Coaching educacion

UNA METODOLOGÍA INNOVADORA APLICADA A LA
PRÁCTICA DOCENTE: EL COACHING

Autora: Belén Núñez París
Área de conocimiento: Economía y Organización de Empresas.
Departamento: Organización de Empresas y Comercialización e
Investigación de Mercados. Universidad de Valladolid.
Correo electrónico: bnup0000@sauce.pntic.mec.es

Resumen: En el marco de los cambios propuestos por la Unión Europea se insta a
promover la docencia con metodología más participativa. En este marco hace falta
un andamiaje del cambio para el profesorado en donde poder responder a las
siguientes cuestiones:
¿Cómo organizo y planifico el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿De qué
principios personales y pedagógicos parto?¿Cómo transmito mis finalidades y
contenidos de enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo resuelvo los problemas que surgen
en el aula? ¿Cómo motivo el aprender más autónomo, responsable y participativo?
¿Cómo me comunico eficazmente (como profesor) con los estudiantes y con el
resto de docentes, dentro de este paradigma? ¿Cómo promuevo la creatividad y el
aprendizaje con humor? ¿Cuál es mi estilo de enseñanza? ¿Cómo evalúo de una
forma más participativa implicando a los propios estudiantes?

Congrés Internacional Virtual d’Educació CIVE 2009 1

INTRODUCCIÓN

Actualmente nos encontramos en todos los ámbitos de la vida social con
innumerables desafíos. Y nuestra sociedad está buscando en forma veloz respuestas
a las exigencias planteadas. Uno de los ámbitos con más trascendencia es el
educativo, porque es ahí donde se juega la pervivencia de nuestra continuidad cultural
y estructural como sociedad. El espacio europeo ha reflexionado, suponemos con una
buena intención, acerca de ello y ha propuesto una directiva en este campo a los
países que la conforman. Esta propuesta tira de diversas variables, nosotros
recogemos una de ellas, que es la potenciación del proceso de enseñanza aprendizaje
al interior de las aulas universitarias y de institutos.
Entonces: ¿Cómo podemos educar para la autonomía del alumno? ¿Cuál es la
nueva definición que podríamos gestar de él para que esto suceda? ¿Qué podríamos
modificar o potenciar en nosotros los docentes para incluir el acompañar a descubrir,
en el instruir para aprender? ¿Cuál será la diferencia para un ser humano entre yo me
aprendí tal cosa o yo descubrí tal otra…?
Reflexiones válidas en el marco de lo que algunos llaman el “paradigma
emergente”, hay espacios del proceso de construcción de la persona que al parecer
todavía no se tocan en forma más completa.
A principios de los noventa a petición de la UNESCO, ciento veinte estudiosos
de todas las áreas del acontecer humano liderados por Jacques Delors, reciben el
encargo de hacer una mirada, a cincuenta años vista, de la educación en el mundo.
Una de las conclusiones macro que saca este informe es la siguiente:
“Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa
concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y
orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en
la definición de las nuevas políticas pedagógicas”.
Dicho informe también nos avisa acerca de cuatro pilares básicos de la
educación, que este milenio que comienza, necesita:

APRENDER A CONOCER, combinando una cultura general suficientemente
amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las
posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.


APRENDER A HACER, a fin de adquirir no sólo una calificación profesional
sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente
a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer
en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los
jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional,
bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
APRENDER A VIVIR juntos desarrollando la comprensión del otro y la
percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y
prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo,
comprensión mutua y paz.
APRENDER A SER para que florezca mejor la propia personalidad y se esté
en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las
posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades
físicas, aptitud para comunicar…

Podemos extraer de esta propuesta, a la cual nos adscribimos, varias
reflexiones. Nosotros invitamos a la siguiente: ¿Qué es lo nuevo que necesitamos
empezar a mirar en el ser humano? ¿Por dónde partimos?¿Cuáles son los aspectos
de la persona que están involucrados en el aprender a conocer, hacer, vivir y ser?

Para nosotros, desde esta metodología, creemos que necesitamos ampliar
nuestra mirada a cuatro dimensiones humanas en su conjunto y que habitualmente
abordamos por separado, ellas son: el ámbito lingüístico, el ámbito emocional, el
ámbito corporal y el ámbito sistémico. Los humanos en nuestra interacción cotidiana
estamos accionando con un movimiento entrelazado de estos ámbitos y es así que
cualquiera de éstos, está influyendo en el otro permanentemente. Información que hoy
día las neurociencias nos refrendan.

La metodología que proponemos trabaja con la interacción permanente de
estos cuatro ámbitos y creemos que puede ser un aporte significativo a nuestra labor,
experiencia y conocimiento, en cuanto apunta directamente al desarrollo del aprender
a aprender, a hacer, a vivir y a ser. Estas son herramientas para la autonomía del ser
humano, que todos juntos estamos buscando.


¿QUÉ ES EL COACHING?

El coaching es un cierto tipo de relación que se establece entre dos (o más)
personas en las que una de ellas (la llamaremos coach) facilita el éxito de la otra (la
llamaremos coachee).
Parece que el coaching comienza a hacer furor en el panorama peninsular.
Después de haberse abierto mercado en EUA y en algunos paises europeos, a
nuestro alrededor son cada vez más las ocasiones en las que escuchamos dicha
palabra. Pero ¿Qué hay detrás de esta etiqueta? ¿Qué se entiende por coaching?
¿Qué problemas soluciona?
Coaching es un proceso no es una cosa. Cuando pensamos en ello como si de
una cosa se tratara, tendemos a equivocarnos y a no comprender muy bien de que se
trata.
El coaching es un cierto tipo de relación que se establece entre dos (o más)
personas en las que una de ellas (la llamaremos coach) facilita el éxito de la otra (la
llamaremos coachee).
Bien, tenemos pues un coach y uno (o varios) coachee con los que esta
persona interactúa en el marco de una relación a la que llamaremos coaching.
¿Qué entendemos por éxito y qué entendemos por facilitar el éxito?
El éxito lo define el coachee. En la relación de coaching es pues el coachee el
que define qué es y qué no es el éxito; así pues el coach ayuda al coachee a alcanzar
algo (el éxito) que el mismo coachee ha definido ( con o sin la ayuda del coach )
Facilitar significa que el coach va a ayudar a su coachee a tener más
posibilidades de conseguir el éxito, tal como lo defina el propio coachee. En
contrapartida, el responsable de este éxito va a ser el propio coachee, que va a ser
quien va a tomar las decisiones, no el coach que actúa de facilitador.
Entonces tenemos una relación en la que dos o más personas interactúan , de
una forma tal que, una de ellas ayuda a la otra a que consiga sus objetivos. Si
mantenemos estos como criterios veremos que hay una serie de puntos clave, que
nos permitirán evaluar si una relación es o no de coaching.
Primeramente, hemos dicho que esta relación a la que llamamos coaching
persigue unos objetivos (el éxito) que están definidos por una de las partes de esta
relación (a la que hemos llamado coachee).Es muy importante establecer este punto
de partida. El coach no marca el objetivo de la relación de coaching. Este objetivo lo
define el coachee. El coach facilita que su coachee alcance pues los objetivos que el
coachee mismo ha definido.


En este tipo de marco relacional hay muchas posibilidades de actuación
distintas: el coach tiene muchas maneras de facilitar el éxito de su coachee; así en
función del tipo de objetivos que haya definido, la estrategia más adecuada será una u
otra.
Este es el principio de la flexibilidad: el coach cortará el traje a la medida de su
coachee. La misma receta quizás no sea aplicable a todas las situaciones así que
cuanto más flexible sea el coach a la hora de facilitar que su coachee alcance el éxito,
tanto más éxito tendrá él como coach.
Si una variable es la naturaleza de los objetivos (del éxito tal y como es definido
por el coachee), y esta variable influye en la flexibilidad que el coach debe tener para
ser eficaz, otra variable es la naturaleza misma del coachee que, como persona única
que es, con unos deseos, inquietudes, y anhelos únicos, con una forma de pensar y de
tomar decisiones únicas, con unas creencias sobre los límites de su mundo y de sus
capacidades únicas, reclama una estrategia relacional a medida. El coach eficaz, parte
de la aceptación plena de la unicidad de sus coachees para elaborar sus
aproximaciones.
¿Cómo queda la cosa? Tenemos una relación entre dos (o más) personas en
la que, una de ellas (coach) ejerce el papel de facilitador del éxito de la otra (coachee).
Siendo que la definición de lo que es “el éxito” la establece el coachee, y teniendo en
cuenta que el coachee es una persona única, el coach encontrará que es más efectivo
si se mantiene flexible en sus aproximaciones y parte de la plena aceptación de dicha
unicidad.
Bajo este marco, no importa qué utilice el coach para facilitar el éxito del
coachee. Los medios pues están supeditados a los fines. Esto permite que el servicio
de coaching tome muchas formas distintas: coaching pedagógico, coaching educativo,
coaching sin transferencia de experiencia, coaching ejecutivo, coaching telefónico,
coaching grupal … No importa si el coach transfiere o no su experiencia sin con ello su
coachee tiene éxito; no importa si el coach es una persona contratada por una
organización o es interna a la empresa; si es formal e institucionalmente un coach o
hace de coach sin llevar esta etiqueta; no importa la forma como se da esta relación
de coaching; no importa el número de personas que están implicadas ni el área de
aplicación del servicio…Lo que importa es que, en el marco de esta relación, el
coachee alcance el éxito tal y como él lo define.
Para identificar las mejores áreas de aplicación hemos de identificar los
posibles “éxitos”. Una forma muy sencilla de hacerlo consiste en identificar situaciones
deseadas, por ejemplo , áreas de nuestras vidas que pensamos que podrían ser mejor
de los que son en este momento. Las posibilidades son muchas:


 Un docente quiere organizar y planificar mejor su proceso
de enseñanza – aprendizaje.
 Un estudiante con dificultades en los exámenes de
economía puede querer mejorar en esta habilidad.
 Un escritor novel puede desear ver publicada su primera
obra.
 Un empresario emprendedor puede querer lanzar un
nuevo negocio.
 Un universitario puede querer mejorar su habilidad para
exponer su tesis en público.

