Paulo Freire - Política E Educação

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Paulo Freire - Política E Educação

  1. 1. POLÍ TI CA E EDUCAÇÃO
  2. 2. Coleção QUESTÕES DA NOSSA ÉPOCA Volum e 23 Dados I nternacionais de Catalogação na Publicação ( CI P) ( Câm ara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Freire, Paulo, 1921 – 1997 Política e educação : ensaios / Paulo Freire. – 5. ed - São Paulo, Cortez, 2001. (Coleção Questões de Nossa Época ; v.23) ISBN 85-249-0506-9 1. Educação - Brasil 2. Política e educação I. Título. II.Série 93-2593 CDD – 379 Í ndices para catálogo sistem ático: 1. Educação e política 379 2. Política e educação 379
  3. 3. PAULO FREI RE POLÍ TI CA E EDUCAÇÃO 5 ª Edição
  4. 4. POLÍTICA E EDUCAÇÃO: Ensaios Paulo Freire Capa: Carlos Clém en Revisão: Maria Bacelar, Marise S. Leal Com posição: Dany Editora Ltda. Coordenação Editorial: Danilo A. Q. Morales Nenhum a parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa do espólio do autor e do editor. © 1993 by Paulo Freire Direitos para esta edição CORTEZ EDITORA Rua Bartira, 317 – Perdizes 05009 - 00 – São Paulo – SP Tel.: (11) 3864 - 0111 Fax: ( 11) 3864 - 4290 Email: cortez@cortezeditora.com .br www.cortezeditora.com .br I m presso no Brasil – abril de 2001
  5. 5. A Anita, minha mulher
  6. 6. Sumário PRI M EI RAS PALAVRAS .......................................................................................... 8 ED UCAÇÃO PERM AN EN TE E AS CI D AD ES ED UCATI VAS ............................... 1 1 ED UCAÇÃO D E AD ULTOS, H OJE. Algu m a s Re fle x õe s .................................... 1 6 AN OTAÇÕES SOBRE UN I D AD E N A D I VERSI D AD E .......................................... 1 8 ED UCAÇÃO E QUALI D AD E ................................................................................... 2 1 ALFABETI ZAÇÃO COM O ELEM EN TO D E FORM AÇÃO D A CI D AD AN I A ........... 2 5 DO DI REI TO DE CRI TI CAR – D O D EVER D E N ÃO M EN TI R, AO CRI TI CAR .. 3 1 ED UCAÇÃO E PARTI CI PAÇÃO COM UN I TÁRI A ................................................. 3 4 NI NGUÉM NASCE FEI TO: É EXPERI MENTANDO-NOS NO MUNDO QUE NÓS N OS FAZEM OS ....................................................................................................... 4 0 ED UCAÇÃO E RESPON SABI LI D AD E ................................................................... 4 4 ESCOLA PÚBLI CA E ED UCAÇÃO POPULAR ....................................................... 4 7 UN I VERSI D AD E CATÓLI CA – Re fle x õe s e m t or n o de su a s t a r e fa s ............. 5 3
  7. 7. PRI MEI RAS PALAVRAS Os t ext os que com põem est e pequeno volum e, com exceção de apenas um , “ Alfabet ização com o elem ent o de form ação da cidadania” , foram escrit os no decorrer de 1992 e discut idos em reuniões realizadas ora no Brasil, ora fora dele. Há um a not a que os at ravessa a t odos: a reflexão polít ico- pedagógica. É est a not a que, de cer t a m aneira, os unifica ou lhes dá equilíbrio enquant o conj unt o de t ext os. Gost ar ia de t ecer uns poucos com ent ár ios nest a espécie de conver sa dir et a com os seus pr ováveis leit ores em t orno de dois ou m ais pont os de reflexão polít ico- pedagógica a eles sem pr e pr esent e. O prim eiro a sublinhar é a posição em que m e acho, crit icam ent e em paz com m inha opção polít ica, em int eração com m inha prát ica pedagógica. Posição não dogm át ica, m as serena, firm e, de quem se encont ra em perm anent e est ado de busca, abert o à m udança, na m edida mesma em que, de há m uit o, deixou de est ar dem asiado cert o de suas cert ezas. Quant o m ais cert o de que est ou cert o m e sint o convencido, t ant o m ais corro o risco de dogm at izar m inha post ura, de congelar - m e nela, de fechar- m e sect ariam ent e no ciclo de m inha verdade. I st o não significa que o corret o sej a “ peram bular” irresponsavelm ent e, receoso de afirm ar- m e. Significa reconhecer o carát er hist órico de m inha cert eza. A hist oricidade do conhecim ent o, a sua nat ureza de processo em perm anent e devir. Significa reconhecer o conhecim ent o com o um a produção social, que result a da ação e reflexão, da cur iosidade em const ant e m ovim ent o de procura. Curiosidade que t erm inou por se inscrever hist oricam ent e na nat ureza hum ana e cuj os obj et os se dão na Hist ória com o na prát ica hist órica se gest am e se aperfeiçoam os m ét odos de aproxim ação aos obj et os de que result a a m aior ou m enor exat idão dos achados. Mét odos sem os quais a cur iosidade, t or nada epist em ológica, não ganhar ia eficácia. Mas, ao lado das cer t ezas hist óricas em t orno das quais devo est ar sem pre abert o à espera da possibilidade de revê - ias, eu t enho cer t ezas ont ológicas t am bém . Cer t ezas ont ológicas, social e hist or icam ent e fundadas. Por isso é que a preocupação com a nat ureza hum ana se acha t ão present e em m inhas reflexões. Com a nat ureza hum ana const it uindo- se na Hist ória m esm a e não ant es ou fora dela. E hist oricam ent e que o ser hum ano veio virando o que vem sendo: não apenas um ser finit o, inconcluso, inserido num perm anent e m ovim ent o de busca, m as um ser conscient e de sua finit ude. Um ser que, v ocacionado par a ser m ais pode, hist oricam ent e, porém , perder seu endereço e, dist orcendo sua v ocação, desum anizar- se 1 . A desum anização, por isso m esm o, não é v ocação m as dist or ção da v ocação para o ser m ais. Por isso, digo, num dos t ex t os dest e v olum e, que t oda pr át ica, pedagógica ou não, que t rabalhe cont ra est e núcleo da nat ureza hum ana é im oral. Est a v ocação par a o ser m ais que não se realiza na inexist ência de t er , na indigência, dem anda liberdade, possibilidade de de cisão, de escolha, de aut onom ia. Para que os seres hum anos se m ovam no t em po e no espaço no cum prim ent o de sua v ocação, na realização de seu dest ino, obviam ent e não no sent ido com um da palavra, com o algo a que se est á fadado, com o sina inexorável, é preciso que se envolvam perm anent em ent e no dom ínio polít ico, refazendo sem pre as est rut uras sociais, econôm icas, em que se dão as relações de poder e se geram as ideologias. A v ocação par a o ser m ais, enquant o expressão da nat ureza hum ana fazendo- se na Hist ória, pr ecisa de condições concr et as sem as quais a v ocação se dist or ce. Sem a lut a polít ica, que é a lut a pelo poder, essas condições necessárias não se criam . E sem as condições necessárias à liberdade, sem a qual o ser hum ano se im obiliza, é privilégio da minoria dom inant e quando deve ser apanágio seu. Faz part e ainda e necessariam ent e da nat ur eza hum ana que t enham os nos t or nado est e cor po con scien t e que est am os sendo. Est e corpo em cuj a prát ica com out r os cor pos e con t r a out r os cor pos, na ex per iência social, se t ornou capaz de produzir socialm ent e a linguagem , de m udar a qualidade da curiosidade que, t endo nascido com a vida, se aprim ora e se aprofunda com a exist ência hum ana. Da curiosidade ingênua que caract erizava a 1 . A est e pr opósit o v er Paulo Fr eir e; a) Pedagogia do oprim ido; 1975; b) Pedagogia da esper ança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.
  8. 8. leit ura pouco rigorosa do m undo à curio sidade exigent e, m et odizada com rigor, que procura achados com m aior exat idão. O que significou m udar t am bém a possibilidade de conhecer, de ir m ais além de um conhecim ent o opinat ivo pela capacidade de apreender com rigor crescent e a razão de ser do obj et o da curiosidade. Um dos riscos que necessariam ent e correríam os ao ult rapassar o nível m eram ent e opinat ivo de conhecer, com a m et odização rigorosa da curiosidade, era a t ent ação de supervalorizar a ciência e m enosprezar o senso com um . Era a t ent ação, que se concr et izou no cient ificism o que, ao absolut izar de t al m aneira a força e o papel da ciência, t erm inou por quase m agicizá- la. É urgent e, por isso m esm o, desm it ificar e desm ist ificar a ciência, quer dizer, pô- la no seu lugar devido, r espeit á- la, port ant o. O cor po conscient e e cur ioso que est am os sendo se veio t or nando capaz de com pr eender , de int eligir o m undo, de nele int er vir t écnica, ét ica, est ét ica, cient ífica e polit icam ent e. Consciência e m undo não podem ser ent endidos separadam ent e, dicot om izadam e nt e, m as em suas relações cont radit órias. Nem a consciência é a fazedora arbit rária do m undo, da obj et ividade, nem dele puro reflexo. A im port ância do papel int erferent e da subj et ividade na Hist ória coloca, de m odo especial, a im port ância do papel da educação. Se os seres hum anos fossem puram ent e det erm inados e não seres “ program ados para aprender” 2 não haveria por que, na prát ica educat iva, apelarm os para a capa- cidade cr ít ica do educando. Não havia por que falar em educação para a decisão, para a libert ação. Mas, por out ro lado, não havia t am bém por que pensar nos educadores e nas educadoras com o suj eit os. Não seriam suj eit os, nem educadores, nem educandos, com o não posso considerar Jim e Andra, m eu casal de cães past ores alem ães, suj eit os da prát ica em que adest ram seus filhot es, nem a seus filhot es obj et os daquela prát ica. Lhes falt a a decisão, a faculdade de, em face de m odelos, rom per com um , opt ar por out ro. A nossa experiência, que envolve condicionam ent os m as não det erm inism o, im plica decisões, rupt uras, opções, riscos. Vem se fazendo na afirm ação, ora da aut oridade do educador que, exacerbada, anula a liberdade do educando, caso em que est e é quase obj et o, ora na afirm ação de am bos, respeit ando- se em suas diferenças, caso em que são, um e out ro, suj eit os e obj et os do processo, ora pela anulação da aut oridade, o que im plica um clim a de irresponsabilidade. No prim eiro caso, t em os o aut orit arism o; no segundo, o ensaio dem ocrát ico, no t erceiro, o espont aneísm o licencioso. No fundo, conceit os – aut orit arism o, ensaio dem ocrát ico, espont aneísm o – que só fom os capazes de invent ar porque, prim eiro, som os seres program ados, condicionados e não det erm inados; segundo, porque, ant es de invent á- los, experim ent am os a prát ica abst rat izada por eles. Enquant o condicionados nos veio sendo possível reflet ir crit icam ent e sobre o próprio condicionam ent o e ir m ais além dele, o que não seria possível no caso do det erm inism o. O ser det erm inado se acha fechado nos lim it es de sua det erm inação. A prát ica polít ica que se fund a na com preensão m ecanicist a da Hist ória, redut ora do fut ur o a algo inexorável, “ cast ra” as m ulheres e os hom ens na sua capacidade de decidir, de opt ar, m as não t em força suficient e para m udar a nat ureza m esm a da Hist ória. Cedo ou t arde, por isso m esm o, prevalece a com preensão da Hist ória com o possibilidade, em que não há lugar para as explicações m ecanicist as dos fat os nem t am pouco para proj et os polít icos de esquerda que não apost am na capacidade cr ít ica das classes popular es. Nest e sent ido, aliás, as lid eranças progressist as que se deixam t ent ar pelas t át icas em ocionais e m íst icas por lhes parecerem m ais adequadas às condições hist órico- sociais do cont ext o, t erm inam 2 François Jacob. Nous som m es program m és, m ais pour apprendre, Le Cour r ier de L’Unesco. Paris, Février, 1991.
