Teorias do Currículo

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  • Revolução Industrial – Inglaterra – séc. XVIII expandindo-se ao resto do mundo durante o séc. XIX.
  • Escola fabril
  • A escola nasce como instrumento do social.
  • JohannFriedrichHerbart - filósofo e educador alemão.
  • Apesar dos trabalhos de Dewey... Foram as obras de... Que se estabeleceram como grandes marcos para a definição de uma nova área directamente relacionada com o ensino e a sua gestão científica tendo em vista alcançar objectivos claros, observáveis e mensuráveis, de acordo com um desenho curricular bem ordenado e sequencial.As primeiras problematizações sobre o currículo surgem essencialmente nos anos 20 do século passado.
  • RalphTyler consagra os princípios de Bobbitt na sua obra de 1949.Questões:1 – Objectivos / metas educacionais / visão2 / 3 – Planificação e desenvolvimento de experiências / Programação4 – Avaliação / Investigação
  • O Sputnik foi o primeiro satélite artificial da Terra. Lançado a 4 de Outubro de 1957
  • Para tal, Bloom dividiu as possibilidades de aprendizagem em três grandes domínios:o cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual; o afectivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores;o psicomotor, abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o organismo muscular.Cada um destesdomínios tem diversosníveis de profundidade de aprendizagem.
  • Principal eixo de análise: questionar as políticas educativas, os modelos e os métodos de ensino. Problematizar o porquê de se ensinar um determinado tipo de conhecimento em detrimento de outro!
  • Teorias Tradicionais – a tesoura – simboliza o corte e costura. A precisão de um alfaiate, por exemplo.Teorias Críticas – o microscópio – simboliza a profundidade da análise, da investigação, das variáveis que compõem o contexto e que são claramente distintas.
  • “status quo”– estado actual das coisas.Ideologia tem costumes, rituais, comportamentos-padrão, modos de pensamentoqueo Estado utilizapara a manutenção do poder, por parte das classes dominantes“a escolacontribuipara a reproduçãodasociedadecapitalistaaotransmitir, através das matériasescolares, ascrençasquenosfazemvê-la como boa edesejável”
  • Referir que tinham 34 anos quando escreveram a obra!!!!
  • Insofar– na medida em que
  • Baudelot e Establet discípulos de Bourdieu e Passeron– 2 canais de escolarização: SS (Secundário e Superior) e PP (Primário e Profissional) – tinham 33 anos qd escreveram uma das obras mais importantes da sociologia da escola.
  • sofreu a perseguição do regime militar no Brasil (1964-1985), sendopresoeforçadoaoexílio. RegressaaoBrasilem 1980A educação que problematiza é a educação que questiona, que interroga o status quo.É um pedagogo que mesmo na velhice sabia reconhecer a importância do sorriso... Não era, nem queria ser um velho desconfiado da juventude, pois sabia que era nela que residia o poder da transformação social. Teria era que haver o chamado processo dialógico.A valorização dos círculos de cultura.Faleceu a 2 de Maio. (76 anos)Video - PontifíciaUniversidadeCatólica de São Paulo
  • Dados filme 1:Paulo Reglus Neves Freire – 19 de Setembro de 1921 – Recife – PernambucoRaça: HUMANACitações do filme (Português do Brasil):O Meu primeiro mundo foi o quintal de casa... Ali engatinhei... Eufazedor de coisas, eupensanteeufalante!Anos 50 – Procurava uma crítica à Educação Brasileira.Círculo da Cultura– nome atribuído por Freire para substituir a designação de classe de alfabetização. Porque nesta classe permanece o sentimento de A sobre B, ou seja, do professor que transmite uma educação bancária e alguém que recebe a informação.Recordar o passado é viver duas vezes.Pressão Política / Movimentos Sociais1964 – golpe militar.Inviabilizar a emancipação dos trabalhadores... Dos oprimidos...MoacirGadottiCurioso (por isso há que ler o mundo; Tematização - Problematização)Ser inacabado, precisa do outro.Nasceu como um ser conectivo, compartilha com o outro o mundo; um mundo em transformação. Antropologia!Para mim o exílio foi profundamente pedagógico. A distancia do Brasil fez-me compreender aquele contexto. A distância do objecto.Dois traços da personalidade de Paulo Freire:Primeiro: “(...) a generosidade do menino aberto ao mundo; (...) a alegria de querer conhecer o outro”.Segundo: “a conectividade (...) uma qualidade do adulto.Uma definição para qualquer ser humano decente: ser um menino (...) guardar toda a carga de emoção da criança e a conectividade, enquanto projecto das pessoas adultas.