de que a desatenção nos estudos, o medo exacerbado e o choro compulsivo de seus filhos são decorrentes da vitimízaçào infantil, a tendência inicial é de os pais se esconderem envergonhados ou duvidar do diagnóstico profissional, lançando farpas a este, ao denunciante mantido em anonimato e, não raro, à vítima, o(a) próprio(a) ñlho(a). No geral agem assim. "em nome da 'preservação' da relação conjugal ou mesmo da unidade familiar, relegando o sofrimento infantil a segundo plano” (AMARO, 2003C, p. 123). Nesse instante, o profissional lida com forças que não conhece na sua complexidade: a história da família, seus segredos e cumplicidades nos laços precários e atos perversos constituídos. Exatamente por isso, muitas vezes, para as familias, a revelação é um golpe e o profissional é um portador : le más notícias. Tudo porque, "esta revelação provoca um desmoronamento no imaginárioda Família, um questionamento dos laços quea formam,
  24. 24. uma mudança de rumos. uma reviravolta nos papéis atribuídos aos responsáveis pela criança" (FALEIROS, 1998, p. 269). Em meio a ambiguidade de que(rn) defender. a si. à unidade da familia ou à integridade da criança, não optam pelo terceiro e correm para a suspensão do atendimento, chegando ao ponto de mudar dc endereço ou dc escola, De fato, querem ser "desidentiñcaclos" e deixar tudo "como está". Nenhuma dúvida acerca dessa sua atitude. pois muito provavelmenle a negligência. já fosse uma linguagem exercida na familia para que a vitimizaçâo permanecesse "desconhecida" ou mantida em segredo. (AMARO, 2U03t, p. 17.3). A complexidade dessas relações requer uma ação profissional consistente e articulada, voltada a agir junto família agressora e ao sujeito vitimízado_ acionando direitos e serviços institucionais. Essa defesa de direitos deverá tradu' ' *se numa "rede articulada de garantias efetivas, de responsabilização do Estado, da familia e sociedade, de prestação de serviços e prevenção" (FALEIROS, 1998. p. 9.69). 3.5 A RELAÇÃO ESCOLA-COMUNIDADE O rernw comunidade ou o seu ronceirn vom : :L-ndo explorado em nossa realidade por diferentes autores. mais recentemente. a partir da década de 1950_ quando programas zimericanos de intercâmbio passaram a tratar do desenvolvimento de comunidade. A Organização dos Estados Americanos (OEA) e . i CEPAL desenvolveram) literatura específica, eventos de capacitação e estudos que adentraram as décadas seguintes, até os anos 1980. Como síntese dessas construções teóricas, nas academias, passou~ se a difundir que comunidade seria um grupo ou coletividade marcado exclusivamente pelo compartilhamento do. um espaço geográfico ou de interesses comuns. Sobretudo na década de 1990, essa visão cedeu lugar a uma outra, mais complexa e representativa do modo como a sociedade vinha concebendn "viver" em comunidade nos diferentes espaços sociais c culturais, não raro, designando grupos organizados pela identidade religiosa, étnica e de gênero. Assim, passa-se a conceber comunidade, segundo Souza (1989), como: Lima coletividade, politica, social, cultural ou econo- micamente identificada; uma unidade operativa, estratégica e potencial de enfred tamento e superação das dificuldades apresentadas; um agrupamento social identificado por compartilhar necessidades, interesses, dificuldades e preocupações afins. L' nesse sentido que empregamos o termo comunidade escolar, que abranger, .segunduAmart› (et al. , l997b), todos os atores Úll SÉgTHCITÍÔS quC 5K' TÚPTÓSÕHÍHIÚ 01| YEPYOdUZÕÍÚ 'nO COtídíaní) da escola. lessa perspectiva. pais, alunos, professores, funcionários, egressos, voluntários; e ¡Jarceíros sào membros da comunidade r-s(0la1'. Sabe sc que . i escola que dialoga com sua comunidade amplia seus horizontes. e se fortalece. Nesse sentido, processos denominados de integração (àmrc a comunidade e a escola têm sido estimulados u iavorctidos. Mas, igualmente, como no caso do termo (omunizlade, :I expre 'ão integração guarda significados bastante diversos c, não raro, divergentes. Na literatura dos anos 1950 a 1970 encontramos o termo integrziçíiry relacionado ; i ; araras-sos de adaptação e ajustamento . social. em que alguém passa a fazer parte de alguma atividade ou grupo. Nesse periodo predominou uma visão de comunidade LOITIU uma possivel tábua de salvação para a captação de recursos da vsmla, rm razão do seu apoio c rnlaboraçào sempre muito úteis e ofertados em condiçôes geralmente irrcstritas e VOlUlIÉÉYÍRS. Nas cléLaclury ¡iosteriortn : marcadas por ventos (lemocrzitícos e
