AÇÃO CULTURAL PARA A LI BERDADE
          e out ros escrit os
Coleção: O MUNDO, HOJE
Vol. 10




                                Ficha Cat alogr áfica

               ( Preparada pelo ...
Paulo Freire




    AÇÃO
CU LTU RAL
   PARA A
LI BERD AD E
  E OUTROS ESCRI TOS




       5ª Edição




    Paz e Terra
Copyright © Paulo Freire




Capa e digram ação: Sheila Sant os




Direit os adquiridos pela
EDI TORA PAZ E TERRA S.A.
Ru...
Sum ário




7   Breve explicação

8   Consider ações em t or no do at o de est udar

11 A alfabet ização de adult os – cr...
Br e v e e x plica çã o




Depois de um lo ngo período de hesit ação, resolvi, afinal, j unt ar nest e volum e alguns
dos...
Considerações em torno do ato de estudar 1


Toda bibliografia deve reflet ir um a int enção fundam ent al de quem a elabo...
apenas m em orizar as afirm ações do aut or. Se se deixa “ invadir” pelo que afirm a o
aut or. Se se t ransform a num a “ ...
t am bém e sobret udo pensar a prát ica e pensar a prát ica é a m elhor m aneira de
pensar cert o. Dest a form a, quem est...
A alfabetização de adultos
– critica de sua visão ingênua;
com preensão de sua visão crítica

                            ...
“ sangue salv ador” do “ analfabet o enferm o" . E ainda quando as palavras das cart ilhas,
os t ext os com elas elaborado...
j am ais um t al t rabalho const it uir- se com o um inst rum ent o auxiliar da t ransform ação
da realidade.

Mas, por ou...
É necessário, realm ent e, libert ar a t eoria,do equívoco de que é com um ent e vít im a,
não apenas na Am érica Lat ina,...
pert encia. Daí que não sej a possível ent ender a prát ica que t ive, em t oda a sua
ext ensão, sem a int eligência do cl...
decom põe na et apa da análise e com põe, na sínt ese, out r as palavr as com as sílabas
encont radas para, em seguida, co...
Na verdade, som ent e na m edida em que aos alfabet izandos se problem at iza o próprio
analfabet ism o é que é possível e...
Saber que é cult o porque t rabalha e t rabalhando transform a o m undo, m esm o que
ent re o m om ent o do reconhecim ent...
Est a m esm a resist ência a aceit ar o real – um a form a de defesa – t enho enc ont rado
t am bém ent re t rabalhadores ...
Os cam poneses e seus textos de leitura 1

                                                                               ...
Bast a sublinhar est e aspect o das r elações ent r e pensam ent o- linguagem e est rut ura
social par a que a alfabet iza...
Cent r al. Pensando possuir a ver dade, decr et a    a sua infalibilidade. Daí que, em t al
hipót ese, avaliar sej a, para...
Ao descodificar em a codificação, com a par t icipação do educador , os cam poneses
analisam sua realidade e expressam , e...
Out ra possibilidade de aproveit am ent o da gravação das descodificações poderia ser a
de, discut indo- as com os próprio...
Finalm ent e, t r anscr it as as gr av ações das descodificações, a Equipe Cent r al,
assessorada por educadores de base e...
Ação cultural
e reform a agrária

                                                                             Sant iago, ...
se pode m as se deve discut ir, é a form a de com preender e de buscar o aum ent o da
produção.

A visão ingênua que, em s...
Se a relação que havia ant es ent re a est rut ura dom inadora e as form as de perceber a
realidade e de at uar nela est á...
t rabalhadores urbanos, conseguem superar o est ado                          que    Goldm an      cham a      de
“ consciê...
o m arco do conhecer, percebendo, em sua “ visão de fundo” , dim ensões at é ent ão não
percebidas e que, agora, se lhes a...
O papel do trabalhador
social no processo
de m udança

                                                                   ...
Ao ad- m irar a frase que envolve um t em a desafiador, ao cindi- la em seus elem ent os,
const at am os que o t er m o pa...
Um dos sinais da opção reacionária do t rabalhador social são suas inquiet ações em
face das conseqüências da m udança, se...
Se o prim eiro, proclam ando a inexist ent e neut ralidade de seu quefazer, ent ret ém os
indivíduos, os grupos e as com u...
Ação cultural para a libertação1


I PARTE: O pr oce sso de a lfa be t iza çã o de a du lt os com o a çã o cu lt u r a l p...
si m esm a, com o inst rum ent o de que se servem os seres hum anos em sua orient ação
no m undo, não é neut ra.