  9. 9. por reforçar o at raso ou a im er são em que se acham as classes populares devido aos níveis de exploração e subm issão a que se acham t radicionalm ent e subm et idas pela realidade favorável às classes dom inant es. Obviam ent e que seu equívoco não est á em respeit ar seu est ado de pr eponder ant em ent e im er sas na realidade, m as em não problem at izá - las. E assim que se im põe o reexam e do papel da educação que, não sendo fazedora de t udo é um fat or fundam ent al na reinvenção do m undo. Na pós- m odernidade progressist a, enquant o clim a hist órico pleno de ot im ism o crít ico, não há espaço para ot im ism os ingênuos nem para pessim ism os acabrunhadores. Com o processo de conhecim ent o, form ação polít ica, m anifest ação ét ica, procura da bonit eza, capacit ação cient ífica e t écnica, a educação é pr át ica indispensáv el aos ser es hum anos e deles específica na Hist ória com o m ovim ent o, com o lut a. A Hist ória com o possibilidade não prescinde da cont rovérsia, dos conflit os que, em si m esm os, j á engendrariam a necessidade da educação. O que a pós- m odernidade progressist a nos coloca é a com preensão realm ent e dialét ica da confr ont ação e dos conflit os e não sua int eligência m ecanicist a. Digo realm ent e dialét ica porque m uit as vezes a prát ica assim cham ada é, de fat o, puram ent e m ecânica, de um a dialét ica dom est icada. Em lugar da decret ação de um a nova Hist ória sem classes sociais, sem ideologia , sem lut a, sem ut opia, e sem sonho, o que a cot idianidade m undial nega cont undent em ent e, o que t em os a fazer é repor o ser hum ano que at ua, que pensa, que fala, que sonha, que am a, que odeia, que cria e recria, que sabe e ignora, que se afirm a e que se ne ga, que const r ói e dest r ói, que é t ant o o que her da quant o o que adquire, no cent ro de nossas preocupações. Rest aurar assim a significação profunda da radicalidade. A radicalidade de m eu ser, enquant o gent e e enquant o m ist ério, não perm it e, porém , a int eligência de m im na est reit eza da singularidade de apenas um dos ângulos que só aparent em ent e m e explica. Não é possível ent ender- m e apenas com o classe, ou com o raça ou com o sexo, m as, por out ro lado, m inha posição de classe, a cor de m inha pele e o sexo com que cheguei ao m undo não podem ser esquecidos na análise do que faço, do que penso, do que digo. Com o não pode ser esquecida a experiência social de que part icipo, m inha form ação, m inhas crenças, m inha cult ura, m inha opção polít ica, m inha esperança. Me darei por sat isfeit o se os t ext os que se seguem provocarem os leit ores e leit oras no sent ido de um a com preensão crít ica da Hist ória e da educação. Paulo Freire São Paulo, abril de 1993
  10. 10. EDUCAÇÃO PERMANENTE E AS CI DADES EDUCATI VAS Mais um a vez m e ponho em frent e de um a propost a t em át ica envolvida num a frase, cuj a int eligência espera por um discurso que, não sendo neut ro, dirá de com o, quem o faça, se posiciona em face do t em a fundam ent al. Quer dizer, se posiciona em face da educação, em face do que o conceit o sofr e ao r eceber o at r ibut o per m anent e que incide qualit at ivam ent e sobr e a com preensão do t erm o, em face da cidade que se alonga em educat iva. Em face, finalm ent e, das r elações ent r e educação, enquant o pr ocesso per m anent e e a v ida das cidades, en quant o cont ex t os que não apenas acolhem a prát ica educat iva, com o prát ica social, m as t am bém se const it uem , at ravés de suas m últ iplas at ividades, em cont ext os educat ivos em si m esm as. O que quero dizer é que o discurso sobre o enunciado que, ao desvelá- la, dest r inça ou esm iúça a sua significação m ais ínt im a, expressa ou explícit a a com preensão do m undo, a opção polít ica, a posição pedagógica, a int eligência da vida na cidade, o sonho em t orno dest a vida, t udo isso gr áv ida de pr efer ências polít icas, ét icas, est ét icas, ur baníst icas e ecológicas de quem o faz. Não há possibilidade de um discurso só sobre os diferent es aspect os do t em a. Um discurso que agrade, em t erm os absolut os, a gregos e t roianos. Em verdade, est e não é um t em a neut ro cuj a int eligência e cuj as conseqüências prát icas sej am com uns a t odas ou a t odos os que dele falem . I sso não deve significar, porém , que as diferenças de opções que m arcam os dist int os discursos devam afast ar do diálogo os suj eit os que pensam e sonham diversam ent e. Não há crescim ent o dem ocr át ico for a da t oler ância que, significando, subst ant ivam ent e, a convivência ent r e dessem elhant es, não lhes nega cont udo o direit o de brigar por seus sonhos. O im port ant e é que a pura diferença não sej a razão de ser decisiva para que se rom pa ou nem sequer se inicie um diálogo at ravés do qual pensares diversos, sonhos opost os não possam concorrer para o crescim ent o dos diferent es, para o acrescent am ent o de saberes. Saberes do corpo int eiro dos dessem elhant es, saberes result ant es da aproxim ação m et ódica, rigorosa, ao obj et o da curiosidade epist em ológica dos suj eit os. Saberes de suas experiências feit os, saberes “ m olhados” de sent im ent os, de em oção, de m edos, de desej os. Enquant o cert a m odernidade de direit a e de esquerda, m ais para cient ificist a do que par a cient ífica, t endia a fixar- se nos lim it es est reit os de sua verdade, negando a seu cont rário qualquer possibilidade de acert o, a pós- m odernidade, sobret udo progressist a, rom pendo as am arras do sect arism o, se faz radical. É im possível, hoj e, para o pensam ent o pós- m oderno radical, fechar- se em seus próprios m uros e decret ar a sua com o a única verdade. Sem ser ant i- religioso, m as, de m aneira nenhum a, dogm át ico, o pensam ent o pós- m oder no r adical r eage cont r a t oda cer t eza dem asiado cer t a das cer t ezas. Reage cont r a a “ dom est icação” do t em po, que t r ans- form a o fut uro num pré- dado, que j á se conhece – o fut uro afinal com o algo inexorável, com o algo que será porque será, porque necessariam ent e ocorrerá. Ao r ecusar a “ dom est icação” do t em po, a pós- m odernidade pr ogr essist a não apenas r econhece a im port ância do papel da subj et ividade na hist ória, m as at ua polít ico- pedagogicam ent e no sent ido de fort alecer aquela im port ância. E o faz at ravés de program as em que a leit ura crít ica do m undo se funda num a prát ica educat iv a cr escent em ent e desocult ador a de v er dades. Ver dades cuj a ocult ação int er essa às classes dom inant es da sociedade. Me sint o, obviam ent e, num a posição pós- m oderna- m ent e progressist a e é com o t al que discut irei a educação per m anent e e as cidades educat iv as. Num a prim eira aproxim ação ao t em a direi algo sobre educação, que se alongará à com preensão de sua prát ica enquant o necessariam ent e perm anent e. Em seguida, est udarei a sua relação com a cidade at é surpreender est a com o educadora t am bém e não só com o o cont ext o em que a educação se pode dar, form al e inform alm ent e. Algum as reflexões prim eiras em t orno do ser hum ano m e abrem o cam inho para o ent endim ent o da educação com o prát ica perm anent e.
  11. 11. Ressalt am os inicialm ent e a sua condição de ser hist órico- social, experim ent ando cont inuam ent e a t ensão de est ar sendo para poder ser e de est ar sendo não apenas o que herda m as t am bém o que adquire e não de form a m ecânica. I st o significa ser o ser hum ano, enquant o hist órico, um ser finit o, lim it ado, inconcluso, m as conscient e de sua inconclusão1 . Por isso, um ser inint errupt am ent e em busca, nat uralm ent e em processo. Um ser que, t endo por vocação a hum anização, se confr ont a, no ent ant o, com o incessant e desafio da desum anização, com o dist or ção daquela v ocação 2 . Por out ro lado, com o salient a François Jacob 3 , nós som os seres “ program ados m as para aprender” . Nesse sent ido, aprender e ensinar, j á que um im plica o out ro sem que j am ais um prescinda norm alm ent e do out ro, vieram , na hist ória, t ornando- se conot ações ont ológic as. Aprender e ensinar fazem part e da exist ência hum ana, hist órica e social, com o dela fazem part e a criação, a invenção, a linguagem , o am or, o ódio, o espant o, o m edo, o desej o, a at ração pelo risco, a fé, a dúvida, a curiosidade, a art e, a m agia, a ciê ncia, a t ecnologia. E ensinar e apr ender cor t ando t odas est as at ividades hum anas. O im possível t eria sido ser um ser assim , m as ao m esm o t em po não se achar buscando e sendo às vezes int erdit ado de fazê - lo ou sendo às v ezes est im ulado a fazê- lo. O im possív el seria, t am bém , est ar sendo um ser assim , em procura, sem que, na própria e necessária procura, não se t ivesse inserido no processo de refazer o m undo, de dizer o m undo, de conhecer, de ensinar o aprendido e de aprender o ensinado, refazendo o aprendido, m elhorando o ensinar. Foi exat am ent e porque nos t or nam os capazes de dizer o m undo, na m edida em que o t ransform ávam os, em que o reivent ávam os, que t erm inam os por nos t ornar ensinant es e aprendizes. Suj eit os de um a prát ica que se veio t ornando polít ica, gnosiológica, est ét ica e ét ica. Seria realm ent e im pensável que um ser assim , “ program ado para aprender” , inacabado, m as conscient e de seu inacabam ent o, por isso m esm o em perm anent e busca, indagador, curioso em t orno de si e de si no e com o m undo e com os out ros; porque hist órico, preocupado sem pre com o am anhã, não se achasse, com o condição necessária para est ar sendo, inserido, ingênua ou cr it icam ent e, num incessant e pr ocesso de for m ação. De for m ação, de educação que pr ecisam ent e devido à invenção social da linguagem conceit uai vai m uit o m ais além do que o t reinam ent o que se realiza ent re os out ros anim ais. A educação é per m anent e não por que cer t a linha ideológica ou cer t a posição polít ica ou cer t o int eresse econôm ico o exij am . A educação é perm anent e na razão, de um lado, da finit ude do ser hum ano, de out ro, da consciência que ele t em de sua finit ude. Mais ainda, pelo fat o de, ao longo da hist ória, t er incorporado à sua nat ureza “ não apenas saber que vivia m as saber que sabia e, assim , saber que podia saber m ais. A educação e a form ação perm anent e se fundam aí. Um a coisa é a “ for m ação” que dão a seus filhot es os sabiás cuj o cant o e bonit eza m e encant am , salt it ant es, na folhagem verde das j abot icabeiras que t em os em frent e à nossa bibliot eca e out ra é o cuidado, o desvelo, a preocupação que t ranscende o inst int o, com que os pais hum anos se dedicam ou não aos filhos. O ser “ abert o” em que nos t ornam os, a exist ência que in- vent am os, a linguagem que socialm ent e produzim os, a hist ória que fazem os e que nos faz, a cult ur a, a curiosidade, a indagação, a com plexidade da vida social, as incert ezas, o rit m o dinâm ico de que a rot ina faz part e m as a que não o reduz, a consciência do m undo que t em nest e um não eu e a de si com o eu const it uindo- se na relação cont radit ória com a obj et ividade, o “ ser program ado para aprender” , condicionado m as não det erm inado, a im aginação, os desej os, os m edos, as fant asias, a at ração pelo m ist ério, t udo isso nos insere, com o seres educáveis, no processo perm anent e de busca de que falei. O que eu quer o dizer é que a educação, com o for m ação, com o pr ocesso de conhecim ent o, de ensino, de aprendizagem , se t ornou, ao longo da avent ura no m undo dos seres hum anos um a conot ação de sua nat ureza, gest ando- se na hist ória, com o a vocação para a hum anização de que falo na Pedagogia do oprim ido e na Pedagogia da esper ança, um r eencont r o 1 . Ver: Paulo Freire, Pedagogia do oprim ido, 1975. 2 Ver: I dem , Pedagogia do oprim ido e pedagogia da esperança; um reencont ro com a pedagogia do oprim ido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992. 3 Fr ançois Jacob, Le Courrier de L'unesco, Février, 1991