“Era uma pessoa frágil à maldade humana!”Frase: Se alguém me quiser insultar, me chame de santinho! PilaresdaEducaçãosegundo a UNESCO:Aprender a aprederAprender a conviverAprender a fazer Aprender a serFreire acrescenta:Aprender porquê?Dados filme 2Foi aprendendo que percebemos ser possível ensinar!A importância do Bom dia, não é perda é um ganho!“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.“Nós temos que educar para sermos mais; mais humanos; ter mais qualidade enquanto gente!”Na aprendizagem, não há idades, não há experiência superiores; há partilha!A educação enquanto formação humano é um esforço indiscutivelmente ético e estético. A educação busca a decência do ser! “eu sou um sonhador, mas não um sonhador maluco. Há pessoas que me consideram um idealista, mas um idealista perigoso... Para mim a esperança faz parte disso que a gente vem chamando de natureza humana. Eu gostaria de ser lembrado como um sujeito que amou profundamente o mundo, as pessoas, os bichos, as árvores, as águas, a vida.”Afinal ainda há esperança... Ainda há espaço para os chamados utópicos sem asas!
  • O conceito de diferenciação do conhecimento implica que muito do conhecimento que é importante que os alunos adquiram não será local e será contrário à sua experiência. Então, a pedagogia irá sempre envolver um elemento daquilo que o sociólogo francês Pierre Bourdieu chama indirectamente e, a meu ver, equivocadamente, de violência simbólica.O currículo tem que levar em consideração o conhecimento local e quotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conhecimento nunca poderá ser uma base para o currículo.
  • Aos 37 anos escreveu uma das principais obras em estudos curriculares.
  • Resistência e oposição: luta pelos direitos e deveres sociais, a emancipação dos oprimidos, as vivências em torno de uma prática da cidadania activa.
  • As questões educacionais tornam-se reféns de pressupostos ligados à europeização e à globalização.ULTIMO PONTO: a importância da dinamização da área de projecto nas escolas. Demonstra-se como um verdadeiro percurso alternativo de acolhimento (da diferença.)
  • Asséptico– desinfectado, puro, neutro.A realidade curricular tem que ser concebia como janelas e não como muros. Uma metáfora para exprimir a ideia de que o currículo deverá expandir o horizonte de acção não só da escola, como de todos aqueles que fazem parte dela.
  • A resposta a estas questões permitem circunscrever uma política educativa!
  • Weiss (1973) – fala-nos de transparência – carácter fundamental de um curriculumAssim... A análise de uma política educativa deve efectuar-se a dois níveis... 1) das intenções declaradas nos documentos oficiais e 2) ao nível da realidade dos factos em operacionalização.
  • Teorias do Currículo

    1. 1. Teorias do Currículo<br />a) Procuraremos demonstrar como o currículo tem estado, de uma forma mais ou menos oculta, permeável às forças do poder hegemónico, seja ele político, social, económico ou cultural.<br />b) A partir de algumas teorias críticas do currículo, debruçar-nos-emos sobre as relações de força que se estabelecem entre esses diversos sistemas e a educação, ressaltando todo um processo de reprodução e estratificação social.<br />
    2. 2. O nascimento da escola pública<br />A generalização da escola como instituição pública ocorreu por imperativos da Revolução Industrial.<br />A deslocação de grandes massas populacionais das zonas rurais para os subúrbios das cidades industriais obrigou as autoridades públicas a prestarem maior atenção aos problemas criados, por exemplo: crianças entregues a si; adultos sem ocupação.<br />