Mais de ...
com o algo a ser com ido. É necessário erradicar o analfabet ism o e, para fazê- lo, urge
que os alfabet izandos se “ alim...
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  1. 1. AÇÃO CULTURAL PARA A LI BERDADE e out ros escrit os
  2. 2. Coleção: O MUNDO, HOJE Vol. 10 Ficha Cat alogr áfica ( Preparada pelo Cent ro de Cat alogação- na- font e do SI NDI CATO NACI ONAL DOS EDI TORES DE LI VROS, RJ) Freire, Paulo F934a Ação cult ural para a liberdade. 5ª ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra. 1981. 149 p. 21cm ( O Mundo, Hoj e, v. 10) Bibliografia 1. Alfabet ização. 2. Educação de adult os. 3. Educação de adult os – Teoria, m ét odos et c. I . Tít ulos. I l. Série. CDD – 374 374.02 379.24 76- 0068 CDU – 371.3: 374.7+ 376.76 EDI TORA PAZ E TERRA Conselho Edit orial: Ant onio Candido Celso Fur t ado Fernando Gasparian Fernando Henrique Cardoso
  3. 3. Paulo Freire AÇÃO CU LTU RAL PARA A LI BERD AD E E OUTROS ESCRI TOS 5ª Edição Paz e Terra
  4. 4. Copyright © Paulo Freire Capa e digram ação: Sheila Sant os Direit os adquiridos pela EDI TORA PAZ E TERRA S.A. Rua André Cavalcant i, 86 Fát im a – Rio de Janeiro, RJ Tel.: 244- 0448 Rua Carij ós, 128 Lapa – São Paulo, SP Tel.: 263- 9539 1981 ________________ I m presso no Brasil Print ed in Brazil
  5. 5. Sum ário 7 Breve explicação 8 Consider ações em t or no do at o de est udar 11 A alfabet ização de adult os – cr ít ica de sua visão ingênua com preensão de sua v isão cr ít ica 20 Os cam ponenes e seus t ext os de leit ura 26 Ação cult ural e reform a agrária 31 O papel do t rabalhador social no processo de m udança 35 Ação cult ur al par a a liber t ação 35 I part e: O processo de alfabet ização de adult os com o ação cult ur al par a a libert ação 53 I I par t e: Ação cult ur al e conscient ização 71 O pr ocesso de alfabet ização polít ica – um a int rodução 78 Algum as not as sobre hum anização e suas im plicações pedagógicas 95 O papel educat iv o das I grej as na Am érica Lat ina 104 Prefácio à edição argent ina de A black t heology of liberat ion de Jam es Cone 107 Conscient ização e libert ação: um a conversa com Paulo Freire 116 Algum as not as sobr e conscient ização
  6. 6. Br e v e e x plica çã o Depois de um lo ngo período de hesit ação, resolvi, afinal, j unt ar nest e volum e alguns dos t ex t os que escr ev i ent r e 1968 e 1974. Tex t os ent r e os quais som ent e uns poucos t êm sido m ais am plam ent e divulgados, sobret udo em inglês e espanhol. Tendo sido, com r ar as ex ceções, preparados para sem inários, a int enção básica ao redigi- los era a de provocar um a discussão em cuj o processo se aprofundasse a análise de alguns de seus aspect os principais. Junt am ent e com Ex t ensão ou Com unicação, publicado no Brasil em 1970, por Paz e Terra , alguns deles t alvez aclarem cert os possíveis vazios ent re Edu cação com o Pr át ica da Liber dade e Pedagogia do Oprim ido. Pr et endendo pr eser v á- los com o os escrevi, não m e furt ei, cont udo, a alt erar um ou out ro, na form a com o no cont eúdo. Espero, finalm ent e, que o fat o de est ar const ant em ent e v olt ando a cer t os núcleos t em át icos, não só em t rabalhos diferent es, m as t am bém num m esm o t ext o, não chegue a cansar dem asiado o leit or. Est a é, em últ im a análise, a m inha m aneira de escrever sobre o que penso e de pensar sobr e o que faço. PAULO FREI RE Genebra Out ono de 1975.