  12. 12. com a Pedagogia do oprim ido. Em out ras palavras e t alvez reit eradam ent e, não é possível ser gent e sem , dest a ou daquela form a, se achar ent ranhado num a cer t a p r át ica educat iva. E ent ranhado não em t erm os provisórios, m as em t erm os de vida int eira. O ser hum ano j am ais pára de educar- se. Num a cer t a pr át ica educat iv a não necessar iam ent e a de escolar ização, decer t o bast ant e recent e na hist ória, com o a ent endem os. Daí que se possa observar facilm ent e quão violent a é a polít ica da Cidade, com o Est ado, que int erdit a ou lim it a ou m inim iza o direit o das gent es, rest ringindo- lhes a cidadania ao negar educação para t odos. Daí t am bém , o equívoco em que t om bam grupos populares, sobret udo no Terceiro Mundo quando, no uso de seu direit o m as, indo além dele, criando suas escolas, possibilit am às vezes que o Est ado deixe de cum prir seu dever de oferecer educação de qualidade e em quant idade ao povo. Quer dizer, em face da om issão crim inosa do Est ado, as com unidades populares criam suas escolas, inst alam- nas com um m ínim o de m at erial necessário, cont rat am suas professoras quase sem pre pouco cient ificam ent e form adas e conseguem que o Est ado lhes repasse algum as verbas. A sit uação se t orna côm oda para o Est ado. Criando ou não suas escolas com unit árias, os Movim ent os Populares t eriam de cont inuar, de m elhorar, de enfat izar sua lut a polít ica para pressionar o Est ado no sent ido de cum prir o seu dever. Jam ais deixá- la em sossego, jam ais exim i - lo de sua t arefa pedagógica, j am ais perm it ir que suas classes dom inant es durm am em paz. Sua bandeira de lut a, a dos Movim ent os Populares, deve ser alçada noit e e dia, dia e noit e, em favor da escola, que sendo pública, deve ser dem ocrát ica, à alt ura da dem anda social que dela se fará e em busca sem pre da m elhoria de sua qualidade. Est e é t am bém um direit o e um dever dos cidadãos do Prim eiro Mundo: o de se bat erem por um a escola m ais dem ocrát ica, m enos elit ist a, m enos discrim inat ória. Por um a escola em que as cr ian ças do Terceiro Mundo do Prim eiro não sej am t rat adas com o gent e de um m undo est ranho e dem asiado exót ico. Um a escola aber t a, que super e pr econceit os, que se faça um cent r o de alegr ia com o, por est e sonho, se vem bat endo est e not ável pensador fr ancês, incansável lut ador pela alegria na escola, que é Georges Snyders 4 . Os cont eúdos, os obj et iv os, os m ét odos, os pr ocessos, os inst r um ent os t ecnológicos a ser v iço da educação perm anent e, est es sim , não apenas podem m as devem variar de espaço t em po a espaço t em po. A ont ológica necessidade da educação, da for m ação a que a Cidade, que se t or na educat iv a em função dest a m esm a necessidade, se obriga a responder, est a é universal. A form a com o est a necessidade de saber, de aprender, de ensinar é at endida é que não é universal. A curiosidade, a necessidade de saber são universais, repit am os, a respost a é hist órica, polít ico- ideológica, cult ural. Por isso é que é im port ant e afirm ar que não bast a reconhecer que a Cidade é educat iva, independent em ent e de nosso querer ou de nosso desej o. A Cidade se faz educat iv a pela necessidade de educar, de aprender, de ensinar, de conhecer, de criar, de sonhar, de im aginar de que t odos nós, m ulheres e hom ens, im pregnam os seus cam pos, suas m ont anhas, seus vales, seus rios, im pregnam os suas ruas, suas pr aças, suas font es, suas casas, seus edifícios, deixando em t udo o selo de cer t o t em po, o est ilo, o gost o de cer t a época. A Cidade é cult ur a, cr iação, não só pelo que fazem os nela e dela, pelo que criam os nela e com ela, m as t am bém é cult ura pela própria m irada est ét ica ou de espant o, grat uit a, que lhe dam os. A Cidade som os nós e nós som os a Cidade. Mas não podem os esquecer de que o que som os guarda algo que foi e que nos chega pela cont inuidade hist órica de que não podem os escapar, m as sobre que podem os t rabalhar, e pelas m arcas cult urais que herdam os. Enquant o educadora, a Cidade é t am bém educanda. Muit o de sua t arefa educat iva im plica a nossa posição polít ica e, obviam ent e, a m aneira com o exerçam os o poder na Cidade e o sonho ou a ut opia de que em bebam os a polít ica, a serviço de que e de quem a fazem os. A polít ica dos gast os públicos, a polít ica cult ural e educacional, a polít ica de saúde, a dos t ransport es, a do lazer. A própria polít ica em t orno de com o sublinhar est e ou aquele conj unt o de m órias da Cidade em at r av és de cuj a só ex ist ência a Cidade ex er ce seu papel educat iv o. At é aí, a decisão polít ica nossa pode int erferir. Mas há um m odo espont âneo, quase com o se as Cidades gest iculassem ou andassem ou se m ovessem ou dissessem de si, falando quase com o se as Cidades proclam assem feit os e fat os 4 Georges Snyders. La Joie à l’École. Paris, Presses Universit aires de France, 1986.
  13. 13. vividos nelas por m ulheres e hom ens que por elas passaram , m as ficaram , um m odo espont âneo, dizia eu, de as Cidades educarem . I nsist am os em que at é sobre esse m om ent o espont âneo da vida das Cidades, em que elas revelam sua m em ória desnuda, o poder polít ico pode int erferir. De qualquer form a, esse m om ent o espont âneo é de grande riqueza, não im port a que t enha suas negat ividades t am bém . No fundo ele explícit a form as de est ar sendo de gerações ant eriores, m aneiras de valorar, de reagir, expressões discrim inat órias dist o ou daquilo, que não se acham apenas arquivadas na m em ória das Cidades. São m anifest ações vivas de sua cult ura, de nossa cult ura. O respeit o m út uo que as pessoas se t êm nas ruas, nas loj as. O r espeit o às coisas, o zelo com que se t rat am os obj et os públicos, os m uros das casas, a disciplina nos horários. A m aneira com o a Cidade é t rat ada por seus habit ant es, por seus governant es. A Cidade som os nós t am bém , nossa cult ur a, que, gest ando- se nela, no corpo de suas t radições, nos faz e nos refaz. Perfilam os a Cidade e por ela som os perfilados. No fundo, a t arefa educat iva das Cidades se realiza t am bém at ravés do t rat am ent o de sua m em ória e sua m em ória não apenas guarda, m as reproduz, est ende, com uni ca- se às ger ações que chegam . Seus m useus, seus cent ros de cult ura, de art e são a alm a viva do ím pet o criador, dos sinais de avent ura do espírit o. Falam de épocas diferent es, de apogeu, de decadência, de crises, da for ça condicionant e das condições m at er iais. Às vezes, sint o um cert o descom passo em cert as Cidades ent re a quant idade de m arcos que falam ou que proclam am envaidecidam ent e feit os de guerra e os que falam da paz, da doçura de viver. Não que est ej a defendendo a ocult ação dos fat os belicosos que escondem ou explicit am m alvadezas, perversidades in - críveis de que t em os sido capazes nos descom passos de nossa hist ória. Most rá- los às gerações m ais j ovens é t am bém t arefa educat iva das Cidades. Mas m ost rá - los nem sem pre com o quem deles se orgulha. Como não há educação sem polít ica educat iva que est abelece pr ior idades, m et as, cont eúdos, m eios e se infunde de sonhos e ut opias, creio que não faria m al nenhum nest e encont ro que sonhássem os um pouco. Que nos avent urássem os um pouco, que corrêssem os o risco de pensar em cert os valores concret os que pudessem ir se incorporando a nós e aos anseios de Cidades educat ivas nest e fim de século que j á vivem os e que é t am bém fim de m ilênio. Um desses sonhos por que lut ar, sonho possível m as cuj a concret ização dem anda coerência, valor, t enacidade, senso de j ust iça, força para brigar, de t odas e de t odos os que a ele se ent reguem é o sonho por um m undo m enos feio, em que as desigualdades dim inuam , em que as discrim inações de raça, de sexo, de classe sej am sinais de vergonha e não de afirm ação orgulhosa ou de lam ent ação puram ent e cavilosa. No fundo, é um sonho sem cuj a realização a dem ocracia de que t ant o falam os, sobret udo hoj e, é um a farsa. Que dem ocracia é est a que encont ra para a dor de m ilhões de fam int os, de renegados, de proibidos de ler a palavra, e m al lendo seu m undo, razões clim át icas ou de incom pet ência genét ica? Um out ro sonho fundam ent al que se deveria incorporar aos ensinam ent os das Cidades educat ivas é o do direit o que t em os, num a verdadeira dem ocracia, de ser diferent es e, por isso m esm o que um direit o, o seu alongam ent o ao direit o de ser respeit ados na diferença. As Cidades educat ivas devem ensinar a seus filhos e aos filhos de out ras Cidades que as visit am que não precisam os esconder a nossa condição de j udeus, de árabes, de alem ães, de suecos, de n or t e- am ericanos, de brasileiros, de africanos, de lat ino- am ericanos de origem hispânica, de indígenas não im port a de onde, de negros, de louros, de hom ossexuais, de crent es, de at eus, de pr ogr essist as, de conser vador es, par a gozar de r espeit o e de at enção.