    3. 3. Tornava-se necessário “armazenar”, isto é “encaixotar” esta franja não activa da população por forma a conformá-la à nova ordem industrial.<br />Como nos diz AlvinToffler:<br />Era preciso que os indivíduos se adaptassem a um “trabalho repetitivo, portas adentro, a um mundo de fumo, barulho, máquinas, vida em ambientes superpovoados e disciplina colectiva, a um mundo em que o tempo, em vez de regulado pelo ciclo sol-lua, fosse regido pelo apito da fábrica e pelo relógio.”(InChoque do Futuro).<br />
    4. 4. Ensino em massa  inspirado no modelo de gestão científica de Taylor, veio dar resposta ao tipo de homem de que necessitava o novo modelo de produção.<br />A ideia geral de reunir multidões de estudantes (matéria-prima) destinados a ser processados por professores (operários) numa escola central (fábrica) foi a demonstração de génio industrial. (Taylor, 1911; 1985).<br />
    5. 5. Assim:<br />A escola nasce com carácter instrumental: ela destinava-se, por via do currículo, a processar (transformar) o aluno com o máximo de eficácia e o mínimo de custos, numa lógica empresarial, comercial ou industrial.<br />Onebestway!<br />
    6. 6. Então:<br />Omodelo fabril do desenvolvimento do Currículo que emerge nos primeiros anos do campo realça a racionalidade técnica do processo-produto ligada a uma enfase na eficácia e produtividade.<br />
    7. 7. A gestão científica do ensino e o currículo<br />Nos EUA sob a influência de JohannFriedrichHerbart(1776-1841) assistiu-se a partir de meados do século XIX à emergência de uma nova área pedagógica relacionada com a organização do ensino, ligada a um objecto específico de estudo e investigação: o currículo.<br />“pai da pedagogia científica”.<br />
    8. 8. John Dewey(1859 – 1952):<br />“Theabsolute curriculum” (1900)<br />“The curriculum inelementaryeducation” (1901)<br />“Thechildandthe curriculum” (1902)<br />Franklin Bobbitt(1876 – 1956):<br />“The Curriculum” (1918)<br />“How to make a curriculum” (1924)<br />
    9. 9. Franklin Bobbitt:<br />As suas obras estabeleceram-se como grandes marcos para a definição de uma nova área directamente relacionada com o ensino e a sua gestão científica tendo em vista alcançar objectivos claros, observáveis e mensuráveis, de acordo com um desenho curricular bem ordenado e sequencial.<br />
    10. 10. RalphTyler(1902-1994): “Basic principlesof curriculum andteaching” (1949)<br />Questões básicas centradas sobre o processo de construção curricular:<br />Que objectivos educacionais deve a escola procurar atingir?<br />Que experiências educacionais podem ser proporcionadas para que seja possível atingir esses objectivos?<br />Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?<br />Como poderemos ter a certeza de que esses objectivos estão a ser alcançados?<br />
    11. 11. HildaTaba (1902–1967): “Curriculum Development–TheoryandPractice” (1962)<br />Utilizou o mesmo tipo de abordagem técnica.<br />Sete etapas para a construção do currículo:<br />Diagnóstico das necessidades.<br />Formulação dos objectivos.<br />Selecção dos conteúdos.<br />Organização dos conteúdos.<br />Selecção das experiências da aprendizagem.<br />Organização das experiências da aprendizagem.<br />Determinação do que deve ser avaliado e dos processos e meios para o fazer.<br />
    12. 12. O professor enquanto técnico de ensino<br />Estamos perante o chamado “RationaleTyler”<br />Teoria linear e prescritiva de instrução, assente numa definição clara de objectivos em termos de comportamento observável, de forma a facilitar uma avaliação objectiva dos resultados.<br />Era, supostamente, a melhor via para fazer face à liderança simbolicamente conquistada pela União Soviética (1957) com o lançamento do primeiro “Sputnik”.<br />
    13. 13. “RationaleTyler”  concepção behaviorista de currículo.<br />Fase do aparecimento das Taxonomias de Benjamin Bloom (1913 – 1999) e da vulgarização da Pedagogia por Objectivos.<br />Estávamos perante a ilusão de uma teoria curricular meramente tecnicista e administrativa. <br />
    14. 14. O professor seria um mero técnico de instrução cujo papel seria o de traduzir objectivos gerais, determinados algures, em objectivos comportamentais (mensuráveis) a aplicar dentro da sala de aula. Não lhe cabia a si questionar sobre o que era suposto ensinar.<br />