Las posibilidades son cuantiosas. ¿Qué tenemos ahora? Un conjunto de
situaciones en las que unas personas desean que se produzca un cambio. Dicho
cambio, a su vez, es un criterio que podemos utilizar para definir el éxito: para una
persona en concreto, el éxito será pasar de su situación actual a su situación deseada.
Por ejemplo, en el caso del estudiante, el éxito será conseguir mejorar esa habilidad.
Si esta persona establece un proceso de coaching, su coach actuará facilitando su
éxito y lo mismo haría en el caso del empresario emprendedor que quiere lanzar un
nuevo negocio o de cualquier otra persona.

EL COACHING EDUCATIVO

El coaching educativo se dirige a los tres estamentos principales del contexto
escolar: el equipo docente, los padres y los alumnos. El objetivo es desarrollar la
confianza del entrenado en sí mismo para que así tome decisiones, asuma
responsabilidades consiguiendo así los objetivos o metas que se hayan propuesto al
inicio del proceso. La ventaja del coach es que al no pertenecer a la comunidad
educativa aparece como un profesional imparcial que observa con ojos diferentes la
realidad escolar.

El Coaching Educativo desea apostar por un aprendizaje individualizado para poder
guiar, trasmitir y enseñar a los tres estamentos de la Educación (alumnos, formadores
y padres) un nuevo modelo educacional. Al integrar esta nueva metodología los
alumnos, formadores y padres serán los pilares fundamentales de una educación
centrada en las personas.


ESTRUCTURA DEL COACHING EDUCATIVO.

Tiene tres pilares fundamentales:

Coaching Familiar. Formación de padres y madres implementando las
herramientas del coaching para que les ayude en la misión de educadores.
Coaching en las Aulas. Formación del docente como asesor académico
entrenado en habilidades de comunicación, solución de conflictos, dominio emocional
y liderazgo.
Coaching a los Alumnos. La formación de alumnos coachees. Los alumnos a
los que irá dirigido serán los de 3º y º4 de la ESO y de 1º y 2º de Bachillerato. La razón
es que en estas edades se forjan definitivamente las posibilidades y valores de las
personas.

En el caso de los alumnos de bachiller el coaching está orientado a dotarles de
una gran motivación, hacerles pensar en grande, conseguir que saquen lo mejor de sí
mismos, que gestionen mejor su tiempo, tanto de ocio como de trabajo y que
encuentren el equilibrio en sus relaciones con padres, profesores, compañeros y
amigos. ¿Cómo conseguirlo?.Se trata de un entrenamiento grupal para conseguir que
estén mucho más motivados y adquieran habilidades avanzadas de comunicación y
gestión de sus vidas en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelven, y en
especial, en el contexto escolar.

EL PROFESOR COMO COACH

“Un profesor se debe considerar como un apoyo, no como una amenaza”


Aquí hay una paradoja, porque el profesor tradicionalmente tiene en sus manos

la llave para el aprobado y para el suspenso. Esto está bien siempre y cuando usted

crea que la única manera de motivar es a través de la aplicación justa del estímulo y el

castigo.

Sin embargo, para que el coaching surta efecto la relación entre el coach y la

persona que se entrena debe ser de participación en el esfuerzo, de confianza,

seguridad y una presión mínima. El aprobado y la amenaza del suspenso no tienen

lugar aquí, ya que sólo pueden servir para inhibir esa relación.

¿Puede el profesor ser un coach?

Entonces surge la pregunta: ¿Puede un profesor ser un coach de algún modo?

Si, pero la tarea de coaching exige las más altas cualidades de ese profesor: empatía,

integridad y desinterés, así como una disposición, en la mayoría de los casos, a

adoptar un enfoque completamente diferente con sus alumnos. También tendrá que

encontrar su propio estilo o modalidad, ya que hay algunos modelos que pueden

servirle de inspiración, e incluso puede tener que afrontar la resistencia inicial de

algunos de sus alumnos, temerosos de cualquier desviación de la dirección tradicional.

Es posible que teman las responsabilidades adicionales que implica un estilo de

coaching pedagógico. Estos problemas se pueden prever y generalmente se resuelven

con facilidad.

El espectro de estilos con los cuales estamos familiarizados va desde el

enfoque autocrático, en un extremo, hasta el laissez faire y “esperar lo mejor” del otro.

El profesor piensa El alumno se pregunta Ambos se sienten El alumno se
que controla la si tiene una opción comprometidos pero siente obligado o EFECTOS SOBRE
situación esto puede ser lento abandonado CADA UNO

CONDUCTA

ORDENA PERSUADE DISCUTE ABDICA DEL PROFESOR


ORDENAR

Cuando era niña, mis padres me decían qué debía hacer, y me regañaban si

no lo hacía. Cuando iba al colegio, mis maestras me decían qué hacer y me

amonestaban si no lo hacía. Cuando conseguí mi primer empleo, mi jefe me dijo

también qué debía hacer, y lo hice. De modo que cuando llegué a una posición de

cierta autoridad, ¿qué hice? Le dije a mis alumnos que debían hacer, porque eso era

todo lo que habían hecho todas las personas que me habían servido de modelo. Esto

es válido para la mayoría de nosotros: nos han educado diciéndonos lo que se debía

hacer, y somos muy eficaces en eso.

La ventaja de decir u ordenar es que, además de ser un procedimiento rápido y

fácil, proporciona a quien emite la orden una sensación de control. Sin embargo, ésta

es una falacia. El que ordena provoca enfado y desalienta a sus alumnos, que no se

atreven a dar muestras de ello, ni ofrecen una respuesta (que de todos modos no

habría sido escuchada). El resultado es que se muestran serviles en su presencia,

pero a sus espaldas se comportan de modo diferente: con resentimiento o baja

productividad en el mejor de los casos, o quizás entorpezcan la tarea mediante el

sabotaje. En realidad, esta persona no tiene ningún control sobre la situación (se ha

engañado a sí misma).

RECORDAR

Otro problema es el de recordar. Esto es muy simple: no recordamos muy bien

algo que nos han dicho sólo verbalmente. El siguiente gráfico es parte de la tradición

del entrenamiento, pero es tan relevante que vale la pena reproducirlo aquí. Éste fue

un instrumento de investigación que hace algún tiempo usó IBM, pero que fue

repetido, y los resultados confirmados, por la Oficina de Correos del Reino Unido. Se


divide al azar un grupo de personas en tres subgrupos, y a cada uno se les enseña

algo muy simple, la misma cosa, usando tres enfoques diferentes. Los resultados

hablan por sí mismos. Algo que nos muestran nos puede interesar muchísimo, pero el

recuerdo declina considerablemente cuando sólo nos dicen algo.

Lo dicho,
Lo dicho Lo dicho y mostrado y
mostrado experimentado
Se
recuerda
después de 70% 72% 85%
tres
semanas
Se
recuerda
después de 10% 32% 65%
tres meses

PERSUADIR

Aquí el profesor expone su buena idea e intenta convencernos de lo importante

que es. Sabemos que es mejor no desafiarlo, de modo que sonreímos amablemente y

llevamos a cabo sus instrucciones. Quizás esto sea más amable, aunque un poco

falso, y parece más democrático. Pero ¿qué sucede en realidad? Terminamos

haciendo exactamente lo que el profesor desea, y el consigue poca contribución de

nosotros alumnos. Nada ha cambiado demasiado.

DISCUTIR

Cuando avanzamos un poco más sobre la línea hasta la discusión, los recursos

se combinan genuinamente y el buen profesor puede estar dispuesto a seguir otro

camino diferente de su propia opción, siempre y cuando vaya en la dirección correcta.

Cuando David Hemery estaba escribiendo su libro Sporting Excellence entrevistó a Sir

John Harvey-Jones para que hablara del liderazgo de equipo:


Si la dirección que todos desean tomar no es hacia donde yo pienso que deberíamos ir,

la sigo… de todos modos, usted puede cambiar de rumbo una vez que el asunto está en marcha.

De esta manera, puedo ver si ellos tenían razón, o ellos pueden comprender que no era la

dirección apropiada y seguir mi rumbo preferido, o ambos podemos comprender que deberíamos

contemplar una tercera alternativa. En la industria, usted sólo se puede mover con la intuición y

la mente.

Aun cuando la discusión suele parecer atractiva y democrática, también puede

ser una pérdida de tiempo y resultar en la indecisión.

ABDICAR

En el extremo final de la escala, dejar que el alumno haga lo que le parezca,

libera al profesor para otras obligaciones y le da una libertad de opción. Sin embargo,

esto es arriesgado para ambos. El profesor abdica de su responsabilidad, si bien el

asunto todavía le incumbe, y el alumno puede tener un mal desempeño debido a su

falta de conocimiento de muchos aspectos de la tarea.

A veces, los profesores se retiran con buenas intenciones, para obligar a sus

alumnos a asumir más responsabilidades. Pero esta estrategia rara vez sirve a su

propósito, porque si el alumno se siente obligado a aceptar esa responsabilidad, en

lugar de elegirla por sí mismo, su compromiso personal sigue siendo es caso y su

desempeño no reflejará el beneficio de la automotivación que el profesor espera

producir.

COACHING

La mayoría de los profesores se ubican en algún lugar de la escala entre estos

extremos, pero el coaching está en un plano completamente diferente y combina las

ventajas de ambos extremos, sin los riesgos de ninguno de ellos.

Al responder a las preguntas del profesor/coach, el alumno llega a ser

consciente de cada aspecto de la tarea y de las acciones necesarias. Este

conocimiento le permite imaginar un éxito casi seguro, y de esta manera elige asumir


la responsabilidad. Por su parte, al escuchar las respuestas a sus preguntas, el

profesor/coach sabe no sólo el plan de acción sino el criterio a seguir. Ahora está

mejor informado que si le hubiera dicho al alumno lo que debía hacer y, por lo tanto,

tiene un mejor control de lo que está ocurriendo. Como el diálogo y las relaciones en el

coaching son coadyuvantes y no amenazadores, no ocurre ningún cambio de

conducta cuando el profesor está ausente. El coaching proporciona al profesor un

control verdadero, no ilusorio, y le da al alumno una responsabilidad real, no ficticia.

EL COACHING PARA EDUCADORES
El Coaching Transformacional considera que la misión de la educación es
producir personas jóvenes con el conocimiento apropiado para desenvolverse como
miembros activos de la sociedad y con una comprensión de sí mismos como jóvenes
adultos.
La organización educativa, mirada desde esta perspectiva sistémica, dispone
de dos recursos principales para esa misión: 1) un proceso conversacional llamado
aprender que le sirve al joven para educarse y 2) distintas modalidades de ese
aprender para llegar a convertirse en miembro activo de la sociedad.
1) La conversación del aprender le ofrece conocimientos referidos a la lengua,
la comunidad social y el sentido de la historia así como habilidades para reflexionar,
cuestionar y fundamentar más la capacidad como persona para dirigir su propia vida.
2) Una de las modalidades más tradicionales del aprender provee al joven un
cúmulo de datos relacionados llamado información. Otra modalidad tradicional le
enseña un conocimiento que lo capacita para ganarse la vida en un ámbito específico
de la realidad.
El Coaching Transformacional considera que hay una modalidad más completa
de aprender que le proporciona por un lado una comprensión del valor y significado de
sí mismo como persona y, por otro, una conciencia sobre los desafíos y beneficios de
su experiencia de vida. Neale Donald Walsch distingue este aprender de los anteriores
cuando expresa: “conocer es una cosa, comprender es algo totalmente distinto.
Podemos conocer muchas cosas y aún así no comprender lo que conocemos. El
comprender resulta de aplicar ese conocimiento para vivir mejor y a eso le llamamos
sabiduría.
El Coaching Tranformacional considera que esta modalidad de aprendizaje
facilita en el joven la conexión con una meta superior con la que lidera su propia vida.


Alvin Tofler se refiere a este aprender como un camino posible para que el joven
desarrolle su sabiduría cuando expresa: “Los analfabetos del nuevo milenio no serán
los que no saben leer y escribir sino los que no están dispuestos a aprender,
desaprender y reaprender”.

El educador comprometido con el crecimiento del joven percibe el valor
superior de este aprender y se ocupa de promoverlo en todos sus encuentros
conversacionales. El educador inspirado en esa concepción más completa del
aprender es el que, “no sólo motiva sin que también inspira”.

Definición del educador:

Creo firmemente en el potencial de tus habilidades y sabiduría y
también en tu naturaleza como persona de bien (primer renglón).
Soy capaz de dedicarme plenamente a enseñarte conocimientos y a
crearte oportunidades para la acción y reflexión que entiendo son cruciales para que te
desenvuelvas como adulto (segundo renglón).

Definición del educando:

Yo soy una persona que está creciendo atento a los senderos que mis
adultos me indican para desarrollar mis habilidades y convertirme en lo mejor de mí
mismo como persona. Intuyo que lo que me ofrecen responde a mis necesidades
como ser único y que me beneficiará (primer renglón).
Soy muy bueno en vivir intensamente como un buscador, dispuesto a
conocer más cosas de mí, comprender más de mí y crear mi identidad de trovador
(segundo renglón).

LAS INCOMPLETUDES DEL EDUCADOR

El sistema educativo estructura y lleva a cabo las múltiples conversaciones del
aprender gracias a las energías de la Determinación y la Estabilidad. La Determinación
pone énfasis en la responsabilidad social del educador de capacitar al joven para el
desempeño y para contribuir a la comunidad guiándolo a un grado mayor de
conciencia de ser adulto. La disposición de Estabilidad establece los acuerdos, las
acciones, los ámbitos y los interlocutores disponibles en el sistema mismo para
asegurar el desarrollo de esa conciencia de ser adulto.


La conversación del aprender, para el Coaching Transformacional, se completa
con las disposiciones de Apertura y Flexibilidad. La Apertura es la inclinación del
educador a tener en cuenta el ritmo, las vicisitudes y las búsquedas del joven en su
crecimiento. La disposición de la Flexibilidad es la que lo inspira en la creación de un
clima donde el joven pueda desplegar su vitalidad, su ingenio y su espíritu de riesgo
resolviendo favorablemente el encuentro irremediable con la autoridad y los límites
que la sociedad le presenta.
Estas disposiciones, en ciertas ocasiones, no se manifiestan integradamente
en el educador sino que aparecen modalidades limitantes que obstaculizan y desvían
el aprender del joven y el desarrollo de su liderazgo. El educador a veces:

Prefiere controlar (sombra de la Estabilidad). Lo vemos apegado a las
reglas, procedimientos y rutinas del acto educativo: la memorización, repetición, buena
conducta, respuestas preparadas, etc. Cree que las cosas tienen que suceder de la
manera que el sistema las tiene prescritas. Ha debilitado su conexión con la naturaleza
dinámica del joven haciéndose incompetente para estimular la creatividad,
experimentación, dedicación y alineación del mismo.

Conversa desde el poder jerárquico (sombra de la Apertura). Entiende que
su jerarquía en la organización ha de prevalecer sobre su vocación por el crecimiento
del joven. Burocratizar la enseñanza pasa a ser más relevante que desarrollar la
persona del joven. La incompletud del educador resulta de preferir su poder jerárquico
con el que dictamina lo que el educando debe hacer, demostrar, rendir cuenta, en
lugar de inspirarse en su poder personal para sintonizar con las necesidades
profundas de ese joven. El déficit del educador está en su resonar: no llega a
inclinarse hacia el joven para descubrir lo que necesita, lo que busca y lo que ya
posee.

Resiste el fluir del crecimiento (sombra de la Flexibilidad). Aún cuando se
da cuenta que el joven, en un momento del aprendizaje, deja de comportarse como un
miembro dócil y obediente de la comunidad educativa y quiere empezar a tomar en
sus manos su propio aprender, no le resulta fácil al educador acomodar sus
conversaciones con un joven que fluctúa entre el entusiasmo y el susto, la aventura y
la desorientación, el descubrimiento y la rebeldía.


Confunde el aprendizaje con acumular conocimiento (sombra de la
Determinación). James Truslow Adams aclara : “Hay obviamente dos tipos de
educación: una que te enseña a cómo ganarte la vida, la otra que te enseña a cómo
vivir”. Esta incompletud del educador consiste en quedarse satisfecho con la
abundancia de información sin ocuparse de que sea transferida a una acción práctica
directa provocando la desvitalización del conocimiento incorporado. De esta manera el
joven asimila información acerca de cómo se pone en marcha y maniobra un velero sin
que eso signifique que sabe navegar. Si bien la información es crítica para conocer
más del velero y de las aguas del Mediterráneo, no le desarrolla la habilidad para la
acción. Si solo acumula conocimiento descuidando la acción se corre el riesgo de
quedarse sin la experiencia vital de navegar.

Se entrega al sufrimiento (sombra de la Estabilidad). El educador en
ocasiones vive insatisfecho con su presente, frustrado por su pasado y aferrado a un
estado de ánimo que no le hace ver posibilidades futuras. Esto contamina su
responsabilidad dentro del sistema educativo, y lo que es más delicado, obstaculiza
conversaciones poderosas con la persona que está creciendo. Su permanencia en el
sufrimiento también contrae su energía corporal de manera que esa parte de él que es
su corporalidad mantiene contracturas y corazas que lo incapacitan para conversar
plenamente con el joven sobre el horizonte posible para su desarrollo.

EL APRENDER TRANSFORMACIONAL DEL EDUCADOR

La mirada sistémica del coach lo inclina a mantener conversaciones con los
diferentes actores del sistema educativo: directivos, consejero, educadores,
especialistas en educación, padres, etc, para resonar con sus búsquedas, sus
definiciones limitantes y su compromiso con el objetivo educativo.

El coach favorece la creación de un contexto con todos ellos para proponerles:

 Hacer mejor lo que ya vienen haciendo, incrementando sus conocimientos y
fortaleciendo competencias específicas.
 Cultivar la disciplina del aprender desde ellos mismos como personas,
incluyendo su mundo emocional y su energía corporal. Pone el acento en lo
que Arnold Bennet propone: “ …puedo conocer algo pero hasta que no sienta


La creación de este contexto favorece que puedan crear las prácticas y los
ámbitos apropiados para convertirse activamente en un sistema de educadores que
aprende.
El educador transformado en coach se instala en su completud para conectarse
con la incompletud del joven y encaminarlo en el objetivo superior de su crecer.
Desarrolla una conversación interna luminosa como coach: “cómo hago para despertar
tu sabiduría interior” que se transforma en una conversación para la acción y que
Virginia Satir expresa elocuentemente de la siguiente manera: “quiero que te
entusiasmes con quien eres, lo que eres, lo que tienes y lo que todavía hay para ti.
Quiero inspirarte para que te des cuenta de que puedes llegar mucho más allá de
donde hoy estás”.

LOS PILARES DE LA CONVERSACIÓN DEL EDUCADOR

El educador que ha desarrollado su propia maestría en el aprender cuenta con
tres competencias que constituyen los pilares de su conversación:

1) La comprensión global es una visión integral del sistema educativo que le
permite valorar la educación en el aspecto de la relación interpersonal con el
joven así como en el ámbito sociocultural en la que acontece, la época que les
toca vivir y el sentido histórico-político de la acción educativa. Percibe la
estructura socioeconómica y las competencias específicas que el mercado
laboral demanda (Estabilidad y Determinación) sin dejar de atender
integralmente las necesidades y aspiraciones de la persona que está creciendo
(Flexibilidad y Apertura).

2) El propósito superior. El educador coach prepara al joven para el mundo global
en que vive. Activa su cerebro izquierdo insertándolo en el mundo intelectual
del conocimiento mientras, al mismo tiempo, estimula su cerebro educándolo
en sus emociones y su energía corporal. El Coaching Transformacional
entiende que esa es la conversación que lleva al joven a un horizonte más
amplificado de su autoconocimiento, a la responsabilidad de lo interpersonal y
al cultivo de su espíritu.


3) Interdependencia. La educación para la convivencia forma parte de la
conversación del educador coach con la persona que está creciendo. La
conversación misma con el joven es un juego interdependiente: una interacción
intensa, rica y conmovedora, nada prolija, nada impecable, de la que va
emergiendo la autenticidad de la persona que está creciendo. El educador
coach lo instrumenta para una conexión responsable con el mundo que lo
rodea inspirándole el respeto por la naturaleza humana.

LAS HERRAMIENTAS DEL EDUCADOR COACH

El coach provee al educador de herramientas conversacionales que le
sirven para impulsar el desarrollo de sus educandos.:

A.- Retroalimentación y resonancia. El educador que ha inspirado al
joven a estar bien informado y convertir esa información en conocimiento,
se dedica entonces a la conversación más relevante que es estimularlo a
que se adueñe del conocimiento multidisciplinario para liderar su propia
vida.
B.- Liderazgo basado en su autenticidad. El educador llega a ser no sólo
alguien que enseña sino una persona que ha desarrollado una maestría de
sus emociones y una revitalización de su energía corporal.
C.- Facilitación de la tranformación. El educador está en condiciones de
ofrecer el contexto para que el joven cree su propio éxito estimulándolo a
que lo haga a su manera y aprenda más de sí. Recupera la propuesta de
Kahlil Gibran: “el maestro es realmente sabio cuando no busca que entres
en su dominio de sabiduría sino que te guía hasta el umbral de la tuya
propia.” El coach interpreta que su conversación ha dado frutos cuando ve
al educador accionando desde una perspectiva global en una rigurosa
conexión con el propósito superior y entusiasmado por interdependencia
con el joven para asistirlo serena y certeramente en los vaivenes de su
crecimiento. En última instancia el educador coach se da cuenta que su
misión es, como lo propone Ilchi Lee, proveer “ un punto de partida , no la
respuesta final en ese camino vital que el joven irá construyendo para sí”.

Dada la variedad de situaciones o de proyectos en los cuales el coaching
puede ayudar, el coach-profesor necesita dominar un amplio abanico de recursos para
aplicarlos en el momento oportuno.


Además hay que decir que listar una serie de herramientas no tiene ninguna
utilidad por sí misma, ya que cada sesión de coaching (o de aula) responde a una
dinámica propia, centrada en las necesidades y los objetivos del alumno y por lo tanto
se aplican unas u otras herramientas en función del momento. La elección de las
técnicas apropiadas dependerá de la interacción coach-coachee, profesor-alumno y
del avance hacia el objetivo común.

HERRAMIENTAS INTERNAS Y EXTERNAS 1
HERRAMIENTAS INTERNAS: Son aquéllas que se basan en la propia
capacidad del profesor.
Entre ellas destacan:
A. CALIBRACIÓN
La calibración es la máxima expresión de la observación. Es la habilidad para
captar las sutilezas de la comunicación. Consiste en centrarse sobre las señales no
verbales de la comunicación, a través de la observación detallada y precisa de todas
las variaciones que se producen en el componente analógico de la comunicación de
esa persona, en dos secuencias de tiempo, diferentes y correlativas. Es, por lo tanto,
una medición detallada de los cambios que se producen en el proceso comunicativo.
Con la calibración lo que pretendemos es analizar con precisión todos los
“movimientos” de la persona que tenemos delante e interpretarlos adecuadamente.
Podremos conocer lo que piensa la otra persona, su grado de atención, si existen
congruencias entre lo que hace y lo que dice, su nivel de consistencia, si alguien nos
miente o cómo es su estado físico a pesar de lo que nos diga y, por último, y muy
importante, entender a nuestros interlocutores sin necesidad de que hablen.
La calibración se consigue a través de la observación objetiva de la fisiología y
del lenguaje no verbal de las personas, para poder identificar los mensajes que emiten
a través de sus canales de expresión (gestos, errores del habla, postura corporal,
movimientos, entonación, respiración,…) y si éstos se presentan como mensajes
múltiples sin sentido o mensajes emitidos con un mismo patrón, lo que nos permitirá
darnos cuenta del nivel de congruencia o incongruencia en el conjunto del mensaje de
nuestro interlocutor.
Tal como dicen O´Connor y Lages, “ el calibrado supone reconocer con
precisión el estado de otra persona, lo que otra persona siente, mediante la lectura o
interpretación de sus signos no verbales.


Calibrar es la máxima competencia de ver, percatarse y observar. La mayoría
de personas sólo ven a los demás. Ver es permitir que el ojo registre únicamente las
ondas electromagnéticas de luz. De este modo, uno puede estar viendo los
movimientos oculares, los gestos y la indumentaria de otra persona sin extraer de ello
significado alguno.

1
Este punto está basado, en las ideas que expone Juan Fernando Bou Pérez en su libro:
Coaching para docentes. Ed. Club Universitario.2007
El nivel siguiente consiste en percatarse. Cuando te das cuenta de algo, lo que
estás viendo cobra significado.
El último nivel consiste en la observación. Es en este nivel en el que puedes
calibrar. Ahora no tan sólo te percatas, sino que descubres patrones”. 2

B. ESCUCHA ACTIVA
Saber escuchar y atender es una de las cualidades imprescindibles que debe
poseer todo coach-profesor, y puede afectar, si no se tiene, a la motivación y
confianza del alumno que pensará que no le hacemos caso, y a la capacidad del
profesor en el desempeño de su trabajo, ya que la mayoría de las veces comprenderá
al alumno erróneamente y elegirá una estrategia de actuación inadecuada.
La finalidad de escuchar consiste en comprender realmente el punto de vista
de la otra persona, cómo interpreta la realidad, cuáles son sus pensamientos y sus
emociones, y qué es aquello que le preocupa y le motiva, sus miedos y sus deseos.
Escuchar activamente, no sólo significa atender y analizar exhaustivamente los
mensajes de tus alumnos, sino también hacerles ver que has comprendido
perfectamente todo lo que te han querido transmitir.
Como decían O’ Connor y Lages en su libro Coaching con PLN, “ escuchar
parece algo sencillo. Sin embargo, prestar verdaderamente atención a tu cliente y
escucharle con atención sin que medie juicio, interpretación o distorsión, constituye
una experiencia en verdad muy profunda”.3

Estos autores hablaban de cuatro niveles de escucha:
- Oír
- Escuchar a
- Escuchar para


- La escucha consciente o activa

2
O’Connor, Joseph; Lages, Andrea: Coaching con PNL. Ed.Urano. Barcelona, 2005
3
Resumiendo, podemos decir que para practicar una escucha activa de calidad,
debemos tener el mínimo diálogo interno, rebajar la tensión muscular y relajarse lo
máximo posible para facilitar la atención a tu alumno y ampliar el campo de visión para
que tu mente esté más abierta y receptiva.
La escucha activa no es una capacidad innata para todo el mundo y necesita
de aprendizaje y práctica continua. En este sentido, si queremos desarrollarla de
manera efectiva debernos evitar las siguientes situaciones:
 Llevar la contraria, aconsejar, dar soluciones, querer dar una
clase magistral o hacer un sermón.
 Desviar la conversación, cambiar de tema o de idea.
 Pensar sólo en lo que vamos a decir, sin estar atento a las
palabras del alumno que tenemos delante.
 Creerse capaz de anticipar lo que dirá el alumno.
 Entornos físicos muy ruidosos ( teléfonos, otras conversaciones
de otras personas y distracciones de fondo).
 Soñar despierto y pensar en cualquier otra cosa que no venga al
caso.
 Interrumpir al alumno cuando habla.
 Reconfortar o consolar al alumno cuando exprese sus
sentimientos. En este caso es mejor dejarle expresar todas sus emociones
y no caer en un paternalismo poco eficiente.
 Emplear un lenguaje con gran carga emocional ya que el
lenguaje emotivo puede generar una respuesta igual en el alumno.
 Emplear el humor inadecuadamente (falta de empatía).

El error más habitual es querer hablar primero y expresar nuestro punto de
vista a toda costa, de ahí que nos concentremos únicamente sobre la idea que
queremos transmitir, y no sobre lo que nos están diciendo. Esta forma de distraerse
perjudica seriamente la comunicación.
Para escuchar bien es importante olvidarse de nuestros problemas, deseos y
objetivos personales y, por contra, mostrarse más dispuesto y atento hacia los demás.


De esta manera, se puede establecer una guía que recoja los puntos más
importantes para mejorar tu escucha activa:

1. Prepárate a conciencia: estudia las relaciones humanas,
autoanalízate, analiza a los demás, etc.
2. Evita pensar en otra cosa que no sea lo que te intenta decir tu
alumno.
3. Motívate para estar lo más atento posible hacia los demás.
4. Haz gala de tu empatía: demuestra interés y curiosidad por el
otro.
5. Ayuda a crear un clima agradable y de confianza con la persona
que te habla para que ésta se sienta cómoda y se considere importante.
6. Escucha con todo tu cuerpo, no sólo con las orejas.
7. No intentes interpretar las palabras de tu alumno de inmediato,
dale tiempo y escucha hasta el final.
8. Mantén una actitud mental positiva y busca los puntos de
convergencia (palabras y frases positivas)
9. Adopta una actitud objetiva y constructiva
10. Trata de analizar todo lo que te está diciendo e incluso aquello
que percibes que no te dice.
11. Escucha la última frase y hasta la última palabra porque a
menudo resumen las expectativas del alumno.
12. Dale feedback para que sepa que lo estás entendiendo.
13. Toma notas discretamente. Te ayudarán a recordar los temas
que habéis tratado.
14. No interrumpas su argumentación, espera al final.
15. El silencio comunica. Tienes que saber gestionarlo, tanto el tuyo
como el de tu alumno. El silencio es oro.
16. Sé capaz de encontrar el cuerpo principal del mensaje.
17. Evita etiquetar, enjuiciar o evaluar hasta haber oído toda la
conversación.
18. Diga lo que diga, mantente sereno hasta el término de la
exposición.
19. Proporciona mensajes claros para demostrar que lo estás
escuchando. (Sí, ajá, cuéntame más sobre…)


20. Cuando finalice la conversación, resume siempre los puntos
clave de la misma y pregunta al alumno si está de acuerdo con tu
interpretación.

C. COMUNICACIÓN

Como dice Roji Menchaca en su libro, La Entrevista Terapéutica, los estudios
sobre la Comunicación Humana llegaron a establecer los siguientes axiomas básicos:
 No es posible no comunicarse.
 Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto
relacional.
 La naturaleza de la relación depende de las secuencias de puntuación
de las comunicaciones establecidas por los comunicantes.
 Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente. El
lenguaje digital cuenta con una sintaxis lógica sumamente compleja y
poderosa, pero carece de una semántica adecuada para la definición
inequívoca de las relaciones.
 Todos los intercambios comunicativos son simétricos o
complementarios, según estén basados en la igualdad o en la
diferencia” 4

Después de nuestras necesidades básicas, fisiológicas, como el hambre o
la sed, donde se pone a prueba nuestra supervivencia física, la comunicación es la
herramienta más poderosa que tenemos para cubrir el resto de necesidades.
Existe una comunicación intrapersonal, un diálogo interno con nosotros
mismos, que es muy importante, pero no suficiente para desarrollar una buena
comunicación, y luego existe también la comunicación interpersonal, que es la que
nos permite transferir mensajes, pensamientos y emociones a las otras personas.
Ambos lenguajes, con sus particularidades y semejanzas, son los que crean
nuestra propia identidad.

A. INTUICIÓN

La intuición es una habilidad que procesa continuamente toda la información
que almacenamos en nuestro cerebro, tanto consciente como inconsciente, para
mejorar el conocimiento de nosotros mismos y de nuestro entorno y de esta manera


permitirnos tomar mejores decisiones respecto a nuestras situaciones o circunstancias
cotidianas.
_____________________________________________________________________________

4
Roji Menchaca, Mª Begoña: La entrevista terapéutica: comunicación e interacción en
psicoterapia. Ed UNED. Madrid, 1994

Practicar y utilizar la intuición en el aula, o en cualquier otro ámbito de tu vida,
puede llegar a ofrecerte resultados magníficos. No dudes, entonces, en desarrollarla.

HERRAMIENTAS EXTERNAS: Son aquellas que puede utilizar el docente al
echar mano de recursos externos a él mismo.

Entre las más conocidas podemos enumerar las siguientes:

A. LA RUEDA DE LA VIDA

Según O’ Connor y Lages: “ la rueda de la vida constituye una excelente
herramienta de coaching para evaluar la posición presente del cliente y su
equilibrio vital. La rueda está dividida en ocho cuadrantes:

 Entorno físico: lo que le rodea y sus posesiones
 Proyectos
 Salud
 Carrera Profesional
 Amor
 Autodesarrollo
 Finanzas o economía
 Ocio y diversión

El cliente responde a estas cuestiones de la rueda con un porcentaje que mide
su grado de satisfacción en el momento presente. Nada de valores absolutos, sólo
satisfacción en un porcentaje” 5


__________________________________________________
5

Cada profesional, debería adaptar esta herramienta y sus distintos cuadrantes
a las características y especificidades de la disciplina a la que se dedica.

PROYECTOS

FINANZAS/ECONOMÍA
AMBIENTE
FÍSICO

Rueda de la vida en el ámbito personal DESARROLLO
AMIGOS/FAMILIA PERSONAL

TRABAJO DIVERSIÓN Y
OCIO

RELACIONES
PERSONALES DE
PAREJA

Si se aplica a la docencia, una vez evaluado el alumno en aquellas áreas que
previamente hubiésemos seleccionado como clave, tendríamos que analiza aquéllas
que necesitan de mayor atención y por lo tanto, de mayor trabajo por parte del
profesor.
Resulta interesante comprobar hasta qué punto si logramos que el alumno
mejore en alguna de las áreas de la rueda, puede influir para que mejore en otras sin


hacer ninguna acción en ellas. Por ejemplo, si un alumno presta más tención a su
autodesarrollo, eso pude tener muy buenos efectos sobre sus notas y por
consiguiente, sobre su autoestima.
Esto estaría muy relacionado con el efecto palanca, ese punto donde un
pequeño esfuerzo en un área de la rueda, supondría grandes beneficios no sólo en
ella, sin también en otras. En el caso del ejemplo, el autodesarrollo es el punto de
palanca que permite al alumno mejorar otras dos áreas, su notas y su autoestima, sin
ningún esfuerzo directo sobre ellas.
Revisar cada cierto tiempo la rueda de la vida con tu alumno, te proporcionará
mucha información sobre cómo tienes que trabajar con él y en que áreas debes
centrar tu energía. Comprobarás si sus niveles de satisfacción aumentan
progresivamente.
El objetivo no es un ciento por ciento de satisfacción en todas las áreas de la
vida. Cualquiera que sea nuestro grado de satisfacción, después de un tiempo nos
acostumbramos a él y queremos más. A veces el grado de satisfacción disminuye
durante el programa de trabajo. Por ejemplo, tal vez el alumno estuviera satisfecho al
80% con sus notas, pero después de un poco de trabajo con él se diera cuenta, de
repente, de que debería apuntar mucho más alto. Siente que se merece más y que
debería optar a por más notas y no conformarse con el aprobado.

B. LA LÍNEA DEL TIEMPO

Es una herramienta que nos ayuda a preparar un plan de acción. Preparar un
plan de acción significa planificar una serie de tareas en el tiempo, de modo que
sepamos en cada momento qué tenemos que hacer.
Esta herramienta nos sirve para representar gráficamente las actividades que
debemos realizar en función de la variable tiempo.
Hablamos del pasado lejano, del presente inmediato y del futuro próximo.
Representamos con una línea larga un tiempo largo, y con una línea corta un tiempo
breve.
Así pues, lo primero que el docente necesita para preparar un plan de acción
es pedirle a su alumno que represente el tiempo en forma de distancia. Es
fundamental que el profesor averigüe la forma personal que tiene sus alumno de
representar el tiempo. Eso se puede hacer de forma directa, preguntándole “imagina
por un momento, cómo representarías tu vida. Señala el punto en el que situarías tu


pasado. Ahora señala el punto que situarías tu futuro y finalmente, traza una línea”. La
línea que conectase ambos puntos sería su línea del tiempo.

Una vez que el alumno tiene una representación gráfica del tiempo en forma de
distancia, ya puedes trabajar con él en el establecimiento de los pasos necesarios en
su plan de acción.

PASADO FUTURO

C.- MODELO GROW

Tal como expresa John Whitmore en su libro, “Coaching. El Método para
mejorar el rendimiento de las personas”, el modelo GROW (desarrollo se basa en las
siguientes cuatro etapas:

PRIMERA. Establecer la meta (Goal ) de la sesión, tanto para el corto
como para el largo plazo.
SEGUNDA. Examinar la realidad (Reality), para explorar la situación
presente.
TERCERA. Contemplar las opciones (Options) y estrategias o cursos de
acción alternativos.
CUARTA. Determinar qué (What) se va a hacer, Cuándo (When) y
Quién (Whom) lo hará, y la voluntad (Will) de hacerlo.

Las iniciales de las palabras inglesas usadas en esta secuencia, GOAL,
REALITY, OPTIONS, WHAT, forman el acróstico nemotécnico GROW, que significa
desarrollo o crecimiento.

La secuencia del GROW si no se utiliza con el objetivo de elevar la conciencia,
incrementar la responsabilidad, e incitar a la acción, tiene escaso valor.


Para aplicar correctamente esta herramienta, es aconsejable explorar las
cuatro etapas, especialmente si se está abordando un tema por primera vez. Sin
embargo, a menudo en coaching se usará para mejorar una tarea o proceso que se ha
discutido antes o que ya está encaminado. En estos casos, el proceso de coaching se
puede iniciar y terminar con cualquier etapa.

D. LAS POSICIONES PERCEPTIVAS

Una de las habilidades que debe dominar un profesional del coaching es ser
capaz de ver la realidad desde diferentes perspectivas. De la misma manera, el
docente para poder desarrollar una buena labor pedagógica debe, no sólo conocer sus
propias debilidades y fortalezas, sus valores y creencias y los objetivos que quiere
conseguir, sino también ver el mundo desde el punto de vista del alumno.
Así, el docente debe dominar los cuatro niveles de análisis que se conocen
bajo la denominación de posiciones perspectivas.

PRIMERA POSICIÓN . La maestría en coaching parte de una primera posición
fuerte, es decir, de una posición donde predomine el autoconocimiento, donde seamos
capaces de conocernos a nosotros mismos de una manera exhaustiva, nuestros
valores y creencias, lo que queremos conseguir, nuestras emociones, etc.
SEGUNDA POSICIÓN . En la segunda `posición realizas el mismo trabajo de
análisis que has hecho en la primera, pero en lugar de ser un autoanálisis, será un
conocimiento profundo del alumno (o de la clase) que tienes delante.
Significa desarrollar la habilidad para comprender la realidad desde la
perspectiva de otra persona, para acabar pensando como piensa ella.
Al adoptar la segunda posición tratas de comprender el punto de vista del
alumno, conocerlo de la manera más amplia posible, lo cual no significa que tengas
que estar de acuerdo con él. La segunda posición es la base del coaching porque
conduce a la empatía y a la sintonía.
TERCERA POSICIÓN. Consiste en ser capaces de disociarnos de la relación
que mantenemos con nuestro alumno, y poder observarla como si realmente
estuviéramos viéndola desde un punto de vista exterior y desapegado, más allá del
nuestro y el del alumno. No situaríamos como observadores externos, viéndonos a
nosotros mismos interaccionar con nuestro alumno.
Al observar la relación desde fuera, esta posición te permite analizar la
conexión y la relación entre ambos.


CUARTA POSICIÓN . Consiste en conocer el entorno del alumno, en su
sentido más amplio, no sólo el de la clase, sino también el familiar, el de los amigos,
conocidos, etc. Para ver por una parte cómo influirán las decisiones del alumno en
éste, y a su vez, cómo ese entorno podrá limitar o condicionar las acciones del alumno
o su modo de pensar.

La cuarta posición tiene que ver también con la ecología, y la influencia, no
siempre positiva, que los progresos del alumno pueden suponer en su entorno más
cercano.
Todas las posiciones son útiles y el ser hábil en cualquiera de ellas te habilita
como un gran profesional de esta disciplina. La mejor comprensión de todas las
circunstancias que te plantea tu labor diaria, será manejándote con soltura en las
cuatro posiciones. El docente debe sentirse cómo en cualquier posición.

E. METÁFORAS
La metáfora es uno de los recursos literarios más importantes. Las metáforas
de cada persona, de cada uno de nuestros alumnos, expresan su propia cultura y
forma de comunicarse. Lo importante para nosotros, como docentes, es descubrir si la
metáfora apoya aquello que realmente desean nuestros alumnos, analizando el
lenguaje y la conducta de éstos. Así pues, cuando tomamos conciencia de las
metáforas que rigen nuestra vida, la de nuestros alumnos e incluso amigos y
compañeros de trabajo, descubrimos la naturaleza de nuestros procesos mentales y la
de los demás.

EL COACHING EN EL AULA – FASES DEL PROCESO DE
COACHING6
Todo proceso de coaching en el aula se inicia cuando el alumno demanda del
profesor atención personalizada por algún motivo de insatisfacción, una necesidad o
simplemente porque quiere conseguir algo y no sabe cómo. En realidad, lo que está
demandando el alumno es un cambio en su situación actual o en alguna parcela de
sus circunstancias presentes. Quiere una vida más plena, ya sea a nivel personal o
académico, aunque aún no tiene muy claro qué es lo que quiere conseguir en lugar de
lo que tiene.
En la fase siguiente, el alumno experimenta una situación de parálisis por
temor al cambio. Experimenta una gran frustración porque no ve resultados a corto
plazo y esta frustración le genera más insatisfacción porque le hace consciente de sus


limitaciones. Normalmente, esta espiral de miedo, insatisfacción y frustración acaba
cuando el alumno empieza a caminar, o bien, cuando la situación es tan insostenible
que lo lanza fuera de este círculo infernal hacia el cambio. En esta fase es crucial el
apoyo del profesor y de todo el entramado familiar.
______________________________________________________

6
Fuente: Coaching para docentes: Fernando Bou Pérez, Editorial Club Universitario.2007
En la tercera fase, el alumno emprende la acción y comienza a ver los
progresos, lentos pero continuos, que le llevan a la meta. En esta fase la etapa clave
es la transición, etapa que si es superada con éxito por el alumno le conducirá
irremisiblemente hacia la consecución de los objetivos propuestos.
La transición es el punto crucial donde el alumno debe ser capaz de despojarse
de hábitos inadecuados, viejas creencias e ineficaces valores que le han estado
limitando y perjudicando a lo largo de toda su existencia y adquirir nuevas estrategias
de aprendizaje que le permitan obtener una nueva visión de sí mismo y de su entorno.
Superada la fase de transición, y en la etapa final del proceso, el alumno habrá
mudado parte de su ropaje interior, despojándose de todo aquello que le impedía
desarrollarse y aprendiendo un nuevo repertorio de recursos y herramientas para
hacer frente a las circunstancias de su entorno. Poseerá un nuevo sistema de
creencias sobre sí mismo, sobre los demás y sobre el mundo que le rodea que le
ayudará a afrontar no sólo los problemas del aula, sino los relacionados con la familia
y sus amigos.
El profesor le pide constantemente a su alumno que haga algo diferente, que
cambie sus hábitos, que sea más consciente de sí mismo, que cuestione sus
creencias limitadoras y afiance las potenciadoras y que sobre todo, viva según sus
valores. Es precisamente este énfasis en el aprendizaje por medio de la acción lo que
distingue al coaching de la mayoría de disciplinas.
En el lenguaje del coaching, el cambio corresponde al camino que va de una
situación dada, aquella que no deseamos, hacia otra situación meta que comporta
nuevas soluciones. El cambio expresa, en este caso, nuestra conciencia de mejora y
nuestra capacidad de aprendizaje. Cambiar es abandonar ciertos puntos de referencia,
costumbres establecidas que nos han dado un cierto confort y que en estos momentos
no nos satisfacen.


FASES DEL PROCESO DE COACHING EN EL AULA:
FASE 0 . Análisis del grupo y del nivel de desempeño de la
clase.
Esta fase es preliminar y sirve para conocer cómo funcionan cada uno de los
alumnos y las características del grupo que conforman: cohesión, tipo de liderazgo,
estilos de aprendizaje, patrones de comportamiento, normas y valores, etc.
Posteriormente y tras analizar esta información, se pasará al desarrollo de cada una
de las fases del proceso de coaching para el grupo de alumnos.

FASE 1. Planificar conjuntamente metas y logros

Objetivos a conseguir:

Orientar: el esfuerzo del alumno ( o de la clase ) hacia la definición de metas y
logros acordes a su nivel de habilidades y competencias.
Reflexionar: sobre las actitudes necesarias para llevar a cabo dichas metas.
Identificar: los obstáculos que impidan conseguir un alto rendimiento

Los errores que hay que evitar en estas situaciones son:

 Establecer metas y logros excesivamente genéricas y/o ambiciosas, o
sea, no cumplir con las reglas de la definición de objetivos.

 Definir qué hay que planificar, pero no analizar el cómo

FASE 2. Motivar

Objetivos a conseguir

Generar: el clima y la comunicación necesarios para lograr que el alumno se
sienta seguro de sí mismo y exponga con confianza sus expectativas de desarrollo y la
clase avance en pos de sus objetivos.
Promover: la creatividad como fuente de ideas originales, demostrando la
efectividad de desarrollar esta habilidad.


Desarrollar: en el alumno capacidad de criterio para que en función de sus
habilidades, deduzca las consecuencias tanto positivas como negativas de llevar a
cabo las expectativas que expresa.
Motivar: al alumno en el desarrollo de todo este proceso y a la clase en la
consecución de sus objetivos.

Los errores que hay que evitar en esta fase son:

Generar falsas expectativas por parte del profesor puede presionar e influir
negativamente en la motivación del alumno.
La motivación se desarrolla de la siguiente manera:

MOTIVACIÓN

MOTIVACIÓN MOTIVACIÓN
INTRÍNSECA EXTRÍNSECA
La genera el La recibe el
propio alumno
alumno desde el
entorno

EQUILIBRIO
Motivación basada
tanto en el impulso
que ofrece el
entorno, como en
los valores de uno

FASE 3: Entrenar/Observar la situación

Practicar: con el alumno las acciones previstas conjuntamente, de modo que
pueda incorporar las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para
realizarlas de una forma más óptima.


Buscar: oportunidades para observar y analizar actuaciones del alumno en
clase y de la propia clase, donde se pongan de manifiesto sus habilidades,
competencias y actitudes.
Manifestar: al alumno y a la clase el objetivo de la observación dentro del
proceso de coaching, que consiste en proporcionar un punto de vista constructivo al
otro sobre su propia actuación, de modo que se pueda gestionar el cambio y la mejora
de sus habilidades.


 Interrumpir el proceso de actuación : sustituir al alumno o
paralizar la clase en el momento de la acción.
 Entrenar desde la propia experiencia, no desde la
experiencia del alumno.
 Dar pautas constantes durante la actuación

En estos casos, el profesor debe tener las siguientes cualidades:
 Ser paciente: permite un margen de error al colaborador.
 Ser perceptivo e imparcial: tiene capacidad de observación,
análisis y objetividad.
 Escuchar de manera eficaz: practica la escucha activa
 Proponer sus ideas con claridad y asegurarse de que es
comprendido
 Indagar en las opiniones e intereses del alumno e intentar
tenerlos en cuenta.
 Ser empático: ponerse en el lugar del alumno y entender sus
posturas y puntos de vista ante un problema/tarea.
 Ofrecer retroalimentación del desempeño en clase.
 Solicitar retroalimentación sobre su propia actuación como
docente.
 Mantener una actitud abierta y de interés hacia sus alumnos.
 Servir de modelo: ser responsable e inspirar confianza y
credibilidad.
 Poseer conocimientos y/o experiencia en la actividad que
desempeña.