  25. 25. emancipatórios. a expressão integração náo foi abandonada, mas passou a significar um outro processo, melhor expresso no termo articulação, relacionada a processos de autonomizaçâo e transformação da realidade existente. Nesse novo contexto, segue-se a linha da superação das dificuldades, que longe da crença nas respostas' mágicas, pontuais e imediatas se constrói, mediatamente, por meio de diferentes e articulados esforços situados num processo historico. A articulação, portanto, implica diálogo. compartilhamento, construção coletiva, participação ativa e decisória e supõe um consenso dinâmico, negociado. Nessa relação. o fluxo é dinâmico e sugere uma "via do mão dupla" cm que tanto escola como comunidade são beneficiadas e fortalecidas. Parece hásico reconhecer-se que a comunidade ó ao mesmo tempo cispaço c interlocutor indispensável para que as esrolas possam preparar tidadãos engajados na superação das; questões saci is, com competência para empreender respostas comprometidas e apropriadas a suas demandas r« realidade. Nesse sentido, a relação da comunidade com a escola tem sido representada pelas seguintes expressões organizariiras. que : seguem clesrriras. A. Conselho Escolar Os conselhos escolares, órgãos criados pela lei n' L0.S76/95 para atuar nos estabelecimentos estaduais. constituídos pela direção da escola e representantes dos segmentos da comunidade ESCDlBY, são formados pelos representantes dos alunos, funcionários, professores. pais ou responsáveis. Resguardanrlo os princípios constiturionais, as normas legais e as diretrizes da Secretaria da Educação, os Conselhos Escolares terão funçoes consultiva, deliberativa e ñsralizadora nas questões pedagógica, administrativa e financeira. Em cada escola, o Conselho Escolar tem seu próprio regimento. tr_ i. São funções do Conselho Escolar: t* criaregarantírmecanismodeparticipaçãoefetivaedema~ crática da comunidade escolar na definição do Plano Integrado da Escola; ° aprovar o plano de aplicação ñnanceira da escola; r apreciar, em conjunto com a direção da escola, o processo da discussão, elaboração ou alteração do regimento escolar: <' analisar os resultados da avaliação interna e externa da escola, propondo alternativas para melhoria de seu desempenho. No Conselho Escolar é assegurada a proporcionalidade de 50% (cinquenta por cento) para o segmento de pais e alunos e 50% (cinquenta por rente) para o segmento de membros do Nlagistérin e servidores_ O ; mandato do Conselho Escolar tem .1 duração de dois anos, sendo permitida apenas uma recondução. Ele somente funcionará com a presença minima da metade mais um de seus membros. B. Círculo de Pais e Mestres (CPM) O Círculo de País e lvicstrt-. s é uma associação com o objetivo essencial de integrar a comunidade, o poder público, a escola e a família, buscando o desempenho mais eficiente e autossustantávcl do processo educativo. São fins da associação: " proporcionar a participação da família na escola e a da escola na comunidade; v atuar no auxílio e complementação de administração escolar; promover. mediante cobrança. taxa ou similares, ati? vidades sociais destinadas à obtenção de recursos
  26. 26. AL hà l-, iJxJC/ À ñnanceiros em apoio à manutenção do funcionamento da escola; ° colaborar na conserva ão e recu era ão dos rádios e Ç P C P equipamentos da escola; ° prestar serviços na escola em benefício dos alunos ou do processo educacional. A associação tem tempo de duração indeterminado, e sua diretoria, um mandato de dois anos. Da diretoria fazem parte o diretor da escola. como membro nato. os pais ou responsáveis pelos alunos e os professores. C. Grêmio Estudantil O Grémio Estudantil é um órgão de grande iiriportáncia dentro da escola. Ele congrega os estudantes seguindo os princípios da amizade c cooperação. Os grêmios estudantis dcstacamse por promover atividades de cunho social, cultural, recreativa e esportivo, mas principalmente constituem um espaço potencial (le debate. decisão c organização social dos estudantes, contribuindo assim na formação deles corno cidadãos. As diretorias das HgTCTHÍBÇÕES dEVBITI SEÍ HSSESHUÍEIÍJHS pQY UÍn PÍUfGSSUÍ, CCT". O objetivo de orienta-las no desempenho dc suas atividades. Um grêmio bem estruturado e organizado atua pelo fortalecimento da coletividade estudantil que representa, estimulando e fazendo promoções em reforço à ¡nellioria de seu desempenho escolar, social, cultural e comunitário. lnegaveltnente constitui um aprendizado politico tanto para quem participa da diretoria como para quem faz da agremiação um protagonismo vivo e cotidiano_ D. Constituinte Esco| ar Movimento que visa à definição de princípios c diretrizes da educação da rede pública estadual através de debates, plenárias, seminários. encontros e conferências. Participa deste movimento CÁPFLLC v. 49 a comunidade escolar, representada pelos diferentes segmentos (alunos, pais, professores, funcionários. organizações da sociedade civil e instituições do poder público). Tem como objetivo elaborar os principios e diretrizes que orientarão a construção de uma escola democrática e criar as condições para sua implementação. Assim, em cada escola, a comunidade escolar escolhe quem irá coordenar esse processo. Haverá também uma coordenação regional em nível de Delegacia de Educação e uma coordenação geral. em nível de Secretaria de Educação. Sem dúvida, essas expressões de organização social da escola guardam particularidades c diferenciações quando conhecemos seu exercício no cotidiano de cada realidade escolar. Com vistas a obter informações mais aproximadas da realidade da articulação comunitária na escola. resgatamos uma pesquisa realizada em 1999 pela equipe da Consultoria Alternativa (RIO GRANDE DO SUL, 1999) que tomou por amostra vinte escolas do Estado do Rio Grande do Sul. Na pesquisa. a realidade da relação estabelecida entre a comunidade e a escola é retratada com base na identificação dos segmentos que participam da escola, du tipo de participação que exercem c como estão (irganizados internamente. No que se refere à representação de segmentos da comunidade na escola, os dados levantados revelaram a presença e atuação de pais. por meio de CPMs (653%); alunos, por meio de grêmio: : estudantis (195%); professores. por emeio associações (85%): funcionários (40%). egressos (30%) e mães, por meio de clubes de mãcs (15%). Por trás desses dados, porém, está uma ação da comunidade na escola, salvo exceções, baseada na ainda ou colaboração, relativas 'a preservação do patrimônio da escola, à manutenção da higiene das salas e do prédio. à realização de promoções, atividades sociais c confraternizações, entre (iutras, destinadas à captação de recursos e prestação de serviços voluntários para a escola.
  27. 27. < . - : i0 SOCHÀL 'da EDJCACÀOI Apesar de predominantemente voluntarista, a ação da comunidade na escola. segundo a experiência das escolas da amostra, vem ganhando uma nova representação: ao passo que se baseia na ajuda e colaboração (100%), também se faz representar e reproduzir pela participação, representação e engajamento (75%), bem como da cogestào da escola (70%). Em consonância com o indicativo de expansão da participação ativa e decisória da comunidade na escola, registra- se, em 65% das escolas da amostra (o equivalente à totalidade de escolas estaduais pesquisadas), a presença do Conselho Escolar, e em 10% destas a existência qualitativamente expressiva de órgãos ou direções colegiadas, em que a ênfase é o exercício de cogestão das escolas tanto referente às decisões de um modo geral como à aplicação dos recursos. A presença do Conselho Escolar em termos da gestão das escolas, além de representada na totalidade das escolas estaduais, revela uma forte tendência à democratização e ruptura com atos historicamente centralistas, Lanto referente às decisões, de um modo geral, como a aplicação dos recursos. As direções de escola geralmente avaliam positivamente essa experiência de compartilhamento de esforços e do poder decisório com os membros do Conselho Escolar, mesmo admitindo a existência de disputas acirradas entre membros do Conselho e direção. A recente criação da Constituinte Escolar também tem sido vista com aprovação pelas direções e demais segmentos da comunidade escolar, por oportunizar o resgate de uma cultura de planejamento baseada na democracia participativa, no diálogo c na avaliação sistemática do trabalho da escola. Na direção da melhoria do sistema educativo, não só professores, orientadores, supervisores e funcionários são impor- tantes, Os grupos organizados de pais e alunos (CPMs, Grémios Estudantis e Conselhos Escolares) são fortes e indispensáveis aliados. Todos têm experiências, habilidades c ideias para compartilhar e contribuir com a ¡nelhoria da educação ofertada lCAWTLhÂ) 3 bl pela escola, As escolas em que esses segmentos atuam integrados tendem a apresentar condições superiores de convivio e enfrentamento criativo de dificuldades. Quando pais e alunos podem