    15. 15. Um olhar compassado, ritmado, sobre a “pedagogia” [Teoria] Tradicional...<br />
    16. 16. Um olhar crítico sobre o currículo<br />
    17. 17. A essência do currículo: o professor como mais do que um técnico de ensino<br />As Teorias Críticas centradas na escola abordam o currículo como resultado de determinada selecção feita por quem detém o poder.<br />O facto de seleccionar, de entre um universo amplo, aqueles conhecimentos que constituirão o currículo é, por si só, uma operação de poder! <br />
    18. 18. Para Tomaz Tadeu da Silva:<br />As Teorias Tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação.<br />As Teorias Críticas são teorias de desconfiança, questionamento e transformação radical.<br />
    19. 19. A ideologia e os “aparelhos ideológicos do Estado”<br />LouisAlthusser(1918-1990): “Idéologieetappareilsidéologiquesd’Etat” (1970).<br />Analisa a relação entre cultura e economia.<br />Procura demonstrar que a Ideologia é bem mais forte do que o próprio poder material de base económica, na manutenção do “status quo”.<br />
    20. 20. A Ideologia tem costumes, rituais, comportamentos-padrão, modos de pensamento que o Estado utiliza para a manutenção do poder, por parte das classes dominantes.<br />O controlo é exercido por:<br />Forças repressivas, ou seja, Aparelhos Repressivos do Estado: tribunais, polícia, prisões, forças armadas, etc..<br />Aparelhos Ideológicos do Estado: a escola, os partidos políticos, a igreja, a família, a comunicação social, etc..<br />
    21. 21. A reprodução social por via da escola<br />Pierre Bourdieu (1930 – 2002) e Jean-ClaudePasseron (1930 - ...) – estudam (também) o papel desempenhado pela escola na manutenção do “status quo”, centrando atenção na cultura que ela veicula.<br />“LesHéritiers, lesétudiantsetlaculture” (1964).<br />Concluem, por exemplo, que a universidade francesa acolhia predominantemente os herdeiros dos privilégios sociais.<br />Herança cultural / capital cultural meio familiar.<br />
    22. 22. “Laréproduction. Élémentspour une théoriedusystèmed’enseignement” (1970).<br />Procuram demonstrar:<br />a relação entre sucesso escolar e situações sociais privilegiadas.<br />A relação entre o fracasso escolar e situações sociais desfavorecidas.<br />Concluem que a escola confirma e reforça a cultura de classes privilegiadas, dissimulando a selecção social sob as aparências duma pretensa objectividade técnica.<br />
    23. 23. Capital cultural e violência simbólica<br />A escola apesar de proclamar a sua função de instrumento democrático de mobilidade social, acaba por ter a função, talvez inconsciente, de legitimar e, em certa medida, perpetuar as desigualdades de oportunidades dos alunos.<br />Segundo os autores: “allpedagogicactionis, objectively, symbolicviolenceinsofar as itistheimpositionof a cultural arbitrarybyanarbitrarypower”.<br />
    24. 24. Papéis de submissão e dominação veiculados pela Escola<br />ChristianBaudelot(1938 - ...)e RogerEstablet(1938 - ...): “L’écolecapitalistenFrance” (1971).<br />Consideram que a escola capitalista tem a função de reproduzir as relações sociais de classes da sociedade capitalista.<br />Samuel Bowles(1939 - ...) e HerbertGintis(1939 - ...): “SchoolingincapitalistAmerica” (1976).<br />Para estes autores o sexo, a idade, a raça e a “personalidade” ligada à classe social têm, no seu conjunto, mais força do que os conhecimentos fornecidos pelas escolas.<br />Destacam as relações sociais no interior da escola como produtoras de atitudes. (lideranças e climas escolares mais abertos ou fechados).<br />
    25. 25. A educação problematizadora na libertação do oprimido<br />Paulo Freire (1921 – 1997)  encara a educação em geral mais como um processo político do que pedagógico.<br />“PedagogyoftheOppressed” (1971).<br />A educação é uma acção cultural que tem a ver com o processo de consciencialização crítica.<br />É problematizadora e não bancária (transmissão em massa).<br />A vocação ontológica do Homem é ser um Sujeito que age sobre o mundo, podendo transformá-lo.<br />
    26. 26.
    27. 27. Algumas ideias chave dos filmes 1 e 2.<br />Para MoacirGadotti, Freire definia o Homem como:<br />Um ser Curioso (por isso há que ler o mundo; Tematização - Problematização)<br />Um ser inacabado, precisa do outro.<br />Um sujeito que nasceu como um ser conectivo, compartilha com o outro o mundo; um mundo em transformação. Antropologia!<br />Para mim o exílio foi profundamente pedagógico. A distancia do Brasil fez-me compreender aquele contexto. [A importância dadistância no entendimento do objecto.]<br />Dois traços da personalidade de Paulo Freire:<br />Primeiro: “(...) a generosidade do menino aberto ao mundo; (...) a alegria de querer conhecer o outro”.<br />Segundo: “a conectividade (...) uma qualidade do adulto.”<br />
    28. 28. (continuação...)<br />Uma definição para qualquer ser humano decente: ser um menino (...) guardar toda a carga de emoção da criança e a conectividade, enquanto projecto das pessoas adultas.<br />“Era uma pessoa frágil à maldade humana!”<br />Frase: Se alguém me quiser insultar, me chame de santinho! <br />PilaresdaEducaçãosegundo a UNESCO: Aprender a aprender; Aprender a conviver; Aprenderafazer; Aprender a ser<br />Freire acrescenta: Aprender porquê?<br />Dados filme 2<br />“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender.”<br />“Nós temos que educar para sermos mais; mais humanos; ter mais qualidade enquanto gente!”<br />Na aprendizagem, não há idades, não há experiência superiores; há partilha!<br />
    29. 29. (continuação...)<br />A educação enquanto formação humano é um esforço indiscutivelmente ético e estético. A educação busca a decência do ser! <br />“(...) eu sou um sonhador, mas não um sonhador maluco. Há pessoas que me consideram um idealista, mas um idealista perigoso... Para mim a esperança faz parte disso que a gente vem chamando de natureza humana. Eu gostaria de ser lembrado como um sujeito que amou profundamente o mundo, as pessoas, os bichos, as árvores, as águas, a vida.” (Paulo Freire).<br />Afinal ainda há esperança... Ainda há espaço para os chamados utópicos sem asas! <br />
    30. 30. Currículo como responsável pelas desigualdades sociais<br />Anos 70 – Inglaterra:<br />Movimento: “Nova Sociologia da Educação” (NSE), liderado por Michael Young.<br />Publica “KnowledgeandControl: NewdirectionsintheSociologyofEducation” (1971).<br />Põe em causa a abordagem sociológica até então desenvolvida, que procurava encontrar as razões do insucesso escolar na cultura, na linguagem e no ambiente familiar.<br />
    31. 31. A NSE vira o seu foco de atenção para o próprio currículo, responsabilizando-o pela produção das desigualdades sociais.<br />Procura estudar os motivos por que determinados saberes são seleccionados e os processos por que estes passam até se escolarizarem.<br />
    32. 32. A sociologia do currículo estudaria:<br />As relações de poder entre as diversas disciplinas e áreas de saber:<br />Porquê umas teriam mais prestígio do que outras?<br />Porquê umas teriam uma maior carga horária do que outras?<br />Porquê umas seriam objecto de avaliação formal e não outras?<br />Que interesses de classe, profissionais e institucionais, estariam envolvidos nesse jogo de poder?<br />
    33. 33. Reconceptualização curricular<br />I Conferência sobre o Currículo – Universidade de Rochester em Nova York (1973)<br />Resultou o livro organizado por William Pinar:<br />“Curriculum Studies: TheReconceptualization”<br />Põe em causa o entendimento do currículo como actividade meramente técnica e administrativa do ensino.<br />Destacam-se daqui, dois autores que se centraram na vertente política do currículo e conhecimento escolar: Michael Apple e Henry Giroux.<br />
    34. 34. O que é o conhecimento legítimo?<br />Michael Apple (1942 - ...): o mundo dentro e fora da educação não é apenas um texto!<br />“Ideologyand Curriculum” (1979).<br />“EducationandPower” (1985).<br />“DemocraticSchools” (1995).<br />“Cultural PoliticsandEducation” (1996).<br />São alguns dos livros de onde se pode extrair a sua preocupação por uma educação mais justa e democrática!<br />
    35. 35. Michael Apple. A crítica:<br />Opunha-se à perspectiva neoliberal característica da sociedade norte-americana, que, a leva a pensar o mundo como um vasto supermercado, reduzindo a democracia à escolha livre do consumidor.<br />Alerta para o facto de que a selecção que constitui o currículo é o resultado de um processo que reflecte os interesses particulares das classes e dos grupos dominantes.<br />Contudo, como se dá uma luta em torno dos valores, símbolos, significados e propósitos sociais, o campo social não é feito só de domínio e subordinação, mas também de resistência e oposição.<br />