  14. 14. Não se faz nem se vive a subst ant ividade dem ocrát ica sem o pleno exercício dest e direit o que envolve a virt ude da t olerância. Talvez as Cidades pudessem est im ular as suas inst it uições pedagógicas, cult ur ais, cient íficas, ar t íst icas, r eligiosas, polít icas, financeir as, de pesquisa par a que, em penhando- se em cam panhas com est e obj et ivo, desafiassem as cr ianças, os adolescent es, os j ovens a pensar e a discut ir o direit o de ser diferent e sem que ist o signifique correr o risco de ser discrim inado, punido ou, pior ainda, banido da vida. Em lugar, por últ im o, da hipocrisia arvorada em ét ica dos cost um es, que vê im oralidade no corpo do hom em ou da m ulher, que fala de cast igo divino ou o insinua, associado à t ragédia da AI DS com o se am ar fosse pecado, que as cidades educat iv as t est em unhem sua busca incessant e da Pureza e sua recusa veem ent e ao purit anism o. São Paulo, novem bro de 1992
  15. 15. EDUCAÇÃO DE ADULTOS, HOJE. Algum as Reflexões No Brasil e em out ras áreas da Am érica Lat ina a Educação de Adult os viveu um processo de am adure- cim ent o que veio t ransform ando a com preensão que dela t ínham os há poucos anos at rás. A Educação de Adult os é m elhor percebida quando a sit uam os hoj e com o Educação Popular. Tr at em os de com ent ar est a t ransform ação que, a nosso ver, indica os passos qualit at ivos da experiência educat iva reflet ida por inúm eras pessoas/ grupos lat ino- am ericanos. O conceit o de Educação de Adult os vai se m ovendo na dir eção do de educação popular na m edida em que a realidade com eça a fazer algum as exigências à sensibilidade e à com pet ência cient ífica dos educadores e das educadoras. Um a dest as exigências t em que ver com a com preensão crít ica dos educadores do que vem ocorrendo na cot idianidade do m eio popular. Não é po ssível a educador as e educador es pensar apenas os pr ocedim ent os didát icos e os cont eúdos a ser em ensinados aos grupos populares. Os próprios cont eúdos a serem ensinados não podem ser t ot alm ent e est ranhos àquela cot idianidade. O que acont ece, no m eio popula r, nas periferias das cidades, nos cam pos – t rabalhadores urbanos e rurais reunindo - se para rezar ou para discut ir seus direit os –, nada pode escapar à cur iosidade ar gut a dos educador es envolvidos na pr át ica da Educação Popular . A Educação de Adult os, virando Educação Popular, se t ornou m ais abrangent e. Cert os program as com alfabet ização, educação de base em profissionalização ou em saúde prim ária são apenas um a part e do t rabalho m ais am plo que se sugere quando se fala em Educação Popular. Educador es e grupos populares descobriram que Educação Popular é sobret udo o processo perm anent e de reflet ir a m ilit ância; reflet ir, port ant o, a sua capa- cidade de m obilizar em direção a obj et ivos pr ópr ios. A pr át ica educat iva, r econhecendo - se com o pr át ica polít ica, se recusa a deix ar- se aprisionar na est reit eza burocrát ica de procedim ent os escolarizant es. Lidando com o processo de conhecer , a pr át ica educat iv a é t ão int er essada em possibilit ar o ensino de cont eúdos às pessoas quant o em sua conscient ização. Nesse sent ido, a Educação Popular, de cort e progressist a, dem ocrát ico, superando o que cham ei, na Pedagogia do oprim ido, “ educação bancár ia” , t ent a o esfor ço necessár io de t er no educando um suj eit o cognoscent e, que, por isso m esm o, se assum e com o um suj eit o em busca de, e não com o a pur a incidência da ação do educador . Dessa form a são t ão im port ant es para a form ação dos grupos populares cert os cont eúdos que o educador lhes deve ensinar , quant o a análise que eles façam de sua r ealidade concr et a. E, ao fazê- lo, devem ir, com a indispensável aj uda do educador, superando o seu saber ant erior, de pura experiência feit o, por um saber m ais crít ico, m enos ingênuo. O senso com um só se supera a part ir dele e não com o desprezo arrogant e dos elit ist as por ele. Preocupada seriam e nt e com a leit ura crít ica do m undo, não im port a inclusive que as pessoas não façam ainda a leit ura da palavra, a Educação Popular, m esm o sem descuidar a preparação t écnico- profissional dos grupos populares, não aceit a a posição de neut ralidade polít ica com que a ideologia m oder nizant e r econhece ou ent ende a Educação de Adult os. Respeit ando os sonhos, as fr ust r ações, as dúv idas, os m edos, os desej os dos educandos, cr ianças, j ovens ou adult os, os educadores e educadoras populares t êm neles um pont o de part ida par a a sua ação. I nsist a- se, um pont o de part ida e não de chegada. Cr ianças e adult os se envolvem em pr ocessos educat ivos de alfabet ização com palavr as pert encent es à sua experiência exist encial, palavras grávidas de m undo. Palavras e t em as. Assim com preendida e post a em pr át ica, a Educação Popular pode ser socialm ent e per cebida com o facilit adora da com preensão cient ífica que grupos e m ovim ent os podem e devem t er acerca de suas experiências. Est a é um a das t arefas fundam ent ais da educação popular de cort e progressist a, a de inserir os grupos populares no m ovim ent o de superação do saber de senso com um pelo conhecim ent o m ais crít ico, m ais além do “ penso que é” , em t orno do m undo e de si
  16. 16. no m undo e com ele. Est e m ovim ent o de superação do senso com um im plica um a diferent e com preensão da Hist ória. I m plica ent endê - la e vivê- la, sobret udo vivê - la, com o t em po de possibilidade, o que significa a recusa a qualquer explicação det erm inist a, fat alist a da Hist ória. Nem o fat alism o que ent ende o fut uro com o a repet ição quase inalt erada do present e nem o fat alism o que percebe o fut uro com o algo pré - dado. Mas o t em po hist órico sendo feit o por nós e refazendo- nos enquant o fazedores dele. Daí que a educação popular, prat icando - se num tem po- espaço de possibilidade, por suj eit os conscient es ou v ir ando conscient es dist o, não possa pr escindir do sonho. É preciso m esm o brigar cont ra cert os discursos pós- m odernam ent e reacionários, com ares t riunfant es, que decret am a m ort e dos sonhos e defendem um pragm at ism o oport unist a e negador da Ut opia. É possível v ida sem sonho, m as não exist ência hum ana e Hist ória sem sonho. A dim ensão global da Educação Popular cont ribui ainda para que a com preensão geral do ser hum ano em t orno de si com o ser social sej a m enos m onolít ica e m ais pluralist a, sej a m enos unidirecionada e m ais abert a à discussão dem ocrát ica de pressuposições básicas da exist ência. Est a vem sendo um a preocupação que m e t em t om ado t odo, sem pre – a de m e ent regar a um a prát ica educat iva e a um a reflexão pedagógica fundadas am bas no sonho por um m undo m enos m alvado, m enos feio, m enos aut orit ário, m ais dem ocrát ico, m ais hum ano. São Paulo, fevereiro de 1992.
  17. 17. ANOTAÇÕES SOBRE UNI DADE NA DI VERSI DADE Par t o de duas const at ações óbv ias: a) As diferenças int ercult urais exist em e apr esent am cor t es: de classe, de r aça, de gêner o e, com o alongam ent o dest es, de nações. b) Essas diferenças geram ideologias, de um lado, discrim inat órias, de out ro, de resist ência. Não é a cult ura discrim inada a que gera a ideologia discrim inat ória, m as a cult ura hegem ônica a que o faz. A cult ura discrim inada gest a a ideologia de resist ência que, em função de sua experiência de lut a, ora explica form as de com port am ent o m ais ou m enos pacíficos, ora rebeldes, m ais ou m enos indiscrim inat oriam ent e violent os, or a cr it icam ent e volt ados à r ecr iação do m undo. Um pont o im port ant e a ser sublinhado: na m edida em que as relações ent re est as ideologias são dialét icas, elas se int erpenet ram . Não se dão em est ado puro e podem m udar de pessoa a pessoa. Por exem plo, posso ser hom em , com o sou, e nem por isso ser m achist a. Posso ser negro m as, em defesa de m eus int eresses econôm icos, cont em porizar com a discrim inação branca. c) É im possível com preendê- las sem a análise das ideologias e a relação dest as com o poder e com a fraqueza. As ideologias, não im port a se discrim inat órias ou de resist ência, se encarnam em form as especiais de condut a social ou individual que variam de t em po espaço a t em po espaço. Se expressam na linguagem – na sint axe e na sem ânt ica –, nas for m as concr et as de at uar , de escolher , de valor ar , de andar , de vest ir , de at é dizer olá, na r ua. Suas r elações são dialét icas. Os níveis dest as relações, seus cont eúdos, sua m aior dose de poder revelado no ar de superioridade, de dist ância, de fr ieza .- com que os poderosos t rat am os carent es de poder; o m aior ou m enor nível de acom odação ou de rebelião com que respondem os dom inados, t udo isso é fundam ent al no sent ido de superação das ideologias discrim inat órias, de m odo a que possam os v iv er a Ut opia: não m ais discrim inação, não m ais rebelião ou adapt ação, m as Unidade na Diversidade. d) É im possível pensar, pois, na superação da opressão, da discrim inação, da passividade ou da pura rebelião que elas engendram , prim eiro, sem um a com preensão crít ica da Hist ória, na q ual, finalm ent e, essas relações int ercult urais se dão de form a dialét ica, por isso, cont radit ória e processual. Segundo, sem proj et os de nat ureza polít ico- pedagógica no sent ido da t r ansfor m ação ou da re- invenção do m undo. Falem os um pouco da prim eira quest ão, a com preensão da Hist ória que t em os, um a vez que, hist óricos, m ulheres e hom ens, nossa ação não apenas é hist órica t am bém m as hist oricam ent e condicionada. Às v ezes, nem sequer , ao at uar , est am os conscient em ent e clar os em t or no de que concepção da Hist ória nos m arca. Daí a im port ância que reconheço, nos cursos de form ação de educadores, das discussões em t orno das diferent es m aneiras de com preenderm os a Hist ória que nos faz e refaz enquant o a fazem os. Falem os sucint am ent e de algum as das diferent es m a neiras de reflet irm os sobre nossa presença no m undo em que e com que est am os. De acordo com um a prim eira versão, m ulheres e hom ens, seres espirit uais, dot ados de razão, de discernim ent o, capazes de separar o bem do m al, m arcados pelo pecado original, precisam ev it ar a t odo cust o cair no pecado ou nele r ecair , pecado sem pr e pr ecedido de for t es t ent ações e pr ocur ar o cam inho da salv ação. O pecado e a sua negação se t ornam de t al m odo, o prim eiro, sinal de absolut a fraqueza, a segunda, um grit o fácil de vit ória, que a exist ência hum ana, reduzida a essa lut a, t erm ina por quase se perder no m edo à liberdade ou na hipocrisia purit ana que é um a form a de ficar com a feiúra e negar a bonit eza da pureza. A Hist ória, no fundo, é a hist ória dessa procura. A salvação da alm a pela fuga ao pecado. As principais arm as, os fundam ent ais m ét odos de ação para quem idealist am ent e experim ent a est a
  18. 18. concepção da Hist ór ia são as or ações, as penit ências, as pr om essas. A Teologia da Liber t ação, diga- se de passagem , significa um a radic al rupt ura com essa form a m ágico- m ít ica de religiosidade e, pondo suas raízes na experiência concret a t em po- espacial, dos hom ens e das m ulheres, do Povo de Deus, fala de out ra com preensão da Hist ória, na verdade feit a por nós. De acordo com est a int eligência da Hist ória, Deus é um a Presença nela que, porém , não m e proíbe de fazê- la. Pelo cont rário, em purra - m e a fazê- la. E de fazê- la não no sent ido da negação dos dir eit os dos out r os, só porque diferent es de m im . Que ét ica é essa que só v ale quando a ser aplicada em favor de m im ? Que est ranha m aneira é essa de fazer Hist ória, de ensinar Dem ocracia, espancando os diferent es para, em nom e da Dem ocracia, cont inuar gozando da liberdade de espancar! Com relação ainda ao fut ur o, gost aria de sublinhar duas out ras com preensões da Hist ória, am bas im obilizadoras, det erm inist as. A prim eira, que t em no fut uro a pura repet ição do present e. De m odo geral assim é que pensam os dom inadores. O am anhã para eles e para elas é sem pre o seu present e de dom inadores sendo reproduzido, com alt er ações adv er biais. Não há nest a concepção lugar para a subst ant iva superação da discrim inação racial, sexual, lingüíst ica, cult ural, et c. Os negros cont inuam inferiores, m as, agora, podem sent ar em qualquer lugar do ônibus... Os lat ino- am eric anos são boa gent e, m as não são pont uais... Maria é um a excelent e j ovem . É negra m as é m uit o int eligent e... Nos t rês exem plos a conj unção adversat iva m as est á grávida da ideologia aut orit ariam ent e racist a, discrim inat ória. Um a out ra concepção da Hist ória e, t ant o quant o as dem ais, no m ínim o, condicionadora de prát icas, não im port a em que cam po, o cult ural, o educat ivo, o econôm ico, o das relações ent re as nações, o do m eio am bient e, o da ciência, o da t ecnologia, o das ar t es, o da com unicação, é a que reduz o am anhã a um dado dado. O futuro é um pré- dado, um a espécie de sina, de fado. O fut uro não é problem át ico. Pelo cont rário, é inexorável. A dialét ica que essa visão da Hist ória reclam a, e que t em sua origem num cert o dogm at ism o m arxist a, é um a dialét ica dom est icada. Conhecem os a sínt ese ant es de experim ent arm os o em bat e dialét ico ent re a Tese e a Ant ít ese. Um a out ra m aneira de ent ender a Hist ória é a de subm et ê- la aos caprichos da vont ade individual. O indivíduo, de quem o social depende, é o suj eit o da Hist ór ia. Sua consciência é a fazedor a arbit rária da Hist ória. Por isso, quant o m elhor a educação t rabalhar os indivíduos, quant o m elhor fizer seu coração um coração sadio, am oroso, t ant o m ais o indivíduo, cheio de bonit eza, fará o m undo feio virar bonit o. Para est a visão da Hist ória e do papel das m ulheres e dos hom ens no m undo o fundam ent al é cuidar de seu cor ação deixando, porém , int ocadas as est rut uras sociais. A salvação dos hom ens e das m ulheres não passa por sua libert ação perm anent e e est a pela re invenção do m undo. Vej o a Hist ória, exat am ent e com o os t eólogos da libert ação ent re quem m e sint o m uit o bem , em t ot al discordância com as dem ais com preensões dela de que falei. Para m im , a Hist ória é t em po de possibilidade e não de det erm inações. E se é t em po de possibilidades, a prim eira conseqüência que vem à t ona é a de que a Hist ória não apenas é m as t am bém dem anda liberdade. Lut ar por ela é um a form a possível de, inserindo - nos na Hist ória possível, nos fazer igualm ent e possíveis. Em lugar de ser perseguição const ant e ao pecado em que m e inscrevo para m e salvar, a Hist ória é a possibilidade que criam os ao longo dela, para nos libert ar e assim nos salvar. Som ent e num a perspect iva hist órica em que hom ens e m ulheres sej am capazes de assum ir- se cad a v ez mais com o suj eit os- obj et os da Hist ória, vale dizer, capazes de reinvent ar o m undo num a dir eção ét ica e est ét ica m ais além dos padr ões que aí est ão é que t em sent ido discut ir com unicação na nova et apa da cont inuidade da m udança e da inovação. I st o significa ent ão r econhecer a nat ur eza polít ica dest a lut a.
  19. 19. Nat ureza polít ica que descart a prát icas puram ent e assist encialist as de quem pensa com prar um ingresso no céu com o que colhe na t erra de sua falsa generosidade. Pensar a Hist ória com o possibilidade é reconhecer a educação t am bém com o possibilidade. É r econhecer que se ela, a educação, não pode t udo, pode algum a coisa. Sua for ça, com o cost um o dizer, reside na sua fraqueza. Um a de nossas t arefas, com o educadores e educadoras, é descobrir o que hist oricam ent e pode ser feit o no sent ido de cont ribuir para a t ransform ação do m undo, de que result e um m undo m ais “ redondo” , m enos arest oso, m ais hum ano, e em que se prepare a m at erialização da grande Ut opia: Unidade na Diversidade. Mont ego Bay , Jam aica, 9 de m aio de 1992
  20. 20. EDUCAÇÃO E QUALI DADE O t ít ulo geral com que o SENAC ( Serviço Nacional de Aprendizagem Com ercial) nom eia est e encont ro, Educação e Qualidade, possibilit a, com o o próprio program a exem plifica, diferent es hipót eses t em át icas que se desdobram dele ou que nele se acham inseridas. Educação par a a qualidade. Qualidade da educação. Educação e qualidade de vida. Nest e prim eiro m om ent o do Encont ro, nos cabe, com o deve ser, um a reflexão abrangent e sobre o t em a de t al m aneira que possam os passar de um t em a a out ro, apreendendo ou nos predispondo para apreender suas necessárias int er- r elações. Creio, porém , que o m elhor cam inho para o processo dest a busca de apreensão das int er- r elações dos t em as t em com o pont o de part ida um a reflexão crít ica em t orno de Educ ação e Qualidade. Não propriam ent e um a reflexão crít ica sobre a educação em si ou sobre a qualidade m as em t orno de educação e qualidade que nos r em et e à educação par a a qualidade, qualidade da educação e educação e qualidade de vida. Me par ece fundam ent al, nest e exercício, deixar claro, desde o início, que não pode exist ir um a prát ica educat iva neut ra, descom prom et ida, apolít ica. A diret ividade da prát ica educat iva que a faz t ransbordar sem pre de si m esm a e perseguir um cert o fim , um sonho, um a ut opia, não perm it e sua neut ralidade. A im possibilidade de ser neut ra não t em nada que ver com a arbit rária im posição que faz o educador aut or it ár io a “ seus” educandos de suas opções. É por isso que o problem a real que se nos coloca não é o de insist ir num a t eim osia sem sucesso – a de afirm ar a neut ralidade im possível da educação, m as, reconhecendo sua polit icidade, lut ar pela post ur a ét ico- dem ocr át ica de acor do com a qual educador as e educador es, podendo e devendo afirm ar- se em seus sonhos, que são polít icos, se impõem , porém : 1) deixar claro aos educandos que há out ros sonhos cont ra os quais, por várias razões a ser explicadas, os educadores ou as educadoras podem at é lut ar; 2) que os educandos t êm o direit o de t er o dever de t er os seus sonhos t am bém , não im port a que difer ent es ou opost os aos de seus educador es. O respeit o aos educandos não pode fundar- se no escam ot eam ent o da ver dade – a da polit icidade da educação e na afirm ação de um a m ent ira: a sua neut ralidade. Um a das bonit ezas da prát ica educat iv a est á ex at am ent e no reconhecim ent o e na assunção de sua polit icidade que nos leva a viver o respeit o real aos educandos ao não t rat ar, de form a sub- rept ícia ou de form a grosseira, de im por- lhes nossos pont os de vist a. Não pode haver cam inho m ais ét ico, m ais verdadeiram ent e dem ocrát ico do que t est em unhar aos educandos com o pensam os, as razões por que pensam os dest a ou daquela form a, os nossos sonhos, os sonhos por que brigam os, m as, ao m esm o t em po, dando- lhes pr ov as concr et as, irrefut áveis, de que respeit am os suas opções em oposição às nossas. Não haver ia exer cício ét ico- dem ocrát ico, nem sequer se poderia falar em respeit o do educador ao pensam ent o difer ent e do educando se a educação fosse neut r a – vale dizer , se não houvesse ideologias, polít ica, classes sociais. Falaríam os apenas de equívocos, de erros, de inadequações, de “ obst áculos epist em ológicos” no processo de conhecim ent o, que envolve ensinar e aprender. A dim ensão ét ica se r est r ingir ia apenas à com pet ência do educador ou da educador a, à sua for m ação, ao cumpr im ent o de seus dev er es docent es, que se est ender ia ao r espeit o à pessoa hum ana dos educandos. Falam os em ét ica e em post ura subst ant ivam ent e dem ocrát ica porque, não sendo neut ra, a prát ica educat iva, a form ação hum ana, im plica opções, rupt uras, decisões, est ar com e pôr- se con t r a, a favor de algum sonho e cont ra out ro, a favor de alguém e cont ra alguém . E é ex at am ent e est e
  21. 21. im perat ivo que exige a et icidade do educador e sua necessária m ilit ância dem ocrát ica a lhe exigir a vigilância perm anent e no sent ido da coerência ent re o discurso e a prát ica. Não vale um discurso bem art iculado, em que se defende o direit o de ser diferent e e um a prát ica negadora desse direit o. A nat ureza form adora da docência, que não poderia reduzir- se a pur o pr ocesso t écnico e m ecân ico de t r ansfer ir conhecim ent os, enfat iza a exigência ét ico- dem ocrát ica do respeit o ao pensam ent o, aos gost os, aos r eceios, aos desej os, à cur iosidade dos educandos. Respeit o, cont udo, que não pode exim ir o educador, enquant o aut oridade, de exercer o direit o de t er o dev er de est abelecer lim it es, de propor t ar efas, de cob r ar a ex ecução das m esm as. Lim it es sem os quais as liberdades correm o risco de perder- se em licenciosidade, da m esm a form a com o, sem lim it es, a aut oridade se ext ravia e vira aut orit arism o. A im possibilidade ainda de poder ser a educação neut ra coloca ao educador ou educadora, perm it a- se- m e a repet ição, a im periosa necessidade de opt ar, quer dizer, de decidir, de rom per, de escolher . Mas, lhe coloca t am bém a necessidade da coer ência com a opção que fez. Coer ência que j am ais podendo ser absolut a, cresce no aprendizado que vam os fazendo pela percepção e const at ação das incoerências em que nos surpreendem os. É descobrindo a incoerência em que caím os que, se realm ent e hum ildes e com prom et idos com serm os coerent es, avançam os no sent ido de dim inuir a incoerência. Esse exercício de busca e de superação é, em si, j á, um exercício ét ico. Façam os agora um as rápidas considerações sobre a quest ão da qualidade ou das qualidades1 . Os gregos se preocuparam com as qualidades das coisas, dos obj et os, dos seres. Preocupação que cont inuou durant e a im plant ação da ciência m oderna m as foi Locke quem m ais sist em at izou a quest ão no seu An Essay concerning hum an underst anding. Em seu est udo m et iculoso ele classific a as qualidades em : a) Prim árias b) Secundár ias c) Ter ciár ias. As qualidades prim árias independem , para sua exist ência, da presença de um observador – m ovim ent o, figura, form a, im penet rabilidade, dureza –, enquant o as secundárias exist em com o con t eú dos de con sciên cia – dor , cor , gost o, et c. –, causados em nós pelas qualidades prim árias e secundárias inerent es à m at éria. As t erciárias são as que se som am às prim árias e às secundárias; são valores que at ribuím os às coisas que t êm suas qualidades prim árias. São as qualidades t erciárias as que, sobret udo, nos int eressam aqui na análise da frase educação e qualidade. Um a prim eira afirm ação que gost aria de fazer é a de que assim com o é im possível pensar a educação de form a neut ra é im possível igualm ent e pensar a valor ação que se dê a ela neut ralm ent e. Não há qualidades por que lut em os no sent ido de assum i - ias, de com elas requalificar a prát ica educat iva, que possam ser consideradas com o absolut am ent e neut ras, na m edida m esm a em que, valores, são vist as de ângulos diferent es, em função de int eresses de classes ou de grupos. É nest e sent ido, por exem plo, que t em os de reconhecer que se, de um pont o de vist a progressist a, a pr át ica educat iva deve ser , coer ent em ent e, um fazer desocult ador de ver dades e não ocult ador, nem sem pre o é do pont o de vist a reacionário. E se o faz, o será de form a diferent e. É que há form as ant agônicas de ver a verdade – a dos dom inant es e a dos dom inados. 1 Pet er Angeles, Dict ionary of Philosophy. Harper Collins, 1992. A. R. Lacey , A Dict ionary of Philosophy. Rout ledge, 1991. Nicola Abbagnano, Dicionário de Filosofia. São Paulo, Edit ora Mest re Jou, 1970. Dict ionary of Philosophy, edit ed by Dagobert D. Runes, 1983. J. Lock e, An Essay concerning hum an unde rst anding [ 1690] Book 2, Chapt er 8, 1959.
  22. 22. No fundo, ocult ar ou desocult ar ver dades não é um a pr át ica neut r a. Um racist a ensina que o que lhe parece ser a “ inferioridade” do negro radica na genét ica, dando ainda ares de ciência a seu discurso. Um sect ário de esquerda, necessariam ent e aut orit ário, nega o papel da subj et ividade na Hist ória e nega t udo o que difere de si. Recusa qualquer diferença. Confront a o diferent e, vaia - o, ofende- o, enquant o o ant agônico, seu inim igo principal, descansa em paz. A t ít ulo de exercício em t orno de afirm ações que venho fazendo nest e pequeno t ext o, reflit am os um pouco sobr e o enunciado dos t r ês t emas. 1) Educação para a Qualidade. O enunciado deixa claro que nos est am os referindo a um a cert a educação cuj o obj et ivo é a qualidade, um a qualidade fora da educação e não a “ qualidade prim ária” que a prát ica educat iva t em em si. Um a cert a qualidade com que sonham os, um cert o obj et ivo. Mas, exat am ent e porque não há um a qualidade subst ant iva, cuj o perfil se ache universalm ent e feit o, um a qualidade da qual se diga: est a é a qualidade, t em os de nos aproxim ar do conceit o e nos indagar em t orno de que qualidade est am os falando. É exat am ent e quando percebem os que há qualidades e qualidades, enquant o qualidade t erciária, quer dizer, valor que at ribuím os aos seres, às coisas, à prát ica educat iv a. Nos Est ados Unidos, por exem plo, se vem falando, de um t em po para cá, em ex celência da educação. Um a coisa era o que o president e Nixon ou o President e Reagan ent endiam por excelência da educação e out ra, apost a, era e é o que pensadores radicais, com o Giroux, Madaleine Grum et , Michael Apple, MacLaren, I ra Shor, Donaldo Macedo ou econom ist as com o Mart in Carnoy, Bowls, Gint ies e cient ist as polít icos com o St anley Aronowit z, alongados t am bém em pedagogos, pensam da excelência, para falar só nest es. Um elit ist a com preende a expressão com o um a prát ica educat iva cent rando- se em v alor es das elit es e na negação im plícit a dos valores populares. O cult o da sint axe dom inant e e o repúdio, com o feiúra e corrupt ela, da prosódia, da ort ografia e da sint axe populares. Por out ro lado, um dem ocrat a radical, j am ais sect ário, progressist am ent e pós- m oderno, ent ende a ex- pressão com o a busca de um a educação séria, rigorosa, dem ocrát ica, em nada discrim inadora nem dos renegados nem dos favorecidos. I sso, porém , não significa um a prát ica neut ra, m as desveladora das verdades, desocult adora, ilum inadora das t ram as sociais e hist óricas. Um a prát ica fundam ent alm ent e j ust a e ét ica cont ra a exploração dos hom ens e das m ulheres e em fav or de sua v ocação de ser m ais. O m esm o t ipo de análise se est ende aos t em as 2 e 3. O tem a 2 diz: Qualidade da Educação. Apar ent e- m ent e aqui no enunciado do t em a 2, a palavra educação se refere a um a provável qualidade prim ária do conceit o de educação. Na v er dade, cont udo, a ex plicit ação da significação da palav r a qualidade vem à t ona quando o redat or do enunciado diz: rela t o da experiência da Secret aria da Educação Municipal de São Paulo. Fica clar o, pois, que não se t r at a de qualquer qualidade da educação, m as de um a cer t a qualidade, a que caract erizou e ainda caract eriza a adm inist ração da cidade de São Paulo ( Adm inist ração pet ist a de Luiza Erundina, 1989 - 1992) . Essa adm inist ração, por sua vez, não se bat e por qualquer t ipo de qualidade, m as por um a cert a qualidade da educação – a dem ocrát ica, popular, rigorosa, séria, respeit adora e est im uladora da presença popular nos dest inos da escola que se v á t or nando cada vez m ais um a escola alegre. Escola alegre que Snyders t ant o defende. O t erceiro t em a, Educação e Qualidade de Vida, se oferece ao m esm o t ipo de análise e revela t ant o quant o os out r os a nat ur eza polít ica não só da edu cação m as da qualidade, enquant o valor. Agora, no t em a 3, o subst ant ivo qualidade é lim it ado por um a expressão rest rit iva, a locução adj et iva de vida. Nada disso, porém , alt era a nat ureza polít ica da qualidade da educação.
  23. 23. Qualidade da educação; educação para a qualidade; educação e qualidade de vida, não im port a em que enunciado se encont rem , edu cação e qualidade são sem pre um a quest ão polít ica, fora de cuj a reflexão, de cuj a com preensão não nos é possível ent ender nem um a nem out ra. Não há, finalm ent e, educação neut ra nem qualidade por que lut ar no sent ido de reorient ar a educação que não im plique um a opção polít ica e não dem ande um a decisão, t am bém polít ica de m at erializá- la. São Paulo, 28 de set em bro de 1992
  24. 24. ALFABETI ZAÇÃO COMO ELEMENTO DE FORMAÇÃO DA CI DADANI A Est e é o t em a sobre o qual m e propuseram falar aqui e agora os organizadores dest e encont ro. É int eressant e observar a m aneira pela qual se com binam ou relacionam os t erm os da frase, em que a conj unção com o, valendo enquant o, na qualidade de, est abelece um a relação operacional ent re alfabet ização e for m ação da cidadania. É verdade que o bloco elem ent o de for m ação am eniza um pouco a significação da for ça que, de cer t a for m a, se em pr est a à alfabet ização, no cor po da frase. Seria m ais fort e ainda se disséssem os: a alfabet ização com o form ação da cidadania ou a alfabet ização com o form adora da cidadania. Por out ro lado, se faz necessário, nest e exercício, relem brar que cidadão significa indivíduo no gozo dos direit os civis e polít icos de um Est ado e que cidadania t em que v er com a condição de cidadão, quer dizer, com o uso dos direit os e o direit o de t er deveres de cidadão. Buscar a int eligência da frase significa, de fat o, indagar em t orno dos lim it es da alfabet ização com o prát ica capaz de gera r nos alfabet izandos a assunção da cidadania ou não. I m plica pensar t am bém nos obst áculos com os quais nos defront am os na prát ica e sobre os quais ou sobre alguns dos quais espero falar m ais adiant e. Considerando que a alfabet ização de adult os, por m ais im port ant e que sej a, é um capít ulo da prát ica educat iva, m inha indagação se orient a no sent ido da com preensão dos lim it es da prát ica educat iva, que abrange a prát ica da alfabet ização, bem com o dos obst áculos acim a referidos. A prim eira afirm ação que devo fazer é a de que não há prát ica, não im port a em que dom ínio, que não est ej a subm et ida a cert os lim it es. A prát ica que é social e hist órica, m esm o que t enha um a dim ensão individual, se dá num cert o cont ext o t em po- espacial e não na int im idade das cabeças das gent es. É por isso que o volunt arism o é idealist a, pois se funda precisam ent e na com preensão ingênua de que a prát ica e a sua eficácia dependem apenas do suj eit o, de sua vont ade e de sua coragem . E por isso, por out ro lado, que o espont aneísm o é irresponsá vel, porque im plica a anulação do int elect ual com o organizador, não necessariam ent e aut orit ário, m as organizador sem pre, de espaços para o que é indispensável sua int ervenção. Volunt arism o e espont aneísm o t êm am bos assim sua falsidade no m enosprezo aos limit es. No prim eiro, se desrespeit am os lim it es porque nele só há um , o da vont ade do volunt arist a. No segundo, o int elect ual não int ervém , não direciona, cruza os braços. A ação se ent rega quase a si m esm a, é m ais alvoroço, algazarra. Nest e sent ido, volunt arism o e espont aneísm o se const it uem com o obst áculos à prát ica educat iva progressist a. A com preensão dos lim it es da prát ica educat iva dem anda indiscut ivelm ent e a claridade polít ica dos educadores com relação a seu proj et o. Dem anda que o educador assum a a polit icidade de sua prát ica. Não bast a dizer que a educação é um at o polít ico assim com o não bast a dizer que o at o polít ico é t am bém educat ivo. É preciso assum ir realm ent e a polit icidade da educação. Não posso pensar- m e pr ogr essist a se ent endo o espaço da escola com o algo m eio neut ro, com pouco ou quase nada a ver com a lut a de classes, em que os alunos são vist os apenas com o aprendizes de cert os obj et os de conhecim ent o aos quais em prest o um poder m ágico. Não posso reconhecer os lim it es da prát ica educat ivo- polít ica em que m e envolvo se não sei, se não est ou clar o em face de a favor de quem prat ico. O a favor de quem prat ico m e sit ua num cert o ângulo, que é de classe, em que divisa o cont ra quem prat ico e, necessariam ent e, o por que prat ico, ist o é, o próprio sonho, o t ipo de sociedade de cuj a invenção gost aria de part icipar. A com preensão crít ica dos lim it es da prát ica t em que ver com o problem a do poder , que é de classe e t em que ver, por isso m esm o, com a quest ão da lut a e do conflit o de classes. Com preender o nível em que se acha a lut a de classes em um a dada sociedade é indispensável à dem ar cação dos espaços, dos cont eúdos da educação, do hist or icam ent e possív el, por t ant o, dos lim it es da prát ica polít ico- educat iv a.
  25. 25. Um a coisa, por exem plo, foi t rabalhar em alfabet ização e educação de adult os no Br asil dos fins dos anos cinqüent a e com eços dos sessent a, out r a, foi t r abalhar em educação popular dur ant e o regim e m ilitar. Um a coisa foi t rabalhar no Brasil, na fase do regim e populist a que, por sua própria am bigüidade, ora cont inha as m assas populares ora as t razia às ruas, às praças, o que t erm inava por lhes ensinar a vir às ruas por sua cont a, out ra, foi t rabalhar em plena dit adura m ilit ar com elas reprim idas, silenciadas e assust adas. Pret ender obt er no segu ndo m om ent o o que se obt eve no ant erior na aplicação de um a cert a m et odologia revela falt a de com preensão hist órica, desconhecim ent o da noção de lim it e. Um a coisa foi t rabalhar no início m esm o da dit adura m ilit ar, out ra, nos anos set ent a. Um a coisa foi fazer educação popular no Chile do governo Allende, out ra é fazer hoj e, na dit adura. Um a coisa foi t rabalhar em áreas populares no regim e Som oza na Nicarágua, out ra, é t rabalhar hoj e, com o seu povo se apossando de sua hist ória. O que quero dizer é que um a mesm a com preensão da prát ica educat iva, um a m esm a m et odologia de t rabalho não operam necessariam ent e de form a idênt ica em cont ext os diferent es. A int ervenção é hist órica, é cult ural, é polít ica. É por isso que insist o t ant o em que as experiências não podem ser t ransplant adas m as reivent adas. Em out ras palavras, devo descobrir, em função do m eu conhecim ent o t ão rigoroso quant o possível da realidade, com o aplicar de form a diferent e um m esm o princípio válido, do pont o de vist a de m inha opção polít ica. A leit ura at ent a e crít ica da m aior ou m enor int ensidade e profundidade com que o conflit o de classes vai sendo vivido nos indica as form as de resist ência possíveis das classes populares, em cert o m om ent o. Sua m aior ou m enor m obilização que envolve sem pre um cert o grau de organização. A lut a de classes não se verifica apenas quando as classes t rabalhadoras, m obilizando- se, organizando- se, lut am claram ent e, det erm inadam ent e, com suas lideranças, em defesa de seus int eresses, m as, sobret udo, com vist as à superação do sist em a capit alist a. A lut a de classes ex ist e t am bém , lat ent e, às v ezes escondida, ocult a, ex pr essando- se em diferent es form as de resist ência ao poder das classes dom inant es. Form as de resist ência que venho cham ando “ m anhas” dos oprim idos, no fundo, “ im unizações” , que as classes popular es v ão cr iando em seu corpo, em sua linguagem , em sua cult ura. Daí a necessidade fundam ent al que t em o educador popular de com preender as form as de resist ência das classes populares, suas fest as, suas danças, seus folguedos, suas lendas, suas devoções, seus m edos, sua sem ânt ica, sua sint axe, sua religiosidade. Não m e parece possível organizar program as de ação polít ico- pedagógica sem levar seria- m ent e em cont a as r esist ências das classes popular es. É preciso ent ender que as form as de resist ência envolvem em si m esm as lim it es que as classes populares se põem com relação à sua sobrevivência em face do poder dos dom inant es. Em m uit os m om ent os do conflit o de classe, as classes populares, m ais im ersas que em ersas na realidade, t êm em sua resist ência um a espécie de m uro por det rás de que se escondem . Se o educador não é capaz de ent ender a dim ensão concret a do m edo e, discursando num a linguagem j á em si difícil, propõe ações que ult rapassam dem asiado as front eiras da resist ência, obviam ent e será recusado. Pior ainda, pode int ensificar o m edo dos grupos populares. I st o não significa que o educador não deva ousar. Precisa saber, porém , que a ousadia, ao im plicar um a ação que vai m ais além do lim it e aparent e, t em seu lim it e real. Se falt a est e à percepção do grupo popular não pode falt ar ao educador. Em últ im a análise, quant o m ais rigorosam ent e com pet ent es nos considerem os a nós m esm os e a nossos pares, t ant o m ais devem os reconhecer que, se o papel organizador, int erferent e, do educador progressist a não é j am ais o de aloj ar- se, de arm as de bagagens, na cot idianidade popular, não é t am bém o de quem , com desprezo inegável, considera nada t er a fazer com o que lá ocorre. A cot idianidade, Karel Kosik 1 deixou- o m uit o claro em sua Dialét ica do con cr et o, é o espaço- t em po em que a m ent e não opera epist em ologicam ent e em face dos obj et os, dos dados, dos fat os. Se dá cont a deles m as não apreende a razão de ser m ais profunda dos m esm os. I st o não significa, porém , que eu não possa e não deva t om ar a cot idianidade e a form a com o nela m e 1 Karel, Kosik. Dialét ica do concr et o. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976.
  26. 26. m ovo no m undo com o obj et o de m inha reflexão; que não procure superar o puro dar- m e cont a dos fat os a part ir da com preensão crít ica que dele vou ganhando. Às vezes, a violência dos opressores e sua dom inação se fazem t ão profundas que geram em grandes set ores das classes populares a elas subm et idas um a espécie de cansaço ex ist encial que, por sua vez, est á associado ou se alonga no que venho cham ando de anest esia hist ór ica, em que se perde a idéia do am anhã com o proj et o. O am anhã vira o hoj e repet indo - se, o hoj e violent o e perverso de sem pre. O hoj e do ont em , dos bisavós, dos avós, dos pais, dos filhos e dos filhos dest es que virão depois. Daí a necessidade de um a séria e rigorosa “ leit ura do m undo” , que não pr escinde, pelo cont rário, exige um a séria e rigorosa leit ura de t ext os. Daí a necessidade de com pet ência cient ífica que não exist e por ela e para ela, m as a serviço de algo e de alguém , por t ant o cont r a algo e cont r a alguém ... Daí a necessidade da int er venção com pet ent e e dem ocrát ica do educador nas sit uações dram át icas em que os grupos populares, dem it idos da vida, est ão com o se t ivessem perdido o seu endereço no m undo. Explorados e oprim idos a t al pont o que at é a ident idade lhes foi expropriada 2 . Recent em ent e, em conversa com igo em que falava de sua prát ica num a área cast igada, sofrida, da periferia de São Paulo, um a pré - escola que funciona em salão paroquial e de cuj a direção hoj e fazem part e represent ant es das fam ílias locais, m e descreveu a educadora Madalena Freire Weffor t um dos seus m om ent os de int ervenção. O caso de Madalena t em que ver com as reflexões que fiz ant eriorm ent e. Rondando a escola, peram bulando pelas ruas da vila, sem inua, suj o na cara, que escondia sua beleza, alvo de zom baria das out ras crianças e dos adult os t am bém , vagava perdida, e o pior, perdida de si m esm a, um a espécie de m enina de ninguém . Um dia, diz Madalena, a avó da m enina a procurou pedindo que recebesse a net a na escola, dizendo t am bém que não poderia pagar a quot a quase sim bólica est abelecida pela direção popular da escola. “ Não creio que haj a problem a, disse Madalena, com relação ao pagam ent o. Tenho, porém , um a exigência para poder receber ‘Carlinha’. que m e chegue aqui lim pa, banho t om ado, com um m ínim o de roupa. È que venha assim t odos os dias e não só am anhã.” A avó aceit ou e pr om et eu que cum priria. No dia seguint e Carlinha chegou à sala com plet am ent e m udada. Lim pa, cara bonit a, feições descober t as, confiant e. Cabelos lour os, par a sur pr esa de t oda gent e. A lim peza, a cara livre das m arcas do suj o, sublinhavam sua presença na sala. Em lugar das zom barias, elogios dos out ros m eninos. Carlinha com eçou a confiar nela m esm a. A avó com eçou a acredit ar t am bém não só em Carlinha m as nela igualm ent e. Carlinha se descobriu; a avó se re - descobr iu. Um a apreciação ingênua diria que a int ervenção de Madalena t eria sido pequeno- burguesa, elit ist a, alienada. Com o exigir que um a criança favelada venha à escola de banho t om ado? Madalena, na verdade, cum priu o seu dever de educadora progressist a. Sua int er v enção possibilit ou à criança e à sua avó a conquist a de um espaço, o da sua dignidade, no respeit o dos out ros. Am anhã, será m ais fácil a Carlinha se reconhecer, t am bém , com o m em bro de um a classe t oda, a t rabalhadora, em busca de m elhores dias. Sem int er venção do educador , int er venção dem ocr át ica, não há educação pr ogr essist a. Mas, a int er v enção do educador não se dá no ar . Se dá na r elação que est abelece com os educandos no cont ext o m aior, em que os educandos vivem sua cot idianidade na qual se cria um 2 É preciso deixar claro, m esm o correndo o risco de repet ir- m e, que a superação de um a t al form a de est ar sendo por part e das classes popula res se vai dando na práxis hist órica e polít ica, no engaj am ent o crít ico nos conflit os sociais. O papel, porém , do educador nest e processo é de im ensa im port ância.
  27. 27. conhecim ent o de pur a exper iência feit o. A at ividade docent e da escola que visa à super ação do saber de pura experiência feit o, não pode, porém , com o disse ant es, recusar a im port ância da cot idianidade. É preciso serm os um pouco m ais hum ildes quando nos referim os a est e saber – o de experiência feit o. Sábado passado part icipei do Prim eiro Tribunal do Menor, em Teresina, a que acorreram um as set e m il pessoas. Ent re as t est em unhas havia t rês crianças cham adas geralm ent e “ m enores carent es” , que falaram de sua vida, de seu t rabalho, da discrim inação que sofrem , do assassinat o de seus com panheiros. E o fizeram com ót im o dom ínio de linguagem , com clareza, com sabedoria e, às vezes, com hum or. “ Se diz – afirm ou um deles – que nós, as cr ianças, som os o fut ur o do país. Mas não t em os nem present e” , concluiu com um riso leve. A pr eocupação com os lim it es da pr át ica, no nosso caso, da pr át ica educat iv a, enquant o at o polít ico, significa reconhecer, desde logo, que ela t em um a cert a eficácia. Se não houvesse nada a fazer com a prát ica educat iva não havia por que falar dos seus lim it es. Da m esm a for m a com o não havia por que falar de seus lim it es se ela t udo pudesse. Falam os de seus lim it es precisam ent e porque, não sendo a alavanca da t ransform ação profunda da sociedade a educação pode algo no sent ido dest a t r ansfor m ação. Tenho dit o várias vezes m as não é m au repet ir agora que não foi a educação burguesa a que criou a burguesia m as a burguesia que, em ergindo, conquist ou sua hegem onia e, derrocando a arist ocracia, sis t em at izou ou com eçou a sist em at izar sua educação que, na ver dade, vinha se gerando na lut a da burguesia pelo poder. A escola burguesa t eria de t er, necessariam ent e, com o t ar efa pr ecípua dar sust ent ação ao poder bur guês. Não há com o negar que est a é a t ar efa que as classes dom inant es de qualquer sociedade burguesa esperam de suas escolas e de seus professores. É verdade. Não pode haver dúvida em t orno dist o. Mas, o out ro lado da quest ão est á em que o papel da escola não t erm ina ou se esgot a aí. Est e é um pedaço apenas da v er dade. Há out ra t arefa a ser cum prida na escola apesar do poder dom inant e e por causa dele – a de desopacizar a realidade enev oada pela ideologia dom inant e. Obviam ent e, est a é a t arefa dos professores e das professoras progressist as que est ão cert os de que t êm o dever de ensinar com pet ent em ent e os cont eúdos m as t am bém est ão cer t os de que, ao fazê- lo, se obrigam a desvelar o m undo da opressão. Nem cont eúdo só, nem desvelam ent o só, com o se fosse possível separá - los, m as o desvelam ent o do m undo opr essor at r avés do ensino dos cont eúdos. O cum prim ent o dessa t arefa progressist a im plica ainda a lut a incansável pela escola pública, de um lado, e de out r o, o esfor ço par a ocupar o seu espaço no sent ido de fazê - la m elhor. Est a é um a lut a que exige claridade polít ica e com pet ência cient ífica. É por isso que, ao per ceber a necessidade de sua com pet ência e de sua perm anent e at ualização o educador e a educadora progressist a t êm de criar em si m esm os a virt ude ou a qualidade da coragem . A coragem de lut ar por salários m enos im orais e por condições m enos desfavoráveis ao cum prim ent o de sua t arefa. Conscient e dos lim it es de sua pr át ica, a pr ofessor a pr ogr essist a sabe que a quest ão que se coloca a ela não é a de esperar que as t ransform ações radicais se realizem par a que possa at uar . Sabe, pelo cont rário, t er m uit o o que fazer para aj udar a própria t ransform ação radical. É aí, ao saber que t em m uit o o que fazer, que não est á condenada ao im obilism o fat alist a, im obilism o que não é capaz de com preender a dialet icidade ent re infra e supra est rut ura, que o problem a dos lim it es à sua prát ica se põe a ele ou a ela. É exat am ent e nesse nível crít ico que, recusando a visão ingênua da educação com o alavanca da t ransform ação, recusa, igualm ent e, o desprezo por ela, com o se a educação fosse coisa a ser feit a só “ depois” da m udança r adical da sociedade. É aí t am bém que deve com eçar e int ensificar um grande e bom com bat e: o de fazer educação popular na escola pública, não im port a o grau. É esse o m om ent o t am bém em que o educador progressist a percebe que a claridade polít ica é indispensável, necessária, m as não suficient e, com o t am bém percebe que a com pet ência cient ífica é necessária m as igual- m ent e não suficient e.
  28. 28. Gost aria, agora, de apresent ar, num a list agem cuj a ordem não implica m aior ou m enor im port ância, alguns dos obst áculos com os quais nos defront am os na prát ica educat iva e a respeit o dos quais devem os est ar alert ados. A dist ância dem asiado grande ent re o discurso do educador e sua prát ica, sua incoerência, é um desses obst áculos. O educador diz de si m esm o que é um progressist a, discursa progressist am ent e e t em um a prát ica ret rógrada, aut orit ária, na qual t rat a os educandos com o puros pacient es de sua sabedoria. Na verdade, sua prát ica aut orit ária é que é o seu verdadeiro discurso. O out ro é pura sonoridade verbal. Obst áculo, t am bém , à pr át ica pr ogr essist a, com o j á salient ei ant es, é a posição que às vezes se pensa ser o cont rário posit ivo da aut orit ária e não é: a licenciosa, em que o educador recusa int erferir com o o rganizador necessário, com o ensinant e, com o desafiador. Não m enos prej udicial à prát ica progressist a é a dicot om ia ent re prát ica e t eoria que ora se vive em posições de carát er basist a, em que só a prát ica em áreas populares é válida, funcionando como uma espécie de passaport e do m ilit ant e, ora só é válida num a t eorização academ icist a ou int elect ualist a. Na verdade, o que devem os buscar é a unidade dialét ica, cont radit ória, ent re t eoria e prát ica, j am ais sua dicot om ia. A quest ão da linguagem , no fundo, uma quest ão de classe, é igualm ent e out r o pont o em que pode em perrar a prát ica educat iva progressist a. Um educador progressist a que não sej a sensível à linguagem popular, que não busque int im idade com o uso das m et áforas, das parábolas no m eio popular, não pode com unicar- se com os educandos, perde a eficiência, é incom pet ent e. Quando m e refiro aqui à sint axe, à est rut ura de pensam ent o popular, à necessidade que t em o educador progressist a de fam iliarizar- se com ela, não est ou sugerindo que ele renuncie à sua, com o t am bém à sua prosódia para ident ificar- se com a popular. Seria falsa est a post ura, populist a e não pr ogr essist a. Não se t r at a de que o educador passe a dizer “ a gent e cheguem os” . Tr at a- se do respeit o e da com preensão a e por um a linguagem diferent e. Não se t r at a t am pouco de não ensinar o cham ado “ padrão cult o” m as de, ao ensiná - lo, deixar claro que as classes populares, ao aprendê- lo, devem t er nele um inst rum ent o a m ais para m elhor lut ar cont ra a dom inação. O problem a da sint axe nos rem et e ao da est rut ura do pensam ent o, à sua organização. Pensam ent o, linguagem , concr et ude, apr eensão do concr et o, abst r ação, conhecim ent o. Nisso se acha out ro pont o de est rangulam ent o da prát ica progressist a. A form ação int elect ual do educador o leva a pensar a part ir do abst r at o, dicot om izado do concr et o. Por isso é que m e par ece m ais preciso dizer que sua form ação o leva a descrever m ais o conceit o m esm o do obj et o. Na sint axe ou na or ganização popular do pensam ent o se descr eve o obj et o e não o seu conceit o. Se se pergunt a a um est udant e univer sit ár io o que é favela, sua t endência é, usando o ver bo ser , v er bo conot at iv o, descr ev er o conceit o favela. Se se faz a m esm a pergunt a a um favelado, sua t endência é descr ev er a sit uação concr et a da fav ela, usando o v er bo t er na negat iva. “ Na favela não t em água, far m ácia” , et c. O m ilit ant e progressist a que vai à área popular t ende a fazer um discurso sobre a m ais- valia em lugar de discut i- la com os t rabalhadores, surpreendendo- a na análise do m odo de produção capit alist a, quer dizer, na análise da própria experiência do t rabalhador3 . Me disse cert a vez um am igo, o j ovem educador m exicano Art uro Ornelas, que, pret endendo fazer a const rução de um círculo, j á não m e recordo com que obj et ivo, após haver m arcado no t erreno quatro pon t os cuj a ligação daria a redondez, pediu a t rês cam poneses com cert a experiência de const rução que fizessem a obra. Poucos dias depois o am igo volt ou ao t erreno e nada havia sido feit o. Os hom ens diziam que, na verdade, não sabiam com o realizar, com o const ruir a redondez. O am igo insist iu em que poderiam fazer e m arcou novo encont ro para ver com o iam as coisas. No dia 3 É a partir daí que o educador pode mais tarde dar aula sobre a mais-valia.