ser os próprios porta-vozes de suas necessidades, expectativas, interesses e vontades é mais fácil esperar que colaborem com a escola, fazendo a sua parte. Criar canais criativos e participativos que viabilizem a aproximação recíproca da familia com a escola parece ser, hoje, o grande desafio social que cabe aos administradores escolares e a todos os segmentos da comunidade escolar, entre estes os próprios pais ou familiares responsáveis pelos alunos. Trata-se de recuperar a condição de sujeito nas relações entre pais, alunos, professores, funcionarios, voluntários e direções de escola, fortalecendo a dimensão individual e coletivo que constituem. Isso é possível mediante o exercício ativo da participação da comunidade na escola. "Quando pais ealunos podem scr os próprios porta-vozes dc suas necessidades, expectativas e interesses c vontades, é mais fácil esperar que colaboram com a escola, fazendo a sua parte" (AMARO et al. , 1997!), p. 67). Nesse novo tempo, com vemos democráticos, urge que a escola redeñna . seu conceito de participação c construa mecanismos eficientes di: comunicação e gestão com as familias [. ..] e isso só se constrói através de uma perspectiva Llialógica, que patrocina o encontro de pais, alunos, professores e direções dc escola. (AMARO el al. . 19971» p. 47). Para que a escola desempenha seu papel político desenvol- vendo o senso critico e a cidadania, é preciso que esteja em sintonia com a realidade da comunidade em que se insere, respeitando a realidade social, cultural e econômica dos alunos e partindo dela para empreender as atividades sociopedagógicas a ela voltadas. Isso envolve aproveitar criativa e democraticamente todos os recursos que a escola dispõe, sejam eles fisicos. pedagógicos, materiais ou humanos. É somente quando se acena para essa possibilidade que a
  28. 28. Ji n: ' TCILL NA. E tJLACÃO I escola se converte em um instrumento de articulação e organização comunitária, a serviço da cidadania. 3.6 CRIANÇAS VÍTIMAS DE VIOLÊNCIA A hislória da infância é um pesadelo do qual recentemente começamos a despertar. Quanto mais atrás regressamos na história, mais reduzido u nível de cuidado com as crianças. maior a probabilidade dc que houvessem sido assassinadas, abandonadas. nspancadas. aterrorizadas e abusadas sexualmente (Lloyd de Mause) Crianças e adolescentes, constitucionalmente sujeitos de direitos. representam 40% da população brasileira e são o segmento social mais exposto à irioléncia. A questão dos maus-tratos fisicos atinge grande parte da população infantil e permanece silenciada, numa contradlta ao processo civilizatório da humanidade, S2 até o início do século XIX não só a prática de castigos corporais como também o infanticídio eram tolerados e até considerados práticas padronizadas como normais, recentemente sua negação coexiste com outras formas dc violência não menos desumanas. Atualmente, sabe-se que os maus~tratos à infância referem- sc não só à violência física, mas também a todo o ato que cause dano à integridade moral_ fisica. mental. emocional ou social da criança. Nesses termos, consideram-se maus-tratos ou abuso: negligência, tortura, pressão psicológica, coação, humilhação, punição cruel, privação de liberdade, traballio infantil perigoso, ilegal ou insalubre, estimulação sexual, exploração sexual (prostituição infantil). realização ou tentativa de penetração sexual (oral, anal OU genital). E este conceito dc maus -tratos ou abuso que adotamos nestc livro. l LAP 'Util 3 '35 No Brasil, a realidade dos maus-ltratos à infância começa pela mão do próprio governo, pelo abandono social e condições de suhcidadania impostos às familias pauperizadas. Nessa condição: Atingidos pela tremenda crise habitacional e pela baixa - ou nenhuma renda -, não menos que pelo crescente aumento das taxas de desemprego, os pais descumprem facilmente seus deveres com a prole. O abandono material e moral dos ñlhos grassa em nossa sociedade, sem contar que, às vezes. vem aliado a condutas de violénria doméstica pcrpetrada contra os Filhos. A paternidade irresponsável atua como fator de relevo no quadro da desagregação da infância c da juventude. (SOUZA, 2001. p' 188-189). Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE apud ADORNO, 1999), cstima~se que, atualmente, 20 milhões de crianças e adolescentes estão crescendo na pobreza e no abandono. Cerca de "4091. das crianças de zero a 14 anos vivem cm condições miseráveis, ou seja. a renda mensal familiar não passa de metade do salário mínimo" (ADORNO, 1999, p. 91). Em 1985. foram identificados sete milhoes de meninos c meninas de rua, fazendo da rua um ambiente de trabalho e de sobrevida. Uma pesquisa realizada por Reis e Prates (1999, p. 99) em Porto Alegre, entre setembro e dezembro de 1996, iclentiñcou 197 meninos que fazem da rua seu espaço de moradia e trabalho, sendo 167. do sexo masculino (82,2%) e 35 do sexo feminino (17,8%). São, cm geral, pobres e semianalfabetos que aprenderam a conviver com os maus-tratos, em todas as suas formas, desde muito cedo. A esse fenômeno. Azevedo e Guerra (1989) denominam vitimação: A terminologia usada pelas autoras reserva ao termo vitimaçào a rcferémia às consequências da precarização das relações sociais e de classe; associando a agudização
  29. 29. $Eíà/ |Ç'13S(): u=_ NA¡ CDU-LZAÇÉÀG l (la pobreza à "produção social de crianças vikimadas pela fome, por ausência de abrigo ou por habitação precária, por falta de escolas, pela exposição a toda a sorte de doenças infectwcontagiosas, por inexistência de saneamento básico. (AZEVEDO; GUERRA, 1989, p. 15). Mas, a questão principal que consolida o argumento da vitimação é seu caráter desencadeador da agressão física ou sexual contra crianças, tendo cm conta que a cronicidade da pobreza da familia contribui para a precarização e deterioração de suas relações afetivas e parentais. Nesse sentido, pequenos espaços, pouca ou nenhuma privacidade, falta de alimentos e problemas económicos acabam gerando situações cstressantes que. direta ou indiretamente. acarretam danos ao desenvolvimento infantil (AZEVEDC); GUERRA, 1989). Familias monoparentais, desestruturadas, reestruturadas. e mesmo as crises conjugais acabam fragilizando as relações familiares e impondo dificuldades a sua reprodução social. As surras, e mesmo os abusos sexuais que vitimam crianças, têm nessa desordem emocional, afetiva, económica e social do mundo adultocõntrico. o seu palco. Mas 11:¡ outra face da violência que amotina crianças e adolescentes. Azevedo e Guerra (1989) denominam vitimização 4, na qual fazem referência aos danos causados àqueles contra quem se exerce violência (física, psíquica e sexual) manifestos em maus- tratos, na negligência e nos abusos/ exploração de natureza fisica ou sexual. Na perspectiva da vitimizaçào, os mails-tratos físicos e o abuso sexual ocorrem não por um desvio, anormalidade ou pulsão sexual irreprimível do agressor. mas por uma relação de poder. assentada na superioridade/ prevaléncia do adulto diante de crianças c adolescentes. O fato de os abusos acontecerem, predominantemente. nn espaço doméstico, sob o seio da família ou poder parental. revela essa relação d: : força. | CAPWJLO 3 Sob essa ótica, a violência expressa padrões de socialidade, modos de vida, modelos atualizados de comportamento vigentes em uma sociedade, em um momento determinado de seu processo histórico (ADORNO, 1995). Assim, diante do padrão adultocéntrico e da cultura de aplicação de castigos corporais como medida de correção e disciplina (FOUCAULT. 1992.1), muitos pais estabelecem relações autoritárias com seus filhos (CARDIA, 1999). Especificamente com referência ao abuso sexual contra crianças e adolescentes, a relação de dominação (ou poderio) S? agrava, essencialmente pelo fato de que a experiência abusiva ultrapassa os limites, ou seja, vai além do que eles estão prontos para consentir e para viver (FALEIROS, 2000). Desse modo. ao surrar ou abusar sexualmente de uma criança, o adulto demonstra que ele é mais forte do qm? Ela- miniaturizando-a em sua importância, valor e poder. Segundo o Conselho Nacional dos Direitos da Criança E dO Adolescente (CONANDA), "anualmente 6,5 ¡nill-¡ões de crianças sofrem algum tipo de violência intrafamiliar no Brasil, 1B mil são espancadas diariamente e 300 mil crianças e adolescentes são vitimas de incesto" (CONANDA, 2000, p. 331). Os números falam por si. O Centro Regional de Atenção aos Maus Tratos na infância (CRAMI) sediado em Campinas. São Paulo. registrou dentre os casos notificados naquele municipio 850 ocorrências de agressáu física nn periodo de 1985- 1991, e 154 de janeiro a novembro : le 1992. Somando- se os casos dos dois periodos, rem-se 1.004 crianças. que representam 25,1% das 4.003 ocorrências (agressão Fisira_ ziegligéncia, maus-Natas psicológicos, abuso sexual. abandono, entre outros). A proporção de abuso ÍÍSÍCO ÍO¡ de 5396110 periodo de julho de 1985 a 1988, de 42% em 195% de 43% om 1991 e de 48% em 1992. (SAFFIOTTI, 1997, p. 159-160).