    36. 36. Currículo e Multiculturalismo<br />Henry Giroux(1943 - ...) – filho de trabalhadores imigrantes franco-canadianos, desde cedo se preocupou com a questão da diversidade étnica , linguística, económica e cultural, que cada vez mais se impõe nas escolas públicas hodiernas.<br />A crítica:<br />Diz-nos que o conhecimento é quase exclusivamente desenhado a partir de um modelo europeu de cultura e de civilização, espartilhado em áreas autónomas e especializadas.<br />Os estudos culturais alertam os professores para as questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho, levando-os a repensar os fins últimos da escolarização.<br />Os trabalhos de Giroux vão no sentido de consciencializar os professores para a necessidade de encarar os seus alunos como portadores de diversas memórias sociais que também são legítimas, com direito a se exprimirem e representarem na busca de aprendizagem e autodeterminação.<br />
    37. 37. Conclusão<br />O currículo já não pode ser lido como aquela área simplesmente técnica, ateórica e apolítica.<br />O currículo do ponto de vista das teorias críticas é um artefacto político que interage com a ideologia, a estrutura social, a cultura e o poder.<br />Passamos de um currículo técnico, asséptico, fechado, descontextualizado, para um currículo que toma consciência crítica do seu território enquanto subsistema de um sistema mais amplo onde jogam múltiplas pressões de natureza política, económica, social e cultural.<br />
    38. 38. A análise de uma política educativa(a partir do trabalho de D'Hainaut, L. (1980). Educação - Dos Fins aosObjectivos. Coimbra: LivrariaAlmedina)<br />O papel (função) de uma política educativa, o seu lugar e a sua clarificação<br />(É obrigatória a leitura do documento com o mesmo nome, disponível na reprografia da universidade desde o início das actividades lectivas.)<br />
    39. 39. Análise de um política da educação<br />
    40. 40. A sua função...<br />O sentido da acção educativa leva ao levantamento de uma série de questões, tais como:<br />O bem da sociedade ou da comunidade prevalece sobre o bem dos indivíduos?<br />É a educação destinada a todos, será a mesma para todos, ou, se não, qual será o critério da diferenciação?<br />Que margem de decisão é deixada aos cidadãos, aos alunos e aos professores?<br />Qual deve ser a duração da educação?<br />Etc.<br />
    41. 41. A função da política educativa é definir prioridades e traçar eixos, apoiando-se sobre valores sociais, morais e políticos mais ou menos organizados numa filosofia da educação.<br />Uma política educativa não nasce do acaso; ela é resultado de múltiplas influências provenientes dos sistemas sociais que agem sobre o sistema educativo.<br />Mas, esses mesmos sistemas sociais, estão sob a influência do contexto filosófico, ético, religioso e histórico, do quadro geográfico e físico, assim como do contexto sociocultural.<br />
    42. 42. O seu lugar…<br />A elaboração de um curriculum deve começar por uma tomada de posição sobre as questões filosóficas relativas aos fins da educação, e sobre as questões sociológicas relativas ao tipo de sociedade na qual nos encontramos ou queremos promover.<br />
    43. 43. A sua clarificação...<br />É essencial clarificar tanto quanto possível a política educativa de maneira a não trair as intenções: a elaboração dos programas e dos curricula deve efectuar-se segundo uma abordagem que harmonize as intenções expressas na política educativa e os objectivos perseguidos ao nível da aula.<br />Assim...<br />
    44. 44. ... A análise de uma política educativa deve efectuar-se em dois níveis:<br />Ao nível das intenções declaradas em textos e análises de documentos oficiais, de discursos políticos ou de ensaios.<br />Ao nível da realidade que podemos conhecer pela análise das decisões e a observação dos factos.<br />A política educativa pode ser posta em evidência por um conjunto de indicadores, tais como: a taxa de analfabetismo dos homens e das mulheres; a estrutura da administração da educação; o conteúdo dos programas.<br />
    45. 45. Uma mensagem final... de esperança, de liberdade, de experiência autêntica, não daquelas que deambulam por egos insuflados!<br />

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