  7. 7. Considerações em torno do ato de estudar 1 Toda bibliografia deve reflet ir um a int enção fundam ent al de quem a elabora: a de at ender ou a de despert ar o desej o de aprofundar conhec im ent os naqueles ou naquelas a quem é propost a. Se falt a, nos que a recebem , o ânim o de usá- la, ou se a bibliografia, em si m esm a, não é capaz de desafiá- los, se fr ust r a, ent ão, a int enção fundam ent al referida. A bibliografia se t orna um papel inút il, ent re out ros, perdido nas gavet as das escrivaninhas. Est a int enção fundam ent al de quem faz a bibliografia lhe exige um t riplo respeit o: a quem ela se dirige, aos aut ores cit ados e a si m esm os. Um a relação bibliográfica não pode ser um a sim ples cópia de t ít ulos, feit a ao acaso, ou por ouvir dizer. Quem a sugere deve saber o que est á sugerindo e por que o faz. Quem a recebe, por sua vez, deve t er nela, não um a prescrição dogm át ica de leit uras, m as um desafio. Desafio que se fará m ais concret o na m edida em que comece a est udar os liv r os cit ados e não a lê- los por alt o, com o se os folheasse, apenas. Est udar é, realm ent e, um t rabalho difícil. Exige de quem o faz um a post ura crit ica, sist em át ica. Exige um a disciplina int elect ual que não se ganha a não ser prat icando- a. I st o é, pr ecisam ent e, o que a “ educação bancár ia” ∗ não est im ula. Pelo cont rário, sua t ônica reside fundam ent alm ent e em m at ar nos educandos a curiosidade, o espírit o invest igador, a criat ividade. Sua “ disciplina” é a disciplina para a ingenuidade em face do t ext o, não para a indispensável crit icidade. Est e procedim ent o ingênuo ao qual o educando é subm et ido, ao lado de out ros fat or es, pode ex plicar as fugas ao t ex t o, que fazem os est udant es, cuj a leit ur a se t orna puram ent e m ecânica, enquant o, pela im aginaç ão, se deslocam para out ras sit uações. O que se lhes pede, afinal, não é a com preensão do cont eúdo, m as sua m em orização. Em lugar de ser o t ext o e sua com preensão, o desafio passa a ser a m em orização do m esm o. Se o est udant e consegue fazê- la, t erá respondido ao desafio. Num a visão crít ica, as coisas se passam diferent em ent e. O que est uda se sent e desafiado pelo t ext o em sua t ot alidade e seu obj et ivo é apropriar- se de sua significação pr ofunda. Est a post ur a cr it ica, fundam ent al, indispensáv el ao at o de est udar, requer de quem a ele se dedica: a) Que assum a o papel de suj eit o dest e at o. I st o significa que é im possível um est udo sério se o que est uda se. põe em face do t ext o com o se est ivesse m agnet izado pela palavra do aut or, à qual em prest asse um a força m ágic a. Se se com port a passivam ent e, “ dom est icadam ent e” , procurando 1 Escrito em 1968, no Chile, este texto serviu de introdução à relação.bibliográfica que foi proposta aos participantes de um seminário nacional sobre educação e reforma agrária. ∗ Sobre "educação bancária”, ver Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1977, 4ª ed., (N.E.)
  8. 8. apenas m em orizar as afirm ações do aut or. Se se deixa “ invadir” pelo que afirm a o aut or. Se se t ransform a num a “ vasilha” que deve ser enchida pelos cont eúdos que ele ret ira do t ext o para pôr dent ro de si m esm o. Est udar seriam ent e um t ext o é est udar o est udo de quem , est udando, o escreveu. É per ceber o condicionam ent o hist ór ico- sociológico do conhecim ent o. É buscar as r elações ent r e o cont eúdo em est udo e out r as dim ensões afins do conhecim ent o. Est udar é um a form a de reinvent ar, de recriar, de reescrever – t ar efa de suj eit o e não de obj et o. Dest a m aneira, não é possível a quem est uda, num a t al perspect iva, alienar- se ao t ext o, renunciando assim à sua at it ude crít ica em face dele. A at it ude cr it ica no est udo é a m esm a que deve ser t om ada diant e do m undo, