NEGAÇÕES E SILENCIAMENTOS
         NO DISCURSO ACERCA DA JUVENTUDE*1


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DREYFUS, H.; RABINOW, P. Le sexe comme moral. Paris: Le Nuvel
Observateur, junho de 1984....
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PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História e Vida Integrada. São Pau-
lo: Ática, 2004.
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Negações e silenciamentos no discurso acerca da juventude

  1. 1. NEGAÇÕES E SILENCIAMENTOS NO DISCURSO ACERCA DA JUVENTUDE*1 Cátia Andressa da Silva Boris escutava atentamente. Era sempre interessante alguém explicar como vê a gente. E ademais, Sereno tinha uma voz baixa muito agradável. Os olhos eram incomodativos. À primeira vista pareciam velados de ternura, mas quando se olhava melhor descobria-se neles qualquer coisa de duro, quase de maníaco. “Está querendo me passar um trote”, pensou Boris, e se manteve atento. Jean-Paul Sartre Neste artigo, procuro compreender como se construíram as ações jovens em épocas nas quais imperou o totalitarismo. Um importante período que investigo é o nazismo de Hitler, olhando de forma mais aproximada, o que aconteceu com essa juventude? Onde estava a juventude em todo esse complexo pe- ríodo histórico? Nada oferece, sobre isso, a historiografia tradi- cional, por isso, a busca de outras fontes. Outra importante fase histórica que estudo é o ano de 1968 no Brasil. Aqui se verifica certa abertura na historiografia à idéia de que os jovens foram sujeitos, agentes políticos. Mas será que é suficiente para a com- preensão da época? Será que, no exercício de historiadores/ professores de história, isso está sendo destacado? Realizo a leitura destes momentos de outro lugar, de outro ângulo de observação. Este é um artigo com uma proposta analítica, e como tal, não pode caminhar sem uma conceituação, que implica crítica e constante revisão e sempre levar em conta as condições históri- 1 Texto baseado em Uma análise acerca do discurso sobre a juventude no ensino de história, trabalho de conclusão do curso de História na Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS, desenvolvido pela autora, sob a orientação do Prof. Dr. Nilton Mullet Pereira e sob sua argüição e do Prof. Dr. Carlos Alfredo Gadea de Castro, ambos da mesma instituição de ensino superior. O trabalho obteve aprovação com distinção no segundo semestre de 2005.
  2. 2. 2 Cátia Andressa da Silva cas que motivam nossas conceituações. A consciência histórica das circunstâncias do momento analisado é necessária. Na pri- meira seção do artigo, desenvolvo essa proposta. Após concei- tuar a juventude e suas representações e investigar a historiogra- fia recente, na segunda seção, dedico-me à busca desta agên- cia política da juventude nos momentos selecionados, distintos entre si pelo caráter dos objetivos de sua atuação. Já a metodo- logia empregada na terceira seção deste artigo é o estudo de al- gumas obras didáticas e como elas apresentam os seus discur- sos. A razão é o principal fator de análise dos conteúdos desen- volvidos, e suas implicações, os eixos da crítica apresentada, alia- das à troca entre conhecimento e poder. 1 Conceituando Ao escolher a juventude como meu objeto de investigação, a primeira preocupação foi a de conceituá-la. Não é possível afir- mar a existência de um conceito imutável para designar este ob- jeto. Escolhendo Michel Foucault e sua análise de discurso como referencial teórico, permito tornar-me autora, já que ele afirma aos seus leitores que se evita a individualização na crítica aos discursos, surgindo, assim, possibilidades múltiplas de diá- logo entre os autores, tanto criadores quanto transformadores, sem morais pretensamente abrangentes ou universais para construir este diálogo. Aqui esclareço também que pretendo pensar com Foucault, não usá-lo, porque, segundo Vaz, “o uso requer uma paciência e uma minúcia extrema no estudo” 2, o que não é o caso em meu recente e prazeroso encontro com o autor. Parto da Sociologia para realizar a tarefa da conceituação. Aliás, é das Ciências Sociais que parte a maior parcela dos estu- dos sobre juventude, além desta ter sido a primeira das Ciências Humanas a considerá-la como Categoria Social3. Considero a ju- ventude como uma categoria social, afastando a noção biológi- ca que a considera como sendo uma fase da vida, numa con- cepção naturalista. Também ela não se resume a uma classe so- cial, definição equivocadamente utilizada em algumas áreas do pensamento das ciências humanas, porque condiciona os indi- víduos, “aprisionando-os” a priori. Como categoria social, a juventude é uma representação sociocultural, ao mesmo tempo que é uma situação social. Apre- senta-se como uma construção simbólica, uma representação social de grupos ou indivíduos, assim como pode ser descrita 2 VAZ, Paulo. Um pensamento infame: História e Liberdade em Michel Foucault. Rio de Janeiro: Imago, 1992. p. 37. 3 GROPPO, Luís Antonio. Juventude: ensaios sobre sociologia e história das ju- ventudes modernas. Rio de Janeiro: Difel, 2000. p. 7–27.
  3. 3. Cadernos IHU Idéias 3 como situação comum a certos indivíduos. Sua importância é fundamental para o entendimento das características das socie- dades modernas, para o funcionamento destas sociedades, e de suas transformações. Por exemplo, Acompanhar as metamorfoses dos significados e vivências sociais da juventude é um recurso iluminador para o enten- dimento das metamorfoses da própria modernidade em di- versos aspectos, como a arte-cultura, o lazer, o mercado de consumo, as relações cotidianas, a política não-institucio- nal, etc4. As especificidades da juventude são gestadas historica- mente, isto é, a modernidade5 construiu a juventude como hoje ela é conhecida. A característica moderna do instantâneo, da fa- cilidade de construir e destruir valores e instituições transforma e remodela as variáveis, isto é, os elementos sociais, conforme as necessidades históricas que se apresentam. Segundo Borrego6, “a juventude reflete as realidades de qualquer sociedade”. É preciso remontar ao surgimento da categoria social ju- ventude no discurso das Ciências Sociais. Com o advento do ca- pitalismo, as relações de produção destacam novos elementos que compõem a sociedade. A juventude é uma construção his- tórico-social, que aparece nos discursos dos séculos XVII e XVIII, de forma insuficiente e, quando isso ocorre, está representada apenas no seio da sociedade burguesa. Mais tarde é percebida em todos os estratos sociais. A divisão social do trabalho, até este momento, se dava por idade e gênero, e os membros des- sas sociedades, cresciam seguindo o exemplo paterno, paradig- ma de sujeito adulto7. Com a modificação das relações familia- res e sociais, a infância se prolonga, e a juventude passa a ser um grupo em fase de preparação para assumir as rendas do ca- pital familiar. A escola surge, então, para assumir esse papel pre- 4 Ibidem, p. 17. 5 A modernidade, segundo Marshall Berman (1986: 15), constituiu-se “nas aven- turas, no poder, no crescimento e na transformação das coisas ao redor”. Implica mais complexidade nas relações entre ser humano e ambiente, mas im- plica também a efemeridade destas relações. A modernidade aproxima cultu- ras, raças, ideologias no que concerne ao humano e também enfraquece as teias que se engendram no seio das nossas relações. Modernidade e juventude são dois conceitos que podem ser trabalhados de forma paralela, encontrando-se em algumas etapas do caminho e distanciando-se, na medida em que as le- sões modernas na juventude são causas de certos silenciamentos sobre os nossos agentes políticos. 6 BORREGO, Natividad Guerrero. Concepções e realidades atuais da juventude: a experiência cubana. In: AZEVEDO, Fábio Palácio de (org.). Juventude, Cultura e Políticas Públicas: intervenções apresentadas no Seminário Teórico-Político do Centro de Estudos e Memória da Juventude (CEMJ). São Paulo: Anita Garibaldi, 2005. 7 PÀMPOLS, Carles Feixa. A Construção Histórica da Juventude. In: CACCIA-BAVA, Augusto; PÀMPOLS, Carles Feixa; CANGAS, Yanko Gonzáles (org.). Jovens na América Latina. São Paulo: Escrituras, 2004. p. 257 – 327.
  4. 4. 4 Cátia Andressa da Silva paratório, além de ser considerada (também) um espaço de so- cialização para os jovens, que descobrem entre si traços co- muns, encontrando-se como grupo geracional com sentido de pertencimento. Os conflitos geracionais aparecem neste mo- mento e são merecedores de atenção. Quero destacar que a ju- ventude tinha outro recorte, relacionado com a classe social e o gênero a que pertenciam. Jovens eram considerados apenas os burgueses do sexo masculino. Logo, os jovens diferenciavam-se por sua situação econômica, social e cultural. Os estudiosos da juventude afirmam que, de forma linear, a universidade, no século XX, passou a representar o espaço pre- paratório dos jovens para o trabalho, devido aos progressos téc- nicos e industriais. De modo determinante, tempo e lugar onde se encontra a juventude, e as condições em que vive é o que a determina, e também suas demandas críticas e sua transforma- ção social. A sociologia apresenta com relativismo o critério etário, o que não significa uma omissão, porque a juventude e seu com- portamento mudam de acordo com a classe social, o grupo étni- co, a nacionalidade, o gênero, o contexto histórico e conjuntural. Mesmo não sendo o mais importante para definir juventude, e não se resumindo a esse critério, o etário tem uma substancial importância. Destaco dois recortes etários, o da UNESCO: a ju- ventude como a faixa populacional que se estende dos 15 aos 24 anos; alio a este o de Guy Bajoit8, que considera juventude a faixa etária compreendida entre os 14 e os 30 anos. Na verdade, quando falo em juventude, adoto este segundo recorte, uma vez que se constata um alargamento da juventude, levando em con- ta fatores econômicos, sociais, culturais. Depois de definir a juventude nesses primeiros termos: ca- tegoria social, etária e histórica, aparece mais uma implicação ocorrida no seio da categoria social: a juventude melhor repre- sentada9. A imagem de juventude típica do século XX é a que vem dos jovens oriundos das “novas classes médias”10, o que não é novo, haja vista que a juventude ideal elaborada é urbana, ocidental, branca e masculina. Outras juventudes11 juntaram-se a essa imagem, com distintas relações e representações sociais, abordadas graças aos estudos etnoantropológicos das socieda- 8 BAJOIT, Guy. Todo cambia: Análisis sociológico del cambio social y cultural en las sociedades contemporáneas. Santiago: LOM, 2003. 9 Acerca do “modelo” que as sociedades criam sobre a juventude, precisam ser destacadas as formas de combate à realidade padronizada e que pretende ser ideal. Os discursos que apresentamos tornam-se reproduções dos preconcei- tos, das noções, das generalizações da nossa sociedade. Os estudos antropo- lógicos elucidam algumas causas e constroem novas abordagens para este problema. 10 GROPPO, 2000, p. 16. 11 Como as rurais, as não-ocidentais, as negras, as amarelas, as mestiças e as femininas.
  5. 5. Cadernos IHU Idéias 5 des. Isso significa uma mudança paradigmática sobre o padrão ideal, ou pseudo-ideal da juventude. Há jovens, contudo, de outras classes sociais e etnias, na maior parte das vezes, marginalizadas, que acabam por adotar símbolos e gostos culturais não-oriundos de sua realidade, com o intuito de homogeneizarem-se com os grupos detentores des- tes símbolos. É o caso, segundo pesquisas sobre a década de 1950, realizadas nos anos 1970, nos Estados Unidos, onde negros, operários etc., assumiram a identidade dos grupos de jovens brancos de classe média, detentores originais das representações12. Groppo traz contribuições fundamentais, que referendam e ressignificam minhas afirmações até então, e que se aproximam de meu referencial teórico13 e das construções acerca de sua obra, tratando de multiplicidades. Temos, até o início do século XX, noções produzidas sobre a juventude pelas instituições14 que majoritariamente controlam os discursos, tipicamente libe- rais, burguesas, capitalistas etc. Torna-se difícil que se desvende o paradigma de criação das juventudes nas sociedades moder- nas, que se realize a análise de seu discurso sobre o ideal de ju- ventude (que a sociedade moderna defende como fase transitó- ria e de aquisição de preparação para a sociedade), relacionado com a multiplicidade e complexidade das subjetividades juvenis. Entender por que a modernidade recria o tempo todo novas pos- sibilidades de juventude é tarefa de extrema complexidade, aliás, este é um dos fundamentos da modernidade, e suas possi- bilidades quase sempre se tornam contraditórias. 12 HALL, Stuart; JEFFERSON, Tony (org.). Resistance through rituals: Youth subcul- tures in post-war Britain. Londres: University of Birmingham, 1976. Esta obra não foi consultada para este trabalho. Ela aqui está para ilustrar a existência deste tipo de investigação. 13 Refiro-me a Michel Foucault e destaco a obra de Paulo Vaz (1992) como a que mais contribui neste sentido. 14 Refiro-me às Instituições Moratórias, pelas quais o indivíduo, em diferentes mo- mentos etários, passa. Os discursos científicos sobre a juventude não aconte- cem num macroespaço social livre. Eles estão essencialmente inseridos num campo social específico de ação e discurso que pode ser definido como “ju- ventude” ou “moratória da juventude”. Qualquer pessoa que alguma vez tenha tentado participar do discurso sobre a juventude lá cultivado pode confirmar que se trata de um terreno minado, violentamente disputado por partidos con- correntes. De maneira alguma se visa a examinar o teor de verdade de uma afir- mação. O que vale são costumes específicos, às vezes rudes, e regras sociais. Trata-se de alianças e inimizades estratégicas, de vantagens pessoais. Pierre Bourdieu afirma que ”será preciso analisar esse jogo, que é tudo menos um jogo, se quisermos entender os discursos científicos sobre a juventude pratica- dos no último meio século”. Este tema está mais bem desenvolvido por Jürgen Zinnecker, em seu artigo: Balanço de 40 anos de pesquisa sobre a juventude alemã no contexto de tendências da história política contemporânea. Este arti- go não está publicado. Trata-se de um texto traduzido de forma livre (com con- sentimento do autor) para uso do grupo de estudos do qual faço parte.
  6. 6. 6 Cátia Andressa da Silva As análises dos discursos historiográficos, questionando as razões para o silenciamento sobre o jovem como agente político em determinados momentos históricos, podem ser justificadas sob o aspecto das criações socioculturais, partindo de que ne- nhum dado é puro. O que existe, na verdade, em nossos concei- tos, são representações sociais que derivam de outras relações e representações sociais estabelecidas a indivíduos e grupos definidos como jovens, ou seja, estão no complexo campo do discurso. A juventude é uma força de transformação da sociedade, mas também pode ser de conservação e manutenção da mes- ma sociedade. Hoje o que já é sabido é que movimentos reacio- nários e conservadores podem ser originados de organizações juvenis. A juventude não tem caráter político dualista: conserva- dora ou progressista, ela tem, sim, potencialidade para quais- quer oportunidades. Assim, a juventude é considerada, na mo- dernidade, revitalizadora. Essa ambivalência da juventude é que levou à tentativa de institucionalizá-la, de atribuir a ela definições limitadas pela idade ou pelo Direito, quando do surgimento dos Estados Modernos15. Houve um esforço de homogeneização, de controle social, que partiu da Escola e passou por uma série de instituições, como o Exército e o Sistema Jurídico. Quando falo da abordagem histórica a respeito da juventu- de, percebo que o conceito precisa ser mais bem-delineado, e a carência que se apresenta, pode ser encontrada na História. São raras as obras historiográficas (realmente oriundas de historia- dores) que tratam do tema juventude. Além disso, a infância e a adolescência confundem-se nos tratados históricos. Philippe Ariès (1981) e a obra organizada por Giovanni Levi e Jean-Clau- de Schmitt (1996) são as principais referências e, pelos cami- nhos apontados nestas obras, foi possível encontrar uma biblio- grafia complementar. A juventude, tal como é concebida hoje, é um fenômeno ti- picamente moderno. É só a partir do aparecimento da Escola, como instituição especializada na educação, que se começa a considerar uma determinada etapa da vida como juventude. A invenção da categoria juventude é muito posterior. Em História dos Jovens I: da Antiguidade à Era Moderna16, os organizadores justificam sua escolha pela juventude pela sua condição não-estável, das histórias dos grandes heróis, do dis- curso da historiografia tradicional. 15 Estados Modernos aqui são entendidos por territórios geográficos, regidos por leis próprias e que envolvem as estruturas sociais, econômicas, jurídicas, entre outras. O advento da modernidade trouxe uma nova concepção de Estado, mais complexo, em oposição aos regimes feudais. A definição moderna de de- mocracia é contemporânea ao surgimento do Estado Moderno. 16 LEVI, Giovanni; SCHMITT, Jean-Claude (org.). História dos Jovens 1: Da Antigui- dade à Era Moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
  7. 7. Cadernos IHU Idéias 7 Ao contrário, o que nos interessa é justamente o caráter marginal ou limítrofe da juventude, o fato de ser algo irredu- tível a uma definição estável e concreta. De resto, é precisa- mente sua natureza fugidia que carrega de significados simbólicos, de promessas e de ameaças, de potencialida- de e de fragilidade essa construção cultural, a qual, em to- das as sociedades, é objeto de uma atenção ambígua, ao mesmo tempo cautelosa e plena de expectativas. Com esse olhar cruzado e ambivalente, no qual se misturam atenção e desconfiança, as sociedades sempre “construí- ram” a juventude como um fato social intrinsecamente ins- tável, irredutível à rigidez dos dados demográficos ou jurídi- cos, ou – melhor ainda – como uma realidade cultural carre- gada de uma imensidão de valores e de usos simbólicos, e não só como um fato simples, analisável de imediato17. Na História, a transitoriedade dos grupos etários é destaca- da pela sua condição de passagem (conceito antropológico), e porque esse caráter liminar determina as atitudes sociais dos jo- vens e a visão que possuem de si mesmos. Assim sendo, parece mais coerente a questão etária e sua importância na análise que desenvolvo. A História também reconhece que não existe uma juventude imutável, única, e que as diferenças sociais possuem um peso inegável. Não é o caso de negar a história tradicional, mas é preciso ampliar os seus domínios, interpretar de forma mais complexa as ambigüidades sociais dos conflitos e repre- sentações simbólicas. Levi & Schmitt afirmam que “nessa pers- pectiva, a história da juventude se configura como um terreno privilegiado de experimentação historiográfica” 18. Não se pode afirmar que exista uma história da juventude; isso seria uma falácia. O que existe são histórias das juventudes, dos jovens, nas mais variadas relações sociais complexas, nos distintos períodos históricos. Esta investigação se faz necessá- ria, assim como é urgente investigar a história dos escravos, dos operários, dos pobres, dos mendigos, em que se percebe a ca- rência historiográfica. Quando se trata das questões de gênero, as mulheres estão tendo sua história reescrita, recontada, recon- siderada e merecendo uma importância que, aos poucos, se aproxima da merecida19. Hoje, na historiografia voltada ao cultu- ral, ao cotidiano, numa visão mais antropológica, percebe-se a necessidade de compreensão de outros fatores sociais e cultu- rais que não são sempre os destacados, da estrutura do Estado e da economia como coluna vertebral das sociedades, porém, em nenhum momento, negam-se importantes e avançadas teo- rias de análise e compreensão histórica. É perturbadora a pro- 17 Ibidem, p. 8. 18 Ibidem, p. 9-10. 19 Os estudos culturais, a partir das décadas de 1970 e 1980, com o esgotamento do discurso tradicional, contribuíram para a “abertura” da História.
  8. 8. 8 Cátia Andressa da Silva posta que privilegia os discursos e desconsidera outras variáveis na elaboração do pensamento histórico. Está evidente a carência destes outros aspectos nos estudos verificados e, conseqüente- mente, nos livros didáticos e paradidáticos dedicados ao ensino de história. Quando esta temática estava sendo pensada, deparei-me com muitos pontos que lhe davam mais complexidade. É preci- so que se busquem referências teóricas, mas, sobretudo empíri- cas, que atestem sua importância e legitimidade. Nota-se a não-existência de investigações nessa perspectiva, que com- porta preceitos históricos/educacionais, aliados a conceitos filo- sóficos (que partem das relações de existência do homem e os valores que apresenta) e antropológicos (em que o homem é produtor cultural e político e é também a razão/natureza dos va- lores que apresenta). A mescla de áreas das ciências humanas, numa perspectiva interdisciplinar, é que me permite sonhar com o novo deste trabalho. Descobrir por que existe a idéia de que o jovem não é per- cebido como sujeito da história é um problema que se apresenta ao se verificar, na historiografia tradicional, e, por conseqüência, nos livros didáticos e paradidáticos de história, a dificuldade de afirmação da existência de outras subjetividades que não as concernentes aos heróis apresentados, ou investigados. Há cer- ta negação da presença jovem em processos históricos de construção da sociedade. Por isso, discutir as relações sociais implicadas nessa negação, ou não, e, como foram capturadas pelo livro didático, passa por um processo de análise dos discur- sos históricos ou historiográficos. O discurso limitado e positivis- ta que se apresenta é resultado de um processo de construção de uma subjetividade coletiva. Nossos pensamentos, segundo Foucault, são modelados essencialmente por normas ou regularidades das quais não te- mos consciência. É preciso procurar a forma de construção da subjetividade da juventude, e esta investigação dá-se nos cam- pos históricos e pedagógicos. Compreender a constituição da subjetividade jovem é compreender as regras que valem também para a humani- dade, cujo conhecimento está na capacidade de partici- pação social, na educação, no trabalho, na própria história “que deve ser compreendida em conexão com a história da sociedade”20. Os estudos de Foucault foram os criadores de um novo marco conceitual, poderoso, de compreensão dos problemas existentes nas sociedades ocidentais contemporâneas, foco do 20 SOUSA, Janice Tirelli Ponte de. Reinvenções da Utopia: a militância política de jovens nos anos 90. 1990. p. 29. s/f.
  9. 9. Cadernos IHU Idéias 9 diálogo, neste trabalho. O trabalho de Foucault se sintetizava em três grandes dimensões21, de onde sai o referencial teórico desta pesquisa. São eles: uma ontologia22 histórica de nós mesmos, quanto à verdade, por meio da qual nos constituímos como su- jeitos de conhecimento; uma ontologia histórica de nós mes- mos, quanto ao campo do poder, mediante o qual nos constituí- mos como sujeitos que atuam sobre os demais; uma ontologia histórica de nós mesmos, em relação com a ética, pela qual nos constituímos como agentes morais. Segundo Vaz23, o problema específico de Foucault visa ao estudo das condições históricas e das formas de racionalidade “que permitem aos seres humanos tomarem a si mesmos como objetos de um conhecimento possível”. Discutir se a juventude se entende como objeto de conhecimento traz uma relevante contribuição para o estudo das sociedades modernas, aliando a isso os estudos culturais internos nas especificidades juvenis. A consciência histórica precisa ser delineada de forma ampla quando há a proposta de análise de seus resultados. Com base nesse conceito de juventude é que realizarei a análise dos momentos históricos, afirmando, ou não, o jovem como agente político, buscando as relações de poder existentes nesta dinâmica, porque os efeitos do poder são atribuídos a disposições, mano- bras, táticas, técnicas, funcionamentos: ele se exerce mais do que se possui, não é o privilégio adquirido ou conserva- do da classe dominante, mas o efeito conjunto de suas po- sições estratégicas24. Segundo Pereira25, a necessidade do ensino de História está em “mostrar as técnicas de produção, os jogos de verdade, as redes de poder que engendram subjetividades e criam o mundo do social ao homem”. E ainda salienta que “contar a his- tória é contar um pouco da produção da verdade na nossa socie- dade”, destacando que aqui existe uma vontade de poder, pre- tensamente querendo tornar-se uma verdade. As produções de saber, muitas vezes, fazem circular erros ou omissões de forma sistemática na história. A vontade de sa- ber, porém, ao contrário da afirmação de que se detinha diante de tabus, empenhou-se em buscar conhecimentos e a desven- dar os mistérios das ciências. Desde o início do século XVII, fo- 21 Entrevista realizada por DREYFUS, H. e RABINOW, P. Le sexe comme moral. Paris: Le Nuvel Observateur, junho de 1984. s/f. 22 Ciência que parte da metafísica que trata do ser e de suas propriedades transcendentais. 23 VAZ, 1992, p. 49. 24 DELEUZE, Gilles. Foucault. São Paulo: Brasiliense, 1988. p. 35. 25 PEREIRA, Nilton Mullet. A Moral da História: como se fabrica um cidadão. Porto Alegre: UFRGS. Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educa- ção, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1998. p. 35-47.
  10. 10. 10 Cátia Andressa da Silva ram sendo criados mecanismos de controle dos tabus, que, de forma sistemática, procuravam definir o que poderia ser dito, sob que circunstâncias, em que locais. O sexo foi um desses ta- bus metodologicamente censurados. As instituições da época faziam questão de que, em sua “fachada”, a sociedade visse e ouvisse apenas o que socialmente desejava. Tomemos como exemplo uma instituição educativa, a dis- posição de seu espaço, as meticulosas regulamentações que governam sua vida interna, as diferentes atividades que ali se organizam, as diversas pessoas que vivem ou se en- contram, cada uma com sua função, seu caráter bem defini- do – todas essas coisas constituem uma trama de capaci- dade-comunicação-poder. A atividade que garante a apren- dizagem e a aquisição de atitudes ou tipos de comporta- mentos é desenvolvida ali por meio de uma série de comu- nicações reguladas (lições, perguntas e respostas, ordens, exortações, signos codificados de obediência, qualifica- ções diferenciais do “valor” de cada pessoa e os níveis de conhecimento e por meio de séries complexas de proces- sos de poder, vigilância, recompensa e castigo, as hierar- quias piramidais) 26. 2 Jovens e agentes políticos em espaços totalitários 2.1. A Hitlerjugend Ao contrário do que costumeiramente se pensa, o nazismo de Adolf Hitler não possuía um exército jovem apenas por força da coerção do Estado, mas porque milhões de adolescentes e jovens estavam extremamente envolvidos e convencidos da cau- sa revolucionária do Führer. Na maior parte do tempo, o Estado Nazista é visto como um tipo de poder político que ignora os in- divíduos, que olha somente para os interesses totalizantes de uma classe ou de um grupo de indivíduos dominantes. Como agiam e quais eram os principais representantes do mundo juve- nil na Alemanha nazista? Trabalho com obras historiográficas e com livros didáticos que ilustram o silêncio sobre estes agentes políticos. Esta investigação quer exemplificar o que afirma, o que questiona e o que propõe. 26 Livre tradução da seguinte afirmação: Tomemos como ejemplo una institución educativa, la disposición de su espacio, las regulaciones meticulosas que gobi- ernan su vida interna, las diferentes actividades que se organizaban ahí, las di- versas personas que viven o se encuentran, cada una con su función, su carác- ter bien definido – todas esas cosas constituyen un entramado de capaci- dad-comunicación-poder. La actividad que garantiza el aprendizaje y la aquisi- ción de actitudes o tipos de comportamientos, es desarrollada allí por medio de series de comunicaciones reguladas (lecciones, preguntas y respuestas, órde- nes, exhortaciones, signos codificados de obediencia, calificaciones diferencia- les del ‘valor’ de cada persona y los niveles de conocimiento y por medio de se- ries complejas de procesos de poder, encierro, vigilancia, recompensa y casti- go, las jerarquías piramidales). FOUCAULT, Michel. El Sujeto y el Poder. s/f.
  11. 11. Cadernos IHU Idéias 11 Em 1934, Baldur Von Schirach, chefe da Juventude do Reich dizia: “Caiam Fora, Velhos!”. Essa é apenas uma das ex- pressões27 atribuídas aos jovens do Terceiro Reich, envolvidos numa atmosfera de idéias novas: “Aquele que marcha nas filei- ras da Hitlerjugend não é um número entre milhões de outros, mas o “soldado de uma idéia” 28. A família assumia um papel secundário na formação des- ses jovens, e esta instituição era subordinada às organizações paramilitares da juventude, como a Hitlerjugend. Pela sua subor- dinação, aos poucos, a escola passou a ser também uma institui- ção disciplinar, ligada ao processo de construção de hegemonia de um determinado grupo, como o Estado e a raça ariana. O discurso desta juventude era também de justificativa da pureza da raça ariana. Hitler utilizou-se, ideologicamente, de uma classificação racial em cujo topo apareciam os arianos, e em cujo final, os judeus, passando por diferentes etnias. Foi uma classificação arbitrária, pretendendo se tornar legítima mediante a utilização de conhecimentos científicos. Ela foi amplamente utilizada nas escolas. “Mein Kampf”29 foi o impulsionador do aparecimento do programa de controle da raça, pela sua preten- sa pureza, nas escolas. Paulatinamente, essa estrutura de con- trole se consolidava, e disciplinas como ciência racial, eram in- cluídas no currículo30. A presença política da juventude hitlerista não está comple- tamente livre de interferências do Estado Nazista, tendo em vista estes e outros instrumentos vinculados à sua educação, mas não é admissível que se faça deste um discurso homogeneiza- do. Alguns dados são importantes demais para serem despreza- dos ou desconsiderados: em 1939, essa juventude era de mais de oito milhões de membros, com idade entre 10 e 18 anos, tendo sido formada desde a derrota da Primeira Guerra Mundial. A juventude hitlerista tinha tal importância na Alemanha Na- zista que os jovens que a ela se opunham, assim como aqueles que se recusavam a ingressar em suas fileiras eram, por ela mesma, condenados à morte. Eram mortos com tiros, decapita- dos, aniquilados31. De 1940 a 1944, um lema para as campanhas da juventude hitlerista era criado com a finalidade de motivar os jovens. A or- ganização era impressionante, e a autonomia com relação ao 27 SCHIRACH, Baldur von. Die Hitlerjugend: Idee und Gestalt. Berlim, 1934. 28 Ibidem, p.18-9. 29 Livro autobiográfico de Adolf Hitler, publicado pela primeira vez em Munique, no ano de 1940. 30 Outras explicações sobre as disciplinas que trabalhavam a questão das raças podem ser encontradas no texto de Eric Michaud: Soldados de uma Idéia: os jovens sob o Terceiro Reich, na obra já citada neste trabalho, organizada por Levi & Schmitt, p 293-96. 31 KERSHAW, Ian. Hitler, um perfil do poder. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.
  12. 12. 12 Cátia Andressa da Silva Estado crescia, gradualmente, confirmando a tese da filiação vo- luntária, estimulada, é claro, pelas campanhas de filiação, que eram persuasivas e sedutoras. Paula Diehl32 diz que “ao se cum- primentarem com a saudação hitlerista33, os nacional-socialistas cresciam de importância em seu imaginário, dividido entre aque- les que fazem parte do mundo totalitário e os que não pertencem a ele”. O sentimento de pertença34 era tão absurdo que o jovem alemão fazia a saudação de 50 a 150 vezes ao dia. Diehl sustenta que a utilização da juventude pelo partido, funcionava como ele- mento decorativo e de mobilização. Na sua política de propa- ganda às massas, Hitler declarou, em 1934, que o sábado era o dia nacional da juventude, valorizando os desfiles, a hierarquia e a ordem. Sem dúvida, comunicar é sempre uma forma de atuar sobre as outras pessoas. A aplicação de capacidades objetivas em suas formas mais elementares implica relacionamentos de comunicação, tanto em forma de informação previamente ad- quirida como de trabalho compartilhado, está também unida às relações de poder, tanto se consistirem tarefas obrigatórias, de atos impostos pela tradição ou aprendizagem, como de subdi- visões e de uma distribuição mais ou menos obrigatória ao trabalho. Em março de 1939, foi assinada a lei que obrigava os pais, sob pena de multa ou prisão, a apresentar seus filhos que atin- gissem 10 anos à juventude hitlerista. Isso se atribuía aos rapa- zes, que ali faziam o juramento da Hitlerjugend: Em presença deste estandarte de sangue, que repre- senta nosso Führer, juro consagrar toda a minha energia e toda a minha força ao Salvador de nosso país, Adolf Hi- tler. Estou pronto a dar minha vida por ele, e confio-me a Deus. Para as meninas, existiam outras organizações etárias juve- nis às quais eram destinadas: Jungmädel (Jovens Virgens) aos 10 anos; Juventude Hitlerista aos 14; Schutzstaffel (tropas de proteção ao Führer), Sturmabteilung (tropas de assalto) ou Fren- te do Trabalho aos 18; Liga das Moças Alemãs aos 21 anos, em que eram educadas para ser mães. Em 1940, um diretor de escola, na Alsácia, dizia à suas alunas: 32 DIEHL, Paula. Propaganda e Persuasão na Alemanha Nazista. São Paulo: Anna Blue, 1996. p. 111. 33 A saudação Heil Hitler era universal à juventude hitlerista (Nota da autora). 34 Esse sentimento era aguçado com filmes que ficaram conhecidos pelo seu ali- ciamento, trazendo uma carga emocional muito maior do que a persuasão ra- cional, da qual Hitlerjugend Quex e Heimkehr são exemplos. Não encontrei ver- sões deles no mercado brasileiro.
  13. 13. Cadernos IHU Idéias 13 E preciso, a partir de agora, que tomem consciência de que são verdadeiras alemãs, e de que o dever principal da mu- lher alemã é dar o maior número possível de filhos ao Füh- rer, um por ano, se ele o ordenar. Para isto não há necessi- dade nenhuma de ser casada, como lhes dizem os povos decadentes. Portanto, não rejeitem os avanços dos rapazes e tenham – a partir de agora – relações íntimas com eles, e com a maior freqüência possível. Esse é o seu dever mais estrito35. Hitler dizia em Nuremberg, em 18 de setembro de 1934, que “assim como, no campo de batalha, o homem deve dar pro- va de heroísmo, cada filho que [a mulher] põe no mundo é uma batalha que ela trava pela sobrevivência do seu povo”. Torna-se importante questionar que tipo de exército jovem era esse? Eram subjetivados pela força da propaganda nazista de tal forma que passavam a controlar a si mesmos, no intuito de mostrar ao Führer toda sua dedicação, sendo todos os seus atos dedicados a ele. Uma fórmula do processo de produção de sub- jetividade era: “Eu não tenho consciência! Minha consciência se chama Adolf Hitler”. Que forma de subjetividade era construída nesses jovens? É intrigante verificar seu crescimento e sua atua- ção política, mesmo sendo visível o controle a que eram subme- tidos. Muito há que se discutir, revisitando a história do nazismo, dialogando com os fatos, procurando novas autorias. Um dos aspectos mais impressionantes do processo de for- mação e educação nazista diz respeito às prioridades neste cam- po. Hannoun36 nos diz que o corpo era a prioridade absoluta: Uma das características essenciais da formação nazi, no plano dos seus conteúdos, reside no seu anti-intelectualis- mo: o apelo à reflexão, à inteligência, ao raciocínio é marca- do por uma suspeita que remete toda e qualquer actividade mental para o fundo da escala de urgência das aquisições desejadas. O nazismo hierarquiza estes graus de urgência: coloca em primeiro lugar a formação do corpo, em segun- do a formação do caráter e em último a formação da inteligência37. Quando se fala no corpo, considera-se que a atividade físi- ca permite ao indivíduo a melhor forma possível de adaptação ao seu meio, além de dar-lhe capacidades mentais de força e decisão. Os educadores nazistas primavam pela saúde física de seus alunos e aliavam a discussão das raças a essa característi- ca. O sangue, a genética, a força eram elementos fundamentais dos jovens hitleristas e, na escola, encontrava-se o local onde esse aspecto se desenvolvia. Ora, a escola é um sistema de nor- 35 HILLEL, Marc. Au Nom de la Race. Paris, 1975. p. 38. 36 HANNOUN, 1997, p. 30. 37 Ibidem, p. 30-1.
  14. 14. 14 Cátia Andressa da Silva malização (uma moratória) e, com isso, detentora de poder dis- ciplinar das sociedades. Alfredo Veiga-Neto, em seu Foucault e a Educação, afirma exatamente esta relação dos saberes, da escola e da condição de poder: Não é demais insistir que, mais do que qualquer outra insti- tuição, a escola encarregou-se de operar as individualiza- ções disciplinares, engendrando novas subjetividades e, com isso, cumpriu um papel decisivo na constituição da so- ciedade moderna. A escola “foi sendo concebida e monta- da como a grande – e (mais recentemente) a mais ampla e universal – máquina capaz de fazer, dos corpos, o objeto do poder disciplinar, e assim, torná-los dóceis; além do mais, a escola é, depois da família (mas, muitas vezes, antes des- sa), a instituição de seqüestro pela qual todos passam (ou deveriam passar...) o maior tempo de suas vidas, no perío- do da infância e da juventude. Na medida em que a perma- nência na escola é diária e se estende ao longo de vários anos, os efeitos desse processo disciplinar de subjetivação são notáveis”38. No mesmo discurso em Nuremberg, citado anteriormente, Hitler dizia aos seus jovens que “o jovem Alemão de amanhã deve ser magro e esguio, ágil como o galgo, resistente como o coiro e duro como o aço de Krupp39; (...) o futuro da raça exige corpos bem aguerridos, ágeis, viris”. Este discurso é correlato, de alguma forma, com a necessidade, também, de filhos ao Füh- rer, puros, a serem concebidos nas jovens alemãs educadas por diretores como o mencionado anteriormente. O jovem nazista, traduzido aqui no jovem hitlerista, tem como primeiro dever o sacrifício de si próprio em favor do grupo, isto é, do partido, da sua raça. Em Mein Kampf isso está claro, quando Hitler defende o amor do jovem ao seu povo e, como prova desta dedicação, sacrifica-se. Curiosa é a afirmação de Hi- tler de que o indivíduo “deve... continuar a desenvolver e a eno- brecer o seu valor como homem (...), só pode fazê-lo no quadro da sua comunidade cultural”, e esta é encarada como uma ne- cessidade. Outro ponto é que isso também é encarado como dever, porque, sob o ponto de vista de Hitler, o grupo é dadivoso ao indivíduo e sua entrega é seu dever: “É dever do indivíduo restituir à comunidade nacional, através do seu zelo e da sua ho- nestidade”40. Percebe-se que a formação nazista possui muitos aspectos de caráter produtivo do ponto de vista da constituição da subjeti- vidade, em que é possível perceber o processo de disciplina- 38 VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educação, 2003. p. 84-5. 39 Krupp é o nome de uma família de industriais alemães. Gustav Krupp, favorável ao nacional-socialismo, pôs à disposição do regime hitleriano as suas produ- ções de armamentos e a sua indústria química. (Nota de Hubert Hannoun, p. 32). 40 HITLER, Mein Kampf. p. 433.
  15. 15. Cadernos IHU Idéias 15 mento dos jovens. Hitler acreditava que as mentes jovens eram mais maleáveis, por isso sua arregimentação tão precoce, aos dez anos de idade. O filme A Onda (The Wave), de 1981, baseado na história real de Ron Jones, possui exemplos de construção desta subje- tividade, como a que foi construída na juventude hitlerista. O fil- me trata da história (estória) de um professor de História de uma High School (escola secundária) dos Estados Unidos, quando ele resolve reproduzir, em uma de suas turmas, uma experiência semelhante ao que fora o Terceiro Reich. Estão estudando o ex- termínio provocado pelos nazistas nos campos de concentra- ção. Seus experimentos acabam se tornando A Onda, de pro- porção não imaginada, acarretando numa produção de subjeti- vidade nas massas da escola em questão. Os princípios desse processo possuem por fundamento básico a disciplina. Seus alunos passam a fazer parte de uma rede que, no seu sentido de comunidade, não se importa com as conseqüências, em nome do conjunto: “a Onda está sobre nós”. Com os lemas: Força pela disciplina!, Força pela comunidade! e Força pela ação!, os estu- dantes constroem uma espécie de Brigada Juvenil pela discipli- na, comunidade, ação e orgulho. Aqueles que não estão inseri- dos nos objetivos do grupo, aqueles que não preservam a unida- de e o sentido de comunidade, acabam sendo excluídos dele e sofrendo o peso desta não-participação. Em poucos dias, todos os estudantes da escola em questão fazem parte deste fenôme- no. O filme é ilustrado, em seu final, com a imagem de Adolf Hi- tler, no momento em que estes estudantes têm a oportunidade de conhecer seu líder. Aqui se dão conta da subjetividade que lhes foi inserida, como a fórmula da disciplina é construída pelo poder, que possui papel-chave neste processo. É um filme muito elucidativo, quando se pretende discutir como os jovens alemães eram “convencidos” a ingressar na Hitlerjugend. 2.2 Quem agiu em 1968? Outro momento do agir político da juventude é o ano 1968. O processo mundial de manifestações contra as opressões dita- toriais e a nova ordem mundial desabrochou na França, no mês de maio. Jovens influenciados pelas leituras de Sartre, Mao, Marx e tantos outros, passaram a compor uma massa extrema- mente articulada e com uma série de características especiais. O maio de Paris eclodia e chocava-se com fatos mundiais extrema- mente importantes, como a Guerra do Vietnã, que tinha nos hip- pies alguns de seus principais opositores. A morte de Che Gue- vara na Bolívia também trazia um sentimento de pertença políti- ca e revolta a jovens no mundo inteiro, especialmente na Améri- ca Latina. A morte de Martin Luther King, importante líder negro
  16. 16. 16 Cátia Andressa da Silva mundial, foi outro dos muitos acontecimentos que trouxeram uma onda mundial de manifestações, especialmente juvenis. No Brasil, eram muitas as manifestações oriundas de varia- das esferas: estudantis, teatrais, musicais, sindicais, enfim. Os jovens estudantes eram a dor de cabeça do governo Costa e Sil- va. Arthur Poerner41 diz que “os estudantes eram responsabiliza- dos, juntamente com a Igreja e a Frente Ampla, por 90% das en- xaquecas governamentais”, afirmando ainda que “a Igreja foi a entidade e instituição que melhor compreendeu a juventude”. Não podem ser desconsiderados deste processo os Festivais, o Cinema Novo, o Teatro de Arena e o Centro Popular de Cultura (CPC) da União Nacional dos Estudantes. Os jovens de 1968 foram os mesmos que mobilizaram a mais significativa Marcha dos Cem Mil da história do Brasil, em- balados pela canção Pra não dizer que não falei de flores, de Ge- raldo Vandré, música proibida pela censura. Um pouco antes, no mesmo ano, em 28 de março, foi morto, no restaurante Cala- bouço, no Rio de Janeiro, o estudante Edson Luís de Lima Sou- to, que, em 24 de fevereiro, havia recém-completado seus dezoi- to anos. “Tratava-se de um menino ainda”, afirma Poerner42. Este fato teve uma mobilização ímpar, conduzida pelos jovens estu- dantes, com uma comoção de mais de cinqüenta mil pessoas no enterro do estudante: Os estudantes exigiram que a autópsia fosse realizada nas próprias dependências do Palácio Pedro Ernesto, não obs- tante as ponderações do advogado Sobral Pinto, temero- sos de que o cadáver de Edson Luís desaparecesse, como tantos outros depois de 1º de abril de 1964. Nas escadarias externas, oradores se sucederam, ininterruptamente, exi- gindo a punição dos assassinos e denunciando o crime como conseqüência do regime instaurado no Brasil pelo movimento militar que depôs o Presidente Goulart. Coroas de flores se multiplicaram rapidamente, exprimindo o pesar e a solidariedade de artistas, jornalistas e inúmeras outras categorias profissionais43. A violência contra os jovens estudantes era tamanha que não havia um só dia que não houvesse a caça às bruxas por par- te dos militares, que desapareciam com os jovens de formas inexplicáveis. A Universidade de Brasília, paradigma de pioneirismo aca- dêmico e modernização de ensino e espírito revolucionário, foi invadida, em 28 de agosto, de maneira extremamente bruta, com 30 carros da Polícia Civil, duas companhias da Polícia Mili- 41 POERNER, Arthur José. O Poder Jovem: História da participação política dos es- tudantes brasileiros. 2. ed. São Paulo: Centro de Memória da Juventude, 1979. p. 259. 42 Ibidem, p. 293. 43 Ibidem, p. 294.
  17. 17. Cadernos IHU Idéias 17 tar, DOPS e SNI, além de 12 choques da Polícia do Exército, na caça a cinco estudantes, considerados subversivos. Um deles foi o líder Honestino Monteiro Guimarães. Sua captura foi justifi- cada como imprescindível à segurança nacional. Esta invasão foi fortemente condenada pela opinião pública e pela intelectua- lidade, que a chamavam de estúpida. Em plenário, Márcio Morei- ra Alves44 discursou sua indignação, sugerindo um boicote ao desfile militar de Sete de Setembro daquele ano; este discurso lhe trouxe conseqüências, como a cassação de seu mandato como Deputado Federal, uma das primeiras das listas, quando da instituição do AI 5. Aliás, esse discurso é considerado por his- toriadores e analistas sociais do período, como o responsável maior pela edição do Ato Institucional nº 5, na noite de 13 de- zembro de 1968, quando foi fechado o Congresso Nacional. Em 1968, 920 estudantes, delegados e representantes de universidades de todo o Brasil, em Ibiúna, uma pequena cidade do interior de São Paulo, no 30º Congresso da UNE, que aconte- cia de forma clandestina. O número elevado de jovens chamou a atenção dos moradores da pacata cidade, que ganhou, de um dia pra outro, cerca de 1000 novos habitantes. Os comerciantes da cidade se viram em apuros para a manutenção dos manti- mentos para aquela massa e, com isso, o fato se espalhou. Não demorou para que a Polícia Militar do Estado ficasse sabendo do evento, cercando a cidade e efetuando a prisão de quase todos os estudantes, entre eles as lideranças: Vladimir Palmeira, José Dirceu, Luís Travassos (então presidente da UNE, encerrando sua gestão) e Jean-Marc Charles Frederic von der Weid (eleito durante o Congresso presidente da entidade para a nova ges- tão). Palmeira, Dirceu e Travassos só foram libertados em se- tembro de 1969, com outros 12 presos políticos, no pagamento do resgate exigido pelos jovens da Ação de Libertação Nacional (ALN) e do MR-8, que seqüestraram o embaixador norte-america- no Elbrick. Jean-Marc só veio a ser liberado em 1971, com ou- tros 69 companheiros, no pagamento também de resgate pelo seqüestro do embaixador suíço Giovanni Bucher, realizado pela Vanguarda Popular Revolucionária (VPR), liderada pelo Capitão Lamarca. Luis Travassos, presidente da UNE, era estudante de Direito em São Paulo. Em julho de 1968, ele concedeu uma entrevista à revista Realidade45, quando fez a seguinte afirmação, ao ser in- dagado sobre o que, de fato, representava a massa estudantil e o porquê de não se preocuparem mais com os estudos: (...) os estudantes devem participar da política como parce- la do povo. E é ridícula a alegação de que devemos entrar 44 Quando Poerner lançou a segunda edição de O Poder Jovem, em 1979, Márcio Moreira Alves estava ainda exilado em Lisboa. 45 Dados retirados de AARÃO, 1998, p. 91.
  18. 18. 18 Cátia Andressa da Silva para os partidos políticos oficiais, o do sim e o do sim-se- nhor, pois eles não representam nada. São um disfarce da ditadura. Em segundo lugar, o estudo, hoje, é dificultado por razões políticas. (...). Para podermos estudar verdadei- ramente não nos podemos conformar em ser moldados para ajudar a manter, em nossa vida profissional, a estrutura podre da sociedade. Vladimir Palmeira defende o processo especial daquele ano e, segundo ele, “1968 foi a última vaga da luta em defesa da legalidade”. Em entrevista à Daniel Aarão, ele situa as principais etapas do movimento de 1968: Primeiro foi a morte do Edson Luis, que desencadeia uma onda de caráter, inclusive, nacional. Depois, a manifesta- ção do 1º de abril e a missa de sétimo dia, dia 4, na Cande- lária, brutalmente reprimida e que entrou para a história: mi- lhares e milhares de pessoas não podendo entrar na Igreja, a polícia militar com seus cavalos atacando as pessoas. Depois, a mobilização por mais verbas, dentro das universi- dades (...), a semana “sangrenta” que levaria às grandes passeatas de fins de junho e começos de julho (100 mil, 26 de junho; 50 mil, 4 de julho). (...) Quando fui preso, no início de agosto, houve uma resposta pronta, passeatas no mes- mo dia da prisão. Como era sábado, fizeram em Copacaba- na. (...) Depois da queda de Ibiúna, ainda haveria uma ten- tativa de resistência nacional, passeatas de protesto, etc46. Jean-Marc, o presidente eleito de Ibiúna, também em entre- vista à Aarão significa 1968: De uma maneira muito impressionista, diria que 1968 expri- me claramente a dicotomia entre as análises e intenções das vanguardas e a espontaneidade das massas (...). Quan- to à intenção e às manobras dos partidos políticos, elas fo- ram grosso modo atropeladas pela realidade de um movi- mento que foi inesperadamente explosivo. Creio que a ex- trema felicidade das lideranças do ME no período foi que não tentaram se opor ao movimento em função de suas análises e discursos prévios, mas cavalgaram na maré e to- maram a frente (...). Mas assim como 1968 não foi uma “construção” da esquerda, mas uma combinação de fato- res e impulsos onde ela era apenas uma parte, a significa- ção daquela época ultrapassa as organizações e as lideran- ças que se colocaram à sua frente. A explosão libertária de 68, na política como na cultura e nos costumes, marcou o país, ficou como um lampejo de esperança no longo inver- no da mediocridade e violência que tivemos que suportar. Os generais duraram 23 anos mas pouco a pouco vão sen- do esquecidos apesar do mal que fizeram. Entretanto, 1968 foi apenas um ano, mas nada conseguirá apagá-lo47. 46 AARÃO, 1998, p. 101. 47 Ibidem, p. 131.
  19. 19. Cadernos IHU Idéias 19 José Dirceu avalia a questão da relação com a cultura e os costumes do período: (...) o que eu quero dizer é que os estudantes estavam mer- gulhados nesta renovação da produção cultural do Brasil. Constituíam o público destes grupos teatrais, dos festivais de música, de tudo o que era novo na cultura brasileira da época. Uma irrupção revolucionária, a meu ver. Há um assu- mimento de um Brasil novo, mas, ao mesmo tempo, a crítica deste Brasil. A questão cultural e a questão dos costumes estão intimamente relacionadas à rebeldia dos estudantes contra a ditadura. Evidentemente, tudo isto estava demarca- do pelo setor social que se movimentava, as camadas médi- as e a pequena burguesia urbana empobrecida...48. Daniel Aarão diz o seguinte sobre o ano de 1968: 1968 é um redemoinho de imagens – atravessando a nebli- na do tempo. Um mundo em movimento, conflitos, projetos e sonhos de mudanças, gestos de revoltas, lutas apaixona- das: revolução nos costumes, na música, nas artes plásti- cas, no comportamento e nas relações pessoais, no estilo de vida, e nas tentativas novas não apenas de derrubar o poder vigente mas de propor uma relação diferente entre a política e a sociedade49. Este ano foi o das manifestações juvenis, definitivamente. O autor acima aponta reivindicações dos estudantes, cerca de 200 mil, entre universitários e secundaristas, filhos da classe média brasileira. Os estudantes buscavam verbas para universidades e escolas, a fim de melhorar suas condições básicas estruturais. Pediam bolsas de estudos, acesso democrático à educação, di- reito de alimentação e transporte acessível. Além das reivindica- ções materiais, queriam maior investimento na capacidade inte- lectual, reformas curriculares e nos fomentos das pesquisas, mais voltadas à realidade brasileira. Queriam participar dos processos da sociedade: Os estudantes reivindicavam participação. Sentiam-se e compreendiam-se como agentes de um processo mais am- plo – o da educação. Reclamavam voz na elaboração das políticas, lugar nos órgãos de decisão, influência no contro- le de sua aplicação, ou seja, a democratização das escolas e das universidades onde estudavam e trabalhavam50. Poerner afirma que: o Poder Jovem foi reduzido pela ditadura ao silêncio ou conduzido ao engajamento no processo de luta armada de- sencadeado no Brasil – fenômeno grave para todos os bra- 48 Ibidem, p. 147. 49 Ibidem, p. 11. 50 Ibidem, p. 11-2.
  20. 20. 20 Cátia Andressa da Silva sileiros, quaisquer que sejam as suas posições políticas, por haver representado o trágico sacrifício de uma geração heróica e idealista – talvez a melhor e a mais completa das gerações com que o País contou em toda a sua História de quase meio milênio51. Os protagonistas de 1968 foram os jovens, indiscutivelmen- te, na História do Brasil. Mas de que forma aparece sua agência política? O que isso representou e o que representa hoje quando ensinamos, ou quando, de alguma forma, são representados, na imprensa, na cultura, etc.? Os discursos que são apresentados nas salas de aula, embalados pelos livros didáticos utilizados contribuem para a massificação desta falácia, do silêncio acerca dos jovens brasileiros como agentes políticos no ano de 1968. Quais são, pensando segundo Michel Foucault, as razões deste silenciamento ou da negação verificada? 3 Na ferramenta de ensino É importante verificar como os livros didáticos de História mais comumente utilizados nas salas de aula apresentam ou não, a agência jovem nos processos políticos descritos anterior- mente. No discurso é que se constroem as relações entre histó- ria e verdade. E na obra didática está a reprodução do discurso historiográfico, que se constrói, a partir da modernidade, com os primórdios de uma razão Iluminista, autônoma, com pretensões emancipatórias. Como pode ser encontrado em Michel Zaidan Filho: (...) a ousadia da espécie humana em se autodeterminar através do uso autônomo da razão. O que significa atribuir à razão virtualidades emancipatórias, libertadoras, já que pela razão, o homem se libertaria tanto da superstição como do despotismo. Razão, espírito crítico, liberdade – aparecem neste contexto como faculdades associadas52. E os perigos decorrentes desta libertação pela razão tam- bém são apontados pelo autor: É preciso admitir, no entanto, que as virtualidades contidas no projeto da razão iluminista não foram desenvolvidas igualmente. Dessa forma, pode-se dizer que as potenciali- dades emancipatórias, libertadoras da modernidade foram inibidas pela expansão crescente de seu vetor manipulató- rio, instrumental, sistêmico. A chamada razão “positiva” vem a ser exatamente o nome da hipertrofia desse lado prá- tico da racionalidade moderna. O positivismo define a ra- 51 POERNER, 1979, p. 307. 52 FILHO, Michel Zaidan. A Crise da Razão Histórica. Campinas: Papirus, 1989, p. 15.
  21. 21. Cadernos IHU Idéias 21 zão precisamente pela sua capacidade de controlar, prever, supervisionar – para intervir na realidade53. Deve ser reconhecida uma outra leitura de racionalidade que se apresenta, conforme Michel Foucault, de uma espécie de razão indeterminada, despida de certos conceitos ideológicos. Esses conceitos foram propulsores de certa crise na razão histórica. Certo conservadorismo, porém, ainda impera nos discursos his- toriográficos que predominam nos livros didáticos, sobretudo os que fazem uma leitura usurpadora54 dos seus referenciais. 3.1 A ausência (ou negação) da agência da juventude na Alemanha nazista O livro didático de Nelson & Claudino Piletti, História e Vida,55 nada nos oferece sobre a juventude hitlerista, mesmo que uma imagem de Hitler saudando-a seja utilizada, fora de qual- quer contexto que remeta às suas ações. Aliás, nos livros didáti- cos verificados, isso é recorrente. Os autores tratam sintetica- mente do período nazista na Alemanha. Os livros didáticos que se propõem a ensinar a história de maneira integrada, isto é, Bra- sil e Geral, simultaneamente, merecem uma investigação. Pare- ce-me que eles não possuem validade didática significativa, nem do ponto de vista conceitual, muito menos do respaldo historio- gráfico. Os conteúdos não se desenvolvem. Por que é negado ao leitor desta obra o conhecimento sobre a juventude que movimentou mais de oito milhões de membros? A negação sobrepõe-se a toda espécie de leitura e discussão que podem ser construídas no decorrer de um processo de ensino. O conhecimento de outros olhares é fundamental na formação. Cotrim, em seu Saber e fazer História, destinado à oitava sé- rie do ensino fundamental, também trabalha com os conteúdos de História Geral e do Brasil integrados. No objetivo de sua obra, é apresentado, porém, o seu diferencial: Como todo livro didático, este apresenta uma seleção de temas de estudo e uma interpretação possível do processo histórico. Outros percursos podem ser realizados. Outras histórias podem ser construídas. Por isso, esta coleção ser- ve apenas como ponto de partida; nunca como ponto de chegada. Seu conteúdo deve ser discutido e ampliado na relação dinâmica da sala de aula56. Pergunto-me se os educadores que dele dispõem realmen- te o fazem, tomam-no como ponto de partida? Mas, na leitura, a 53 Ibidem, p. 15. 54 Ao utilizar este termo, refiro-me aos usuários ideologicamente envolvidos, que, no seu próprio modo, apropriam-se parcialmente de determinados discursos. 55 PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História e Vida Integrada. São Paulo: Ática, 2004. 56 COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer História: História Geral e do Brasil, 8ª série – 2. ed. São Paulo: Saraiva, 1999. p. 3.
  22. 22. 22 Cátia Andressa da Silva partir da página 74, percebe-se que, mesmo de forma sucinta, a juventude aparece como uma das importantes personagens po- líticas do totalitarismo do estado nazi. A educação da juventude alemã, e também, os constrangimentos a que eram submetidos os jovens que não pertenciam à Hitlerjugend, ou que, nas suas práticas cotidianas, violassem alguma de suas normas está aqui retratado, de forma destacada: Em 13 de agosto de 1933, quem estivesse no centro da ci- dade de Nuremberg poderia assistir a uma cena humilhan- te. Uma jovem alemã, de cabeça raspada, era arrastada pe- las ruas (...), sendo obrigada a carregar um cartaz com a se- guinte inscrição: “Entreguei-me a um judeu”57. A verificação de que realmente existiu uma forte juventude na Alemanha nazi, e o reconhecimento de sua importância políti- ca pelos historiadores, é um fato muito recente. Consultando uma obra didática de 1976, de Armando Souto Maior, perce- be-se que absolutamente nenhuma agência tem o jovem ale- mão hitlerista, ou mesmo de oposição ao regime. Na obra, em nenhum dos períodos históricos analisados, existe juventude como agente política, sequer ela existe na sua leitura analítica da História. Da discussão sobre o conceito de história e as divisões da história até o lançamento do Sputnik, em 1957, recorte tem- poral desenvolvido no livro. 3.2 A limitação da agência política da juventude em 1968 3.2.1. Apenas expectadores culturais? O livro de Piletti & Piletti (um dos mais conhecidos dos estu- dantes de História), que se propõe a estudar a história de forma integrada, e que, em seus objetivos, almeja proporcionar aos es- tudantes “a oportunidade de discutir, refletir, pesquisar, relacio- nar assuntos, comparar fatos”, trata do período, já na introdução da unidade de ensino, no viés da produção cultural, e só através desta. Quando discorrem sobre o tema, a Jovem Guarda, os Festivais e o Tropicalismo são os movimentos referenciados pe- los autores. Produz-se, no trabalho realizado pelos autores, uma noção de que os jovens foram apenas influenciados por esses movimentos, principalmente pela Jovem Guarda. Esse movi- mento musical foi considerado por muitos como típico da juven- tude alienada, desarticulada de 1968. Ainda nos anos 1960, surgiu o movimento musical chama- do Jovem Guarda. Os seus principais representantes foram Roberto Carlos, Erasmo Carlos, Jerry Adriani, Martinha e Wanderléia. Influenciados pelo rock dos Estados Unidos, fi- caram famosos sobretudo por lançarem, no Brasil, o ie-iê-iê, uma variação suave do rock. O movimento influenciou a for- 57 Ibidem, p. 76.
  23. 23. Cadernos IHU Idéias 23 ma de vestir e de falar de grande parte da juventude brasi- leira daquela década. Os festivais de música popular organizados pelas emisso- ras de TV Excelsior e Record, em São Paulo (...), revelaram Chico Buarque de Holanda, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Tom Zé, José Carlos Capinan, Elis Regina, entre outros (...). Nos festivais internacionais da canção do Rio de Janeiro (1966 a 1972), tiveram destaque Milton Nascimento, Dori Caymmi e Guttemberg Guarabyra. Em 1968, Caetano Veloso e Gilberto Gil lançaram o movi- mento tropicalista, no qual se misturam vários gêneros mu- sicais, do tango-dramalhão “Coração materno”, de Vicente Celestino, ao rock inglês, passando pela bossa nova. (...). Inspirado nas idéias do escritor Oswald de Andrade, esse movimento introduziu elementos de culturas estrangeiras e manifestou-se com irreverência e ousadia. O Tropicalismo es- tava sintonizado com o movimento hippie dos anos 196058. Na versão anterior do mesmo livro didático, de 2004, que não muda a sua introdução e os seus objetivos, este tema é um pouco mais desenvolvido, situando historicamente o período que vai de 1964-1985. Porém quando tratam especificamente de 1968, os autores transformam os movimentos culturais em um quadro da página 121, ilustrados pelas músicas: Pra não dizer que não falei de flores, de Geraldo Vandré, e Apesar de você, de Chico Buarque, mencionadas apenas como sendo músicas compostas em oposição ao regime. A juventude não é apresen- tada como agente. No corpo do texto, o AI 5 aparece como o úni- co fato importante do ano. É necessário lembrar que este ocorre em dezembro. 3.2.2. Apenas mais um na multidão? As muitas manifestações e passeatas ocorridas nos esta- dos do Rio de Janeiro e São Paulo são interpretadas pelos auto- res de maneira simplista, como meras formas de protesto. O jo- vem não é reconhecido, na obra de Nelson e Claudino Piletti, como agente político dos movimentos ocorridos, reduzindo sua importância, por meio do seguinte enunciado: Foi a participação política de milhões de brasileiros de todas as idades, incluindo59 crianças e jovens, que ajudou a pro- mover mudanças no Brasil nos últimos cinqüenta anos60. Questionando a validez da forma como é apresentado, ou representado o período nestas obras didáticas, recordo da se- guinte afirmação: 58 PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História e Vida Integrada. Nova ed. reform. e atual. São Paulo: Ática, 2005. pp. 28.29. 59 Grifo incluído pela autora para salientar a afirmação realizada anteriormente. 60 Ibidem, p. 227.
  24. 24. 24 Cátia Andressa da Silva Na emergência de todo o saber, é preciso buscar, não as condições de verdade, mas os propósitos da produção, a vontade de potência que torna fulgurante a existência de todo o saber61. As produções de saber, muitas vezes, fazem circular erros ou omissões de forma sistemática na história, mas a vontade de saber se empenhou em buscar conhecimentos. Estes que foram negados pela razão positiva moderna. A reflexão crítica que Fou- cault propunha está em questionar os saberes que são dissolu- tos ao homem, isto é, que pretendem torná-lo um sujeito eterna- mente limitado, que não pode, em nada, transgredir a aparente ordem apresentada. Assim, Paulo Vaz apresenta que “a objetivi- dade do conhecimento é dada pelos limites da razão, ou, ainda, pela auto-imposição da razão em se limitar ao que é dado na experiência62.” 3.2.3. Os limites da razão Recordo-me de uma discussão com meu orientador sobre as características físicas da razão reproduzida nos discursos vi- ciados: branca, ocidental, cristã, masculina e, sobretudo, adulta. E nesse veio de adultismo proposto, limitador, é que está uma das características essenciais dos discursos oriundos da moder- nidade positivista. Foucault ensinou que pensar é nunca estar satisfeito com as evidências, principalmente as suas próprias, que a luta pela autotransformação do intelecto é árdua, cuidadosa com relação à verdade que teima em arraigar-se e não tolera mudanças. O esforço em pensar está na base da ética do intelectual que está proposto pelo autor. Paulo Vaz, mais uma vez, o demonstra: Foucault tem uma paixão: a liberdade. Ou seja, uma vontade indefinidamente desdobrada de saber determina ao sujeito do conhecimento fazer o sacrifício de si mesmo, fazer com que ele busque sempre pensar, agir e ser diferentemente. Esse é o terceiro e último uso da História de Foucault: o sacrifí- cio do sujeito do conhecimento, condição para a liberdade63. Vaz afirma, mais adiante, e de forma definitiva, o que diz Foucault: como é necessária a coragem para se desprender das fa- miliaridades do que se pensa, para poder enfrentar o risco de pensar diferentemente, quando é mais fácil se limitar ao que se sabe, para se aventurar nesse labirinto que é a tenta- tiva de pensar o que leva o pensamento a pensar o que ele pensa (...) somos seres constituídos historicamente, sem natureza profunda, mas que podemos, e aí está nossa saú- 61 PEREIRA, 1998, pp. 34-35. 62 VAZ, 1992, p. 92. 63 Ibidem, p. 110.
  25. 25. Cadernos IHU Idéias 25 de, nossa liberdade, nos revoltar com relação ao que existe e identificar o que nos levou a ser o que somos, adquirindo assim, ao longo do tempo, diversas essências, limites64. Enfim, os livros didáticos utilizados em sala de aula são pro- dutores, assim como os regimes políticos e as demais institui- ções, de subjetividade na juventude, que desconhece outro dis- curso a respeito de sua presença na História, incorporando o mito da razão adultocêntrica, que privilegia as formas de saber e pensar das metas narrativas propostas tradicionalmente na His- tória. São formas de produção de conhecimento que distanciam o sujeito do seu espaço. Gadea afirma que: Como conseqüência da incredulidade e deslegitimação dos chamados “grandes relatos” da modernidade (cite- mos, por exemplo, o marxismo e a psicanálise, a história e a emancipação), serão, primeiramente, os microprocessos socioculturais os que adquiriram significado, para logo, eli- minar a suposta dicotomia entre as categorias centro e peri- feria das realidades em questão. O “poder” resulta mais bem entendido não nos termos “macropolíticos” (de classe ou Estado, por exemplo), mas nos termos micropolíticos das redes de relações de poder que sujassem em todas as formas de sociabilidades; herança, sem dúvida, dos traba- lhos de Michel Foucault65. Ele aponta na sua investigação que a razão moderna leva ao escuro, o que não é pré-estabelecido pela sua verdade. O au- tor, à luz de Michel Foucault, chama a atenção para a relação en- tre poder e conhecimento, e sua recíproca dependência, além de colocar em questão os lugares onde essa verdade se constrói e que uso se faz dela pelas instâncias de poder. Assim, define-se que o discurso marxista tradicional não mais contempla total- mente a construção de nossa sociedade, como em certo mo- mento se acreditava, porque o mesmo se legitima na mesma fonte que legitimou os discursos colonizadores, se valendo de li- vre interpretação. Mostra-se preocupante, no âmbito da educa- ção, a maneira como é ignorada esta questão: pouco se faz referência aos mecanismos pelos quais a rela- ção educativa perde ou ganha legitimidade ao pretender-se continuar com práticas pedagógicas e comportamentais que começam a ser visualizadas pouco atrativas ou delibe- radamente incoerentes para o mundo jovem66. 64 Ibidem, p. 125. 65 GADEA, Carlos Alfredo. Paisagens da Pós-modernidade: Cultura, Política e So- ciabilidade na América Latina. Florianópolis: UFSC, 2005. Tese (Doutorado em Ciência Política). Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. Universidade Federal de Santa Catarina. p. 10. 66 Ibidem, p. 133.
  26. 26. 26 Cátia Andressa da Silva 4 Considerações finais A agência política da juventude não é prioridade, absoluta- mente, no discurso do ensino de história. As razões para esse si- lenciamento passam por vários fatores que a modernidade en- carregou-se de construir. Como afirmei anteriormente, nossos conceitos são representações sociais que se constroem no campo do discurso. A juventude como categoria social é também uma constru- ção simbólica, representando grupos, indivíduos e/ou uma situa- ção comum a alguns indivíduos. Possui importância fundamen- tal na compreensão acerca do funcionamento e das transforma- ções da sociedade moderna, uma vez que, historicamente, se constroem suas especificidades. Tempo e lugar onde a juventude se encontra e as condições em que vive, é o que determina suas demandas críticas e sua transformação social. Na maior parte das vezes, as instituições são controladoras dos discursos tipicamen- te liberais, burgueses e capitalistas acerca da juventude. Na investigação da historiografia recente que possui como tema os períodos históricos tratados, a dificuldade de encontrar a agência da juventude foi o primeiro desafio. Tendo convicção que, de fato, ela existe, porém, não faz parte dos discursos da historiografia tradicionalmente proposta, foi necessário que, de alguma maneira, eu me propusesse a responder às perguntas iniciais: Por que o silenciamento? Que subjetividade se produziu acerca dessas juventudes?. Com certeza a razão iluminista, moderna, positivista foi a responsável pelo silenciamento. Quando descrevi as caracterís- ticas percebidas na razão, principalmente a constatação de seu adultismo, foi porque, tradicionalmente, o que não está clara- mente proposto nos seus quesitos é o que os discursos tradicio- nais escondem, não interessando às suas metanarrativas como se produziam outros discursos específicos. Mas, como foi pro- posto por Michel Foucault, as evidências que não satisfazem merecem ser investigadas com maior propulsão. Quando o de- senrolar dos fatos silenciados foi sendo estudado, a primeira constatação foi a evidência de sua diferença, sua contraposição aos discursos tradicionais, repleta de especificidades, enquanto as metanarrativas possuem uma homogeneidade de conceitos, de análises que tornam os conhecimentos tão arraigados que saem do campo investigativo e entram no campo do senso co- mum. Compreendi, então, meu orientador que, quando ministra- va uma de suas disciplinas de prática de ensino, estabelecia al- gumas leis, dentre elas: “Sempre devemos desconstruir de nos- sos alunos as idéias ou opiniões, que forem do senso comum”. Como qualquer discurso teórico é modelador de subjetivi- dades específicas, propus-me à tarefa de elucidar as juventudes hitlerista e de 1968, apresentando-as como agentes de momen-
  27. 27. Cadernos IHU Idéias 27 tos históricos que possuíam uma característica comum: trata- rem-se de dois tempos totalitários: o nazismo e a ditadura militar. São jovens com distintas formas de atuação, ora entendidos como exército da disciplina outrora entendidos como subverso- res da disciplina. De maneiras diferentes, a educação esteve sempre presente na sua agência, e o caráter revolucionário de ambas as juventudes pode ser comprovado pela maneira com que eram produzidos novos paradigmas culturais (comporta- mento, música, poesia), políticos (poder pela disciplina, mani- festações públicas) e sociais (pureza da ração, consciência do pertencimento). Não foi apenas pela coerção que a Hitlerjugend teve oito milhões de jovens, continuar afirmando tal discurso, se- ria uma falácia, seria legitimar a homogeneidade. Também não foi a juventude de 1968 apenas mais um elemento na multidão ou uma classe cultural, é teimosia de certos historiadores repeti- rem tais equívocos. Enfim, meu trabalho se coloca como um objeto em perma- nente exercício de pensar, de buscar as evidências da negligên- cia desenhada a priori pela razão, apontar a lanterna para novos cantos do cinema escuro, na tentativa modesta, porém convicta, de sugerir uma nova proposta de objeto de investigação: o silêncio. Referências ARIÈS, Philippe. História Social da Família e da Criança. Rio de Janei- ro: Livros Técnicos e Científicos Editora S.A., 1981. AZEVEDO, Fábio Palácio de (org.). Juventude, Cultura e Políticas Pú- blicas: intervenções apresentadas no Seminário Teórico-Político do Centro de Estudos e Memória da Juventude (CEMJ). São Paulo: Anita Garibaldi, 2005. BAJOIT, Guy. Todo cambia: Análisis sociológico del cambio social y cul- tural en las sociedades contemporáneas. Santiago: LOM, 2003. BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido, desmancha no ar: a aventura da modernidade. São Paulo: Companhia das Letras, 1986. CACCIA-BAVA, Augusto; PÀMPOLS, Carles Feixa; CANGAS, Yanko Gonzáles (org.). Jovens na América Latina. São Paulo: Escrituras, 2004. COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer História: História Geral e do Brasil, 8ª série – 2. ed. São Paulo: Saraiva, 1999. DECCA, Edgar Salvadori de. 1930, o silêncio dos vencidos: Memória, História e Revolução. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 1992. DELEUZE, Gilles. Foucault. São Paulo: Brasiliense, 1988. DICK, Hilário. Gritos Silenciados, mas Evidentes: Jovens construindo juventude na História. São Paulo: Loyola, 2003. DIEHL, Paula. Propaganda e Persuasão na Alemanha Nazista. São Pa- ulo: Annablume, 1996.
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