 Transmitir entusiasmo e interés a sus alumnos por la superación
personal.

Posibles errores del docente en el proceso de aprendizaje:

A la hora de analizar y valorar el desempeño de un alumno podemos
caer, de forma involuntaria, en los siguientes errores:

 Efecto impresión: se trata del efecto inicial causado por el
alumno en función de datos científicamente poco significativos: fluidez verbal,
extroversión, presencia, forma de vestir, etc.
 Efecto halo: consiste en valora al alumno positivamente en
función de un único rasgo apreciado favorablemente.
 Efecto horn: consiste en valorar al alumno negativamente en
función de un único rasgo apreciado desfavorablemente.
 Estereotipos o generalizaciones: dejarse influir por estereotipos
regionales, nacionales, por la procedencia, etc.
 Efecto proyección (o espejo): se comparan las cualidades del
alumno con las de uno mismo o con las de otra persona conocida, infiriendo
positivamente en la valoración general si alguna es parecida y viceversa.
 Efecto tendencia central: tentación de no comprometerse, de
evaluar a todos los alumnos en términos medios, sin discriminar.
 Efecto polaridad o de tendencias extremas: evaluar muy bien o
muy mal todos los elementos de un alumno.
 Efecto del alumno ideal: los profesores solemos tener una
imagen de cuál es el alumno ideal y mediante ésta juzgamos a los que
tenemos en clase. El peligro aparece porque, generalmente, la imagen está
impregnada de características subjetivas.
 Error de parcialidad sistemática: tendencia permanente a evaluar
la realidad de forma distorsionada en sentido positivo, negativo o neutro.
 Error de comportamiento grupal: ocurre cuando un alumno se
diferencia (en términos positivos o negativos), de un grupo homogéneo. Se
puede incurrir en la valoración por comparación o en asimilar la valoración
individual a la grupal.


 Error de actuación reciente: valoración global, positiva o
negativa, de nuestro alumno en función de una mala actuación en el periodo
anterior a la evaluación.

FASE 4 . Ofrecer feedback

Es comunicar a nuestro alumno como está llevando a cabo el proceso de
aprendizaje, de forma que obtenga unas pautas claras y constructivas para una mejora
continua.
Es favorecer que nuestros alumnos nos consulte con confianza la calidad de
su desempeño, al tiempo que nos comunica su parecer con respecto a la misma y
realiza sugerencias de mejora tanto con respecto a sí mismo como con respecto a
nuestro plan de aprendizaje.

Consecuencias de no ofrecer un feedback mutuo:

 El profesor y el alumno no serán conscientes de cómo lo están
haciendo ambos.
 Si lo hacen bien, no saben que van por el buen camino, y si lo hacen
mal y no saben por qué, no tienen posibilidades de mejorar.
FASE 5. Replantear nuevas metas y acciones
Seleccionar: las soluciones más exitosa con respecto a diferentes
actuaciones.
Crear: nuevas alternativas con respecto a actuaciones futuras.
Tomar decisiones: e implantar dichas alternativas, encontrando las
habilidades más adecuadas para ponerlas en marcha.
 Enfocar la mejora del rendimiento sólo desde el error
 No reforzar las mejoras en el rendimiento del alumno
FASE 6. Inducir autodirección
Hacer: suyos (del alumno) nuevos objetivos que se basan en el desarrollo
personal de su propio potencial.
Generar: situaciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar su propia
autonomía con respecto a las habilidades desarrolladas en el aprendizaje.


Establecer: un mecanismo de seguimiento y consulta accesible tanto para el
docente como para el alumno que permita ver los avances realizados y retomar
cualquier aspecto a mejorar.
 “Abandonar” aquí el proceso de coaching, justo cuando el
alumno empieza a ser el guía de su propio desarrollo.
 No dejar que los alumnos generen su propio aprendizaje y
autogestión
PLAN DE ACCIÓN PERSONAL7
Un plan de acción es un resumen de las acciones que son necesarias llevar a
cabo para realizar un programa de trabajo
Para la elaboración de un plan de acción, los pasos a seguir son los
siguientes:
 Desglosar el plan de acción en las diferentes tareas, definiendo
los objetivos a alcanzar en cada una de ellas.
 Determinar las normas y metodologías a utilizar
 Determinar el tiempo necesario para cada una de las tareas
 Definir la secuencia de pasos a seguir y el camino crítico
 Determinar el calendario de ejecución de todas y cada una de
las fases.
 Calcular el coste, tanto personal como material, que supone
realizar cada actividad.
 Definir la organización y responsabilidad de las personas
implicadas en cada una de las fases.
 Determinar la formación que necesita el alumno ( o la clase ) en
cada caso.
 Elaborar normas y procedimientos de control para cada fase.
 Realizar un análisis de los posibles riesgos o problemas.
 Definir las medidas correctoras para las posibles desviaciones
(plan de contingencias).

Este plan de acción se puede desarrollar de la siguiente manera:

El profesor podrá utilizar estas plantillas como modelo o cualquier otro diseño
adaptado a su situación, que le permita trabajar con una metodología concreta el
proceso de coaching en el aula.


____________________________
Plantilla 0: Analizar las necesidades de aprendizaje
6 PROFESOR
Fuente: Coaching para docentes: Fernando Bou Pérez, Editorial Club Universitario.2007
ALUMNO

Plantilla 1: Fijar metas conjuntamente PROFESOR

ALUMNO

1. ¿Qué metas he desarrollado?

1.
2.
3.
4.

2. Prioriza una o dos acciones concretas.

META 1: …….. META 2:………

ACCIONES: ACCIONES:

Plantilla 2: Puesta en común de las metas a conseguir PROFESOR
ALUMNO

META 1:……….

ACCIONES CONCRETAS ¿PARA CUÁNDO? ¿CON QUÉ MEDIOS?

_____________________ _______________ _____________

_____________________ _______________ _____________

META 2:………


Plantilla 3: Observación/feedback de la actuación PROFESOR
ALUMNO
META 1:…………………….

ACCIÓN: ………………………………………………..

Aspectos a Aspectos a Propuestas Evaluación
destacar mejorar Global
__________ _________ _________
__________
__________ _________ _________

Evaluación global: 3. Lo hace adecuadamente y en el tiempo adecuado.
Reforzar
2. Lo hace adecuadamente, pero no en el tiempo
adecuado. Propuesta de mejora
1. No lo hace adecuadamente. Replantear el
objetivo/enseñanza/metodología

Plantilla 4 : Replantear nuevas metas y acciones PROFESOR
ALUMNO

1º METAS DE TRABAJO YA ENTRENADAS, EN LAS QUE COMENZAR LA
AUTOGESTIÓN DEL ALUMNO:
1:
2:

2º PRIORIZAR OTROS NUEVOS OBJETIVOS
META:_________________ META:____________________

ACCIONES: ACCIONES:
______________________ ________________________
______________________ ________________________
______________________ ________________________


IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIÓN EN EL COACHING

“La estrategia del palo y la zanahoria es un motivador persuasivo. Pero si uno

trata a las personas como borricos, ellas actuarán como tales”.

Es secreto de la motivación es el santo grial que todo profesor desea

profundamente encontrar. El palo y la zanahoria, los motivadores simbólicos externos,

están llegando a ser cada vez menos útiles. Pocos profesores dudan de la eficacia de

la automotivación, pero obligar a alguien a automotivarse es una contradicción. La

automotivación reside dentro de la mente de cada individuo, fuera del alcance de los

profesores, aun del más persuasivo. Sabemos que la mente es la clave, pero ¿dónde

está la clave de la mente? La motivación también parece ser más fácil de conseguir en

el deporte que en el instituto o en la universidad, si bien muchos deportistas y sus

coaches también buscan más elementos motivadores. ¿Qué podemos aprender del

deporte?

La mayoría de los deportes comprometen el cuerpo y la mente en una habilidad

que exige equilibrio, coordinación, fluidez, esfuerzo y resistencia en diferentes

combinaciones. Cuanto más cerca estamos de usar nuestro cuerpo hasta el máximo

de su potencial, más placer experimentamos por las sensaciones producidas. Por

consiguiente, el deporte es inherentemente disfrutable hasta el punto de ser un poco

adictivo; en cambio , no ocurre lo mismo con el esfuerzo mental o físico, al menos para

la mayoría de la gente. Es evidente que en este sentido el deporte tiene una ventaja

motivacional. También existen otros factores.

Las gratificaciones externas del deporte son más inmediatas, más fascinantes

y, en los niveles superiores, más pródigas en fortuna y en fama. Sin embargo, lo más

importante es que el desempeño en los deportes está exclusivamente en manos de los

deportistas (responsabilidad total). A esto se suma que la decisión de considerar al

deporte, cualquier deporte, como algo fundamental o primordial a menudo está


inspirada por un deseo de identidad y de autoestima. Este factor constituye una gran

medida de la automotivación, y es otro de los ingredientes ganadores.

En vista de que en el trabajo hay un `placer inherente limitado, al menos para

aquellos que no tienen la ventaja de trabajar por su cuenta, los empleadores tienen

que depender de los motivadores externos. Todos necesitamos dinero. Es indudable

que ese dinero motiva pero, si llega bajo la forma de aumentos mínimos, arduamente

negociados y concedidos de mala gana, su contribución es mínima.