  29. 29. acer t ado v olt ou e encont r ou dois cír culos de est acas fincadas no solo com a dist ância de uns cinqüent a cent ím et ros ent re um e out ro. Foi disc ut indo com os hom ens sobre a ut ilidade dos dois círculos de est acas que eles perceberam que, ret irando as est acas, poderiam dem arcar o t erreno com cal e facilm ent e cav ar o chão e fazer o alicer ce. Foi preciso, prim eiro, part indo de um a pura vaguidade sobre a r edondez, fazê- la concr et am ent e para, depois, apreendê- la em abst r at o e, assim , volt ar ao concr et o. Const r uí- la. Cert a vez, num encont ro que t ive em São Luiz do Maranhão, com int elect uais que at uavam em áreas rurais e urbanas com t rabalhadores populare s, ouvi dois depoim ent os sobre os quais vale a pena pensar. Depoim ent os em t orno da linguagem e do saber popular. O prim eiro fala de um a reunião ent re um grupo de cam poneses e out ro, de educadores profissionais, em que se t ent ava um a avaliação do t rabalho ent ão se realizando. Em pouco t em po, diz o inform ant e, os int elecut ais com eçaram a pr eocupar- se com por m enor es t écnicos de sua pr át ica e a dist anciar- se da realidade concret a. De repent e, ent ão, cont inua o inform ant e, um dos cam poneses fala e diz: “ Do j eit o que as coisas v ão não vai dar pra cont inuar nossa conversa, porque, enquant o vocês aí t á int eressado no Sal, n ós, cá” , referindo- se aos cam poneses, “ t á int er essado no Tem per o e o sal é só um a part e do t em pero” . O segundo se referia ao esforço que fizera para ser aceit o por um a com unidade eclesial de base na esperança de obt er a perm issão de se experim ent ar a si m esm o nas reuniões com os cam poneses. Na t erceira t ent at iva foi finalm ent e aceit o. I niciada a reunião o cam ponês que liderava pediu que se apresent asse e, em seguida, cont a o segundo inform ant e, dirigindo- se a ele disse: “ Am igo, se você veio aqui pensando que ia ensinar nós a derrubar o pau, nós t em de dizer a você que não t em precisão. Nós j á sabe derrubar o pau. O que nós quer saber é se você vai t á com nós na hora do t om bo do pau” . Um dos obst áculos à nossa prát ica est á aí. Vam os às áreas populares com os nossos esquem as “ t eóricos” m ont ados e não nos preocupam os com o que sabem j á as pessoas, os indivíduos que lá est ão e com o sabem . Não nos int eressa saber o que hom ens e m ulheres populares conhecem do m undo, com o o conhecem e com o nele se reconhecem , não nos int eressa ent ender sua linguagem em t orno do m undo. Não nos int eressa saber se j á sabem derrubar o pau. I nt er essa- nos, pelo cont rário, que “ conheçam ” o que conhecem os e da form a com o conhecem os. E quando assim nos com port am os, prát ica ou t eoricam ent e, som os aut orit ários, elit ist as, reacionários, não im port a que digam os de nós m esm os que som os avançados e pensam os dialet icam ent e. Par a concluir: Que a alfabet ização t em que ver com a ident idade individual e de classe, que ela t em que ver com a form ação da cidadania, t em . É preciso, porém , saberm os, prim eiro, que ela não é a alavanca de um a t al form ação – ler e escrever não são suficient es para perfilar a plenit ude da cidadania –, segundo, é necessário que a t ornem os e a façam os com o um at o polít ico, j am ais com o um que fazer neut r o. São Paulo/ Brasília, m aio de 1987
  30. 30. DO DI REI TO DE CRI TI CAR – DO DEVER DE NÃO MENTI R, AO CRI TI CAR O dir eit o de crit icar e o dever, ao crit icar, de não falt ar à verdade para apoiar nossa crít ica é um im perat ivo ét ico da m ais alt a im port ância no processo de aprendizagem de nossa dem ocracia. É preciso aceit ar a crít ica séria, fundada, que recebem os, de um lado, com o essencial ao av anço da pr át ica e da r eflexão t eór ica, de out r o, ao cr escim ent o necessár io do suj eit o cr it icado. Daí que, ao serm os crit icados, por m ais que não nos agrade, se a crít ica é corret a, fundam ent ada, feit a et icam ent e, não t em os com o deixar de aceit á- la, ret ificando assim nossa posição ant erior. Assum ir a cr ít ica im plica, por t ant o, r econhecer que ela nos convenceu, par cial ou t ot alm ent e, de que est ávam os incorrendo em equívoco ou erro que m erecia ser corrigido ou superado. I st o significa t erm os de aceit ar algo óbvio: que nossas análises dos fat os, das coisas, que nossas reflexões, que nossas propost as, que nossa com preensão do m undo, que nossa m aneira de pensar, de fazer polít ica, de sent ir a bonit eza ou a feiúra, as inj ust iças, que nada disso é unanim em ent e aceit o ou recusado. I st o significa, fundam ent alm ent e, reconhecer que é im possível est ar no m undo, fazendo coisas, influenciando, int ervindo, sem ser crit icado. Mas, apesar da obviedade do que acabo de dizer, ist o é, de que é im possível agradar a gr egos e t roianos, quem faz algo t em de exercit ar a hum ildade ant es m esm o de com eçar a aparecer em função do que com eçou a fazer. Vivida aut ent icam ent e, a hum ildade acalm a, pacifica os possíveis ím pet os de int olerância de nossa vaidade em face da crít ica, mesm o j ust a, que recebem os. Não é possível, por out ro lado, exercerm os o direit o de crit icar, em t erm os const rut ivos, pret endendo t er no crit icar um t est em unho educat ivo, sem encarnar um a posição rigorosam ent e ét ica. Assim , o dir eit o à pr át ica de cr it icar exige de quem o assum e o cum prim ent o à risca de cer t os dever es que, se não obser vados, r et ir am a validade e a eficácia da cr ít ica. Dever es com r elação ao aut or que cr it icam os e dever es com r elação aos leit or es de nosso t ext o cr ít ico. Dever es, no fundo, com relação a nós m esm os t am bém . O prim eiro deles é não m ent ir. Não m ent ir em t orno do crit icado, não m ent ir aos leit ores nem a nós próprios. Podem os nos equivocar, podem os errar. Ment ir, nunca. Um out ro dever é procurarm os, com rigor, conhecer o obj et o de nossa cr ít ica. Não é ét ico nem rigoroso crit icar o que não conhecem os. Não posso fundar m inha crít ica ao pensam ent o de A ou de B no que ouvi dizer de A e de B, nem sequer no que apenas li sobre A e B, m as no que eu m esm o li, no que pesquisei em t orno de seu pensam ent o. É claro que, para crit icar posit iva ou negat ivam ent e o pensam ent o de A ou de B, m e é im port ant e t am bém saber o que deles dizem out ros aut ores. I st o porém não bast a. A exigência de conhecer o pensam ent o a ser crit icado independe do bem- querer ou do m alquerer que t enham os à pessoa cuj o pensam ent o analisam os. Com o crit icar um t ext o que nem sequer li, baseado apenas na raiva que t enho do aut or ou da aut ora ou porque José e Maria m e disseram que o aut or do t ext o é espont aneíst a? Que t em os o direit o de t er raiva de gent es não há dúvida. É óbvio t am bém . O direit o que t enho de t er raiva de Maria ou de José não pode se alongar, porém , ao de m ent ir em t orno dele ou dela. Não posso dizer, por exem plo, sem provar, que José e Maria disseram que pode haver pr át ica educat iv a sem cont eúdos. Em prim eiro lugar, est a afirm ação é um a inverdade hist órica. Nunca houve nem há educação sem cont eúdos. Segundo, se digo ist o de José e de Mar ia, sublinhando por t ant o seu er r o, sem provar que eles, na verdade, fizeram t al afirm ação, m int o com relação a José e Maria, m int o com relação a m im m esm o e cont inuo t rabalhando cont ra a dem ocracia, que não se const rói no falseam ent o da verdade. Se m inha indisposição por A ou por B provoca em m im um m al- est ar que vai m ais além dos lim it es, o que inviabiliza ou, no m ínim o, dificult a que os leia, m e devo obrigar um a posição de silêncio em face do que escrevem . E devo ainda crit icar- m e por não ser capaz de superar m eus m al- est ares pessoais. O que não posso é engrossar a fila dos que fala m por falar, por ouvir dizer, e às vezes at é sem nenhum a recusa afet iva a quem crit ica. Pelo cont rário, dos que inclusive se dizem am igos do int elect ual crit icado m as que gravaram , com o clichê im ut ável frases feit as que se
  31. 31. repet em com ares de enorm e sabedo ria. I nsist o em que a falha dest es não est á no fat o de crit icarem um am igo. Não há pecado nenhum em crit icar um am igo desde que o façam os et icam ent e. Cert a vez li, em um t ext o crít ico de m eu t rabalho, que sou pouco rigoroso no t rat o dos t em as. Em certo m o m ent o, por um a razão de que j á não m e recordo, o crít ico cit ou um t recho da Pedagogia do oprim ido com um erro lam ent ável que vinha se repet indo em diferent es reim pressões. “ A invasão da práxis” em lugar de “ A inversão da práxis” . Me im pressionou que um int elect ual, que surpreende falt a de rigor nout ro, não perceba quão pouco rigoroso é ao cit ar sem elhant e não- senso: “ a invasão da práxis.” E não com o prova de m inha falt a de rigor. Falt oso de rigor, esse int elect ual sublinha o pouco rigor do out ro. O direit o à crít ica exige t am bém do crít ico um saber que deve ir além do saber em t orno do obj et o diret o da crít ica. Saber indispensável à rigorosidade do crít ico. Out r o dever ét ico de quem cr it ica é deixar clar o a seus leit or es que sua cr ít ica abar ca um t ext o apenas do cr it icado ou sua obr a t oda, seu pensam ent o. Se o aut or crit icado escreveu vários t rabalhos, ao crit icarm os um deles, não podem os dizer que a cr ít ica é a seu pensam ent o com o t ot alidade, a não ser que, conhecendo a t ot alidade, nos conv ençam os dist o. Reit er o: o que não é possível é ler um ent r e dez t ext os e est ender aos nove rest ant es a crít ica feit a a um , ant es de analisar rigorosam ent e os dem ais. A est icidade do t rabalho int elect ual não m e perm it e a irresponsabilidade de ser leviano na apr eciação da produção dos out ros. Com o disse ant es, posso errar, posso m e equivocar ou m e confundir na m inha análise m as não posso dist orcer o pensam ent o que est udo e crit ico. Não posso dizer que o aut or que crit ico disse Y se ele disse M e eu est ou cer t o de que ele disse M. Não posso crit icar por pura invej a ou por pura raiva ou para sim plesm ent e aparecer. É inadm issível que, ent re int elect uais de bom nível, escut em os afirm ações com o est a: – Você j á leu um t r abalho r ecent e desse aut or que você cr it ica t ão dur am ent e? – Não. E t enho raiva de quem leu. Est e discurso nega t ot alm ent e o int elect ual que o faz. Pior ainda: est e discurso em nada cont ribui para a for m ação ét ico- cient ífica dos alunos ou alunas de t al int elect ual. Recent em ent e escut ei de educanda em t om sofrido, o quant o a decepcionara t er ouvido de pr ofessor em quem confiava r efer ências cr ít icas a cer t o int elect ual fundadas quase no “ m e disseram ” ou no “ é isso o que se diz” . Os professores não ensinam os apenas os cont eúdos. At ravés do ensino deles, ensinam o s tam bém a pensar crit icam ent e, se som os progressist as e ensinar para nós, por isso m esm o, não é deposit ar pacot es na consciência v azia dos educandos. O nosso t est em unho de seriedade nas cit ações ou nas referências que fazem os a aut ores de quem discordam o s ou com quem concordam os ou, pelo cont rário, a nossa irresponsabilidade no t rat o dos t em as e dos aut ores, t udo isso pode int erferir de m aneira negat iva ou posit iva na form ação perm anent e dos educandos. De est udant e brasileiro fazendo seu dout oram ent o em Paris ouvi, anos at rás, o seguint e: “ Aprendi r ecent em ent e a significação pr ofunda das cit ações. Est av a discut indo um pequeno t ex t o com m eu orient ador em que fazia um a cit ação de Merleau - Pont y. O professor fez um gest o de pausa e m e colocou duas per gunt as: – Você leu, pelo m enos, o capít ulo int eir o de que você r et ir ou a cit ação? – Você est á m esm o cer t o de que pr ecisa fazer est a cit ação?”

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