  30. 30. cx m É-JPHXFKÍÍ* ÉC-'Clíkc 'lí-i ÍDLÁÂÁCÃO Quanto ao estupro, os dados da 1* DDM de São Paulo revelam que em 1991, dos 346 crimes cometidos contra crianças e adolescentes, 69 foram estupros (19,9%), dos quais 23,2% íncestuosos. Em 1992, foram registrados 50 cstupros em 271 ocorrências policiais contra crianças e adolescentes (38,4%). A proporção de violações de parentes apresentou um enorme crescimento, pois representava 30% do total. Em 1993, a incidência do estupro intrafamiliar elevou-se para 26,7% (SAFFIOTTI, 1997, p. 176-177). Ainda no caso de estupros. a maior incidência ocorre na faixa de 12 a 15 anos, enquanto formas dc abuso sexual não genitalizadas são mais frequentes, entre 4 e 7 anos de idade, embora se registre um razoável nfunero de casos dc crianças de idade ainda inferior BRITTO; LAMARÃO, T1994, p. 119). Esses dados são alarmantes, mas são apenas os dados conhecidos. Muito provavelmente, a incidência de maus-tratos seja bem maior do que os registros disponíveis revelam. Uma razão decisiva para essa suhcontagem nunca inferior a 20% residiria no fato de que os próprios familiares das vitimas são os abusadores, contra os quais raramente são feitas denúncias (BRITTO; LAMARÀO. 1994). Ainda assim, os números apresentados já indicam a magnitude do fenômeno e sua gravidade. Em 1999, o Centro de Estudos e Atendimento relativos ao Abuso Sexual (GOBBETk COHEN, 2001) publicou uma pesquisa sobre os atendimentos realizados entre junho de 1993 c dezembro de 1999. No periodo considerado, o CBARAS atendeu 84 casos de abuso sexual, configurados em 110 relacionamentos incestuosos. Dos casos atendidos, observowse que a maioria das relações ocorre entre parentes próximos e consanguineos, ou seja. 53,14% ocorrem entre pais e filhos, sendo o pai biológico envolvido em 38,18% dos casos. Entre as relações incestuosas, verifica-se a alta porcentagem de relacionamentos entre pai e Filha (32,73%), entre padrasto e enteada (18,18%) comparada à porcentagem de relacionamentos entre pai e ñlho (5,45%) e heterossexuais entre irmãos (11,32%). 1c: .-xu¡". .~1c>_< 5? A maioria das relações incestuosas foi permeada por atos libiclinosos (63,74%) diversos da conjunção carnal, configurada em 36,26% de casos, quantiqualitativamente significativos (COHEN: GOBBETTI, 2001, p. 156). No que se refere à duração da relação incestuosa, o estudo revela que esta é duradoura, :não se resumindo a alguns episódios. Das relações incestuosas que foram, de alguma forma. discriminadas pelos pacientes, 31,82% não conseguiram mensurar o tempo em que o abuso vinha correndo, 60% tiveram duração maior que um ano, sendo que 33,33% ocorreram num tempo superior a três anos - consideradas nesse intervalo. experiências abusivas com 5, 6 e 8 anos de duração (COHEN; GOBBETTI, 2001, p. 159). Toda essa carga de violência, quanto mais reiñcada e postergada. mais riscos impõe à criança, podendo levá-la à morte. De fato, estudiosos (MINAYO, 1990; SAFFIOTTI, 1997) afirmam que a principal causa mortis de crianças deriva majoriLariamente das chamadas "causas externas", entre as quais aviolência inRigida, não raro pelos próprios pais ou responsáveis, tem destaque. Tomando por base a classificação da Organização Mundial de Saúde, constata-se que as "causas externas" constituem a primeira causa de morte na faixa etária de 5 a 14 anos (45%) 110 Conjunto das causas de mortalidade desse grupo de idade. Afora isso, a morbimortalidade de crianças está associada a tentativas de suicídio. Sobretudo em casos de vitimização sexual. o suicidio é a causa mortis de muitas crianças e adolescentes (STUBBE, 1995). A desproteção, a exposição à dor, ao sofrimento, a ameaças. ao medo c à violação sexual provocam tendências autodestrutivas e agressivas, aproximando a ideia de suicidio 'a vida dessa criança (OLlVElRA apud SAFFIOTTI, 1997, p. 182). A Vergonha, a culpa, o silêncio, a íncreduliclade dos adultos, o aniquilamento da autoesLima, o medo, o sentimento de inferioridade, a depressão, acabam condicionando, no plano