El palo y la zanahoria

Desde que comenzó el trabajo remunerado, las personas han recurrido a una

combinación de premios y amenazas para conseguir que otras hicieran lo que ellas

querían. Si nos remontamos en la historia hasta la época de la esclavitud, todo se

reducía al palo, no había ninguna zanahoria. A través de los años, se introdujeron

estímulos con la esperanza de que las personas tendrían un mejor desempeño, y

durante un tiempo lo tuvieron. Pero ahora intentamos lavar las zanahorias, cocinarlas y

ofrecer las más grandes, y tratamos de ablandar los palos o incluso ocultarlos,

pretendiendo que jamás tuvimos uno, hasta que lo necesitamos una vez más. Y de

nuevo mejora el desempeño –aunque sólo sea un poco.

Hoy tenemos limitaciones económicas sobre los aumentos de sueldo y hay

cada vez menos oportunidades de ascenso. Necesitamos desesperadamente un mejor

desempeño y nos quedamos sin zanahorias. Por otro lado, el palo se considera cada

vez más como algo políticamente incorrecto. De modo que el sistema de motivación

está por desaparecer, aunque no en un futuro muy próximo; además nunca fue muy

eficaz de todos modos. En general, las personas no usan todo su potencial en el

trabajo, como lo demuestran en una emergencia real.

La analogía del palo y la zanahoria se origina en la motivación del borrico. En

mi opinión, el desempeño del borrico no es muy inspirador. Espero no estar


cometiendo una injusticia con estos cuadrúpedos si digo que, en realidad, hacen tan

poco como pueden para salir adelante. Si tratamos a los seres humanos como

borricos, ellos actuarán como tales. Si se consigue un buen desempeño de las

personas, ellas deben tener una motivación propia.

La investigación ha mostrado incesantemente que tanto la seguridad laboral

como la calidad de vida en el lugar de trabajo tienen una prioridad más alta para una

gran cantidad de personas. Cuando falta alguno o ambos de estos motivadores, el

dinero –el motivador externo más obvio- adquiere una mayor importancia porque “es lo

único que podemos conseguir aquí, y lucharemos por cada céntimo que les podamos

sacar”. Por lo tanto, si el dinero se da y se recibe como una medida de la autoestima,

hay una explicación muy lógica de su mayor importancia.

LA MOTIVACIÓN Y MASLOW

En la década de 1950, un psicólogo norteamericano, Abraham Maslow, rompió

con la norma de ahondar en la patología para intentar comprender la naturaleza

humana. Estudió a las personas maduras, realizadas y con éxito, y concluyó que todos

podíamos ser así. En realidad, Maslow afirmaba que ésta era la condición humana

natural. Según él, todo lo que teníamos que hacer era superar nuestros obstáculos

internos al desarrollo y la madurez. Maslow fue el pionero de la ola de pensamiento

psicológico más optimista, que todavía está en vías de desplazar al conductismo como

modelo preferido de los seres humanos. El optimismo psicológico es fundamental si

estamos dispuestos a adoptar el coaching como metodología de futuro.


Maslow es muy conocido en los círculos empresariales, por su jerarquía de las

necesidades humanas. Este modelo sugiere que la necesidad más básica es la de

comida y agua, y que lo demás nos importa poco hasta que esa necesidad se

satisface. Una vez que nos hemos asegurado una provisión de comida y agua,

empezamos a interesarnos en cosas como el refugio, la vestimenta y la seguridad. De

nuevo, cuando tenemos estas necesidades satisfechas, al menos en parte,

comenzamos a concentrarnos en nuestras necesidades sociales, que Maslow describe

como la necesidad de pertenecer a un grupo. Estas necesidades son satisfechas en

parte por nuestra familia, pero más tarde también por los clubes y las asociaciones.

A continuación tratamos de satisfacer nuestro deseo de estima de los otros, a

través de la demostración y la competencia con ellos por el poder, la victoria o el

reconocimiento. Esta necesidad extrovertida finalmente es desplazada por otra más

sutil: la necesidad de autoestima. Aquí exigimos niveles más altos de nosotros


mismos, que medimos de acuerdo con nuestros propios criterios, en lugar de por cómo

nos ven los otros.

El estado más elevado de Maslow es la persona que se realiza mediante el

esfuerzo propio, cuando las necesidades de estima han sido satisfechas y el individuo

ya no está motivado por la necesidad de afirmarse a sí mismo y a los demás. Maslow

llamó a esto “autorrealización”, a diferencia del término “autorrealizado”, que implicaría

que el individuo ya ha llegado adonde quería; Maslow considera el proceso como un

viaje interminable. La necesidad asociada con los individuos que buscan la realización

personal es la de tener un propósito y un sentido en sus vidas. Pretenden que su

trabajo, sus actividades y su exigencia tengan algún valor, que sean una contribución

a los otros.

¿Cómo se relaciona todo esto con la motivación?

Las personas tratarán de ocuparse en aquellas actividades que les ayuden a

satisfacer sus necesidades. Quizá sólo en parte sean conscientes de este proceso,

porque el trabajo se ha desarrollado naturalmente de maneras que ayudan a satisfacer

esas necesidades. Quizás sólo en parte sean conscientes de este proceso, porque el

trabajo se ha desarrollado naturalmente de maneras que ayudan a satisfacer esas

necesidades. Sin embargo, cuanto más se adapten los sistemas de motivación a los

niveles de necesidades de aquellos que se intenta motivar, más felices van a ser

todos.

El trabajo satisface las necesidades primarias de las personas al darles unos

ingresos con los cuales pueden alimentar y vestir a sus familias y pagar sus costes de

vivienda. La vivienda comunitaria y la cafetería de los trabajadores también

contribuyen a satisfacer esas necesidades. El trabajo reúne a las personas en una

comunidad laboral. Además, ofrece la posibilidad de ascensos, prestigio, categorías de

sueldo e incluso un automóvil de la empresa con el cual suscitar la estima de los otros.


El motivador normal usado en el trabajo sirve en parte para satisfacer las necesidades

de supervivencia, las necesidades de pertenencia e incluso la más baja de las dos

necesidades de estima. Hasta la fecha ha sido muy útil.

Pero si echamos un vistazo a la historia, ésta revelará que hace unas pocas

décadas había mucho más énfasis que hoy en la vivienda comunitaria, el trabajo social

y los clubes deportivos, y mucho menos en el ascenso y el prestigio. En otras

palabras, hoy la sociedad en su conjunto está tratando de satisfacer necesidades

ligeramente más altas en la jerarquía. Los sistemas de remuneración están

empezando a reflejar los cambios a ese nivel.

La siguiente necesidad hacia la cual está empezando a orientarse un gran

segmento de la sociedad moderna es la autoestima. La empresa y los métodos

gerenciales tradicionales no son muy eficaces para responder a esa necesidad. En

realidad, no lo son porque la misma naturaleza de la autoestima opera en contra de

ellos.

De vez en cuando, las depresiones económicas, las reducciones de personal,

la inseguridad laboral, los aumentos mínimos de sueldo y los precios de la vivienda

conducen a una gran cantidad de trabajadores a desplazarse hacia abajo en la

jerarquía. Cuando esto ocurre, el espectro de las necesidades dominantes se amplía.

Peor aún, muchas compañías ya no pueden ofrecer fácilmente aquellas cosas que

suscitan la estima de los otros, como el ascenso y los automóviles de la empresa.

Entonces, ¿cómo motivarán a su personal? Deben continuar satisfaciendo las

necesidades básicas, mientras hacen los cambios fundamentales necesarios que les

permitirán dar cuenta de las nuevas necesidades más altas de los empleados.


El coaching es esencial

La autoestima no se satisface con el prestigio y el privilegio, que son valores

simbólicos, más que sustanciales. Se desarrolla cuando alguien se considera capaz de

tomar decisiones. Un ascenso sin una capacitación y un autonomía genuinas y sin la

oportunidad de expresar el potencial es contraproducente. Mientras que la instrucción

niega la opción, desautoriza, limita el potencial e impide la motivación, el coaching

hace lo contrario.

Como colofón y para animar a todos los profesores a seguir por el camino del éxito,
presentamos 10 reglas de oro para solucionar cualquier situación y evitar los
problemas.
Si tus soluciones pueden convertirse en
PROBLEMAS VS. problemas, transforma tus problemas en soluciones ( o
SOLUCIONES al menos en oportunidades)

Es preferible una solución suficientemente
CALIDAD VS. buena que los alumno apoyen, que una excelente idea
ACEPTACIÓN que todos detesten.

Invierte la dirección de tu pensamiento. Si
CRÍTICA VS. piensas lo contrario de lo que piensas, lo imposible
CREATIVIDAD dejará de serlo.
Distingue entre la presentación de un problema
PREJUICIO VS. y el problema en sí. Nunca es lo mismo.
CUESTIONAMIENTO
Dimensiona el problema y cuantifica la mejoría
IMPRECISIÓN VS que quieres conseguir. La medición será la luz que te
PRECISIÓN guíe por el camino adecuado.

No hay victoria sin precio. Estate dispuesto a
PÉRDIDA VS sacrificar lo importante para conseguir lo fundamental.
GANANCIA


Tu encuentro con los problemas es inevitable,
REACTIVIDAD VS. sorpréndelos antes de que te sorprendan.
PROACTIVIDAD
Reúnete cuando y con quién sea preciso, no
INDIVIDUALISMO olvides ni objetivo ni método de trabajo, y estate más
VS EQUIPO atento al proceso que al contenido del debate.

En la colaboración todos deben someterse a las
COMPETICIÓN VS mismas reglas, porque reglas diferentes significa
COLABORACIÓN competir.
Cada alumno puede y debe ser ayudado a ser “
OBJETIVOS VS autónomo en su propio aprendizaje” (según Blanchard,
VALORES no hay que trabajar más, pero sí con más inteligencia)

BIBLIOGRAFÍA

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