  31. 31. simbólico ou concreto, um desejo do morte: a agressão letal acaba por significar a (mica liberdade possivel, num contexto de extrema tensão (SAFFIOTTI, 1997, p. 194), O CONANDA acompanha essa observação, ao afirmar que "o suicídio é uma realidade no contexto da violência contra crianças" (CONANDA, 2000. p. 331). Nesse sentido. cita a título dc exemplo o estado do Para, em que o suicidio está entre as cinco principais causas de mortalidade de crianças e adolescentes em 23% dos municípios que precederam ao levantamento de dados. Diante do que foi apresentado, defendemos que os ¡nausvtratos fisicos c. sobretudo, sexuais podem e devem scr identificados, visto que o sujeito vitimizado exprime, através de atos-sintoma, o abuso sofrido. Em nosso livro (AMARO et al. , 19971». demonstramos como os maus~tratos s-; iu corpuriñcados e se manifestam física. atitudinal, psicológica ou mesmo biologicamente: Algumas. crianças ficam parnlisaclas. porplcxas dianlc da violência sofrida, Outras roagcln, Phtlillldtl sinais: (lc sintomas: tristeza proÍtnilu. unurese noturna. roubo, pânico. conduta oposta .1 sua habitual (apatia nu agitação, medn ou agressividade). iirilabilirlarlo. instabilidade rmm ionnl, isolnmenlo dos colegas e amigos, ândisposição excvssiira diante da: atividades do sua ¡irrfeiiiii-z ia o o na n-sroln. (AML-NRG vl . tl , 1.9. lb, p. 70~22). regra, . Tendo em mnta a magnitude do fcnótnizno apresentado e sua complexidade. coitvéni estarmos atentos ; i esses indicativos de abuso nas atitudes/ 'marzilestaçôes de crianças o adolescentes: estados tlepriessivos: manifestações de desejo dc morte, podendo chegar à tentativa de suicidio; regressão na linguagem e no comportamento; distúrbio do sono (terror noturno, sono agitado, insônia ou sonolência excessiva); expressiva baixa no aproveitamento escolar; erotização das relações de afeLo, estranhas a sua fase do desenvolvimento; c sociopatias (condutas antissociais, transtornos de conduta ou prática de infrações). entre outras. Ate' aqui nos dedicamos au diagnóstico e explicitação do fenômeno da violência que golpeia crianças. Entendemos, contudo. que há mais por fazer, antes de passar ao tema seguinte. Há que compartilhar caminhos de abordar essa situação. Mas o questionamento que você naturalmente fará Mas ha' alguma luz no Fim do túnel? Uma vez abusada a criança já não é um "caso perdido"? Já ouvimos inúmeras vezes comentários assim dirigidos, n nosso ver, desanimados c fatalistas. Por conta disso, queremos Colnpartilhar aqui uma descoberta decorrente de 7105505; estudos doutorais, em qua, ao acompanhar crianças e adolescentes vítimas de xvioléncia, descobrimos quo havia uma brecha para abordarmos n seu enfrentamento, na perspectiva da interrupção do abuso. Evidentemente. não testamos aqui fazendo menção ao rntídiant) trabalho de denúncia e ¡iotiñcação dos casos de ; Abuso ao Conselho 'liitolar u Ministério Público, 'Tratamos . sim, de um outro olhar sobre u dinâmica da violência, que nos foi possivel identificar ; i partir do método de investigação eleito: histórias de vida. Assim, pudemos acompanhar, no compasso cm que iamos compondo detalhes de um diagnostico. o modo como carla criança o/ mi adolescente se inobilizava para anunciar sem dizer r e desviar do abuso sem enfrenta-lo diretamente. Na perspectiva de compartilhar o que descobrimos. gostariamos de antecipar que nas linhas que seguem estaremos cncorajandn você leitor ; i não desistir da denuncia qualiñcazla e. mesmo ante uma suspeita, não perder tempo e notiñcá-la. o qu: : passaremos : l tratar. O caminho do ilesassuieitamento c'- tão complexo quanto . i rede clc riolêiucia que instaura e legitima sua perpetuação. Contudo: enquanto movimenta rnntra-hegemónico c potcn
  32. 32. 60 SFRVIÇÇ 53cm, na Eíwcactàc cialmente "subversívrf, os primeiros "sinais" de ruptura com o assujeitamento são aparentemente invisíveis, inclusive à percepção de seu próprio autor. Em seu movimento, a ruptura com o assujeitamento revela› sc na "curvatura da linha" que o reiterava. Em grande parte, essa resistência é insuspeita, porque vai se organizando dentro do próprio contexto da vitimização. Ou seja: os primeiros ensaios de liberdade são gerados no interior da vitimização, quando a criança ou adolescente ainda estão sob "controle" do agressor. O desenvolvimento de novas e mais complexas estratégias de resistência acontece numa temporalidade eminentemente particular, portanto imprevisível; pois decorre do processo de subjetivação/ enfrentamento de cada indivíduo ante o assujeitamcnto que sofre. Ao passo que essas estratégias vão ganhando organicidade, vi ibilidade e consolidam um quadro de valores adverso ao abuso, a criança ou adolescente vitimizado(a) também se fortalece. Assim. nesse processo, o mais incrivel acontece: é o sujeito vítimizado o "autor" de seu proprio "empoderamento", em meio ao contexto abusivo. É oportuno, porém, esclarecer que o empoderainentr) "não" precede o desenvolvimento de estratégias de resistência. O "ser" resistente é construído, ou seja, só pode organizar-se e expandir- se na construção subjetiva do sujeito vitímizado. Evidentemente. quanto mais fortalecida e resistente a criança ou o adolescente vão Ficando, menos vão assujcitandcrse à violência e mais vão "tensionando" os "domínios" do agressor. Da particularidade à complexidade da construção de resistências à vitimização. o inventário nos permitiu ver que existem desenhos atitudinais, corporais e relacionais reveladores de sua genealogia. Ao identifica-los, descreve-los e analisa-los em cada história c interrhistórias. percebemos que "as resistências" estavam associadas e, principalmente. "niveladas" em graus de aprofundamento. CAPFLLO 3 Gl Diante dessa descoberta. passamos a recompor a genealogia das resistências construídas pelos sujeitos infantis vitímizados, estruturando-as em diferentes niveis. Como se verá a seguir, as práticas de resistência consideradas mais elementares residem no centro da vitimizaçãu (convivendo com ela) e as consideradas mais aperfeiçoadas vão se complexiñcando rumo à exterioridade (ou desligamento) da vitimização. Na composição genealógica construída, identificamos, denominamos e ordenamos SETE NÍVBKS m: RESISTÊNCXA, a saber: ° Nível 1 - A não sobrevivência ao abuso ° Nível 2 - A sobrevivência ao abuso Nivel 3 - O desenvolvimento de condutas antissociaís Nível 4 - O desenvolvimento de transtornos de conduta Nível 5 - A síndrome do pequeno poder Nivel 6 - A prática de atos infracionais Nivel 7 - A negação da vitimizaçãn como um novo ponto de partida Na sequência, passaremos a descrevé~los e explica-los. A. NÍVELI - A não sobrevivência ao abuso O desejo de suicídio e suas tentativas são assustadoramente comuns, em histórias de crianças vitimizadas, especialmente em casos de abuso sexual. Tanto o suicidio como a sua tentativa representam estratégias desesperadas (mais ou menos conscientes) de "vencer o abuso" ou "desinteressar o abnsador", mediante o "desligamento" fisico do abuso, do agressor e dns sofrimentos que estes evocam. A morte do corpo que carrega a dor e memória do abuso é um gesto desesperado, ou incrivelmente lúcido, de quem reconhece o quão indigno e desumano e' sofrer e ter de silenciar um abuso, conviver com a ameaça muitas vezes dentro de casa e ter de manter segredo. lembrar diariamente, submeter-se. assLqeitar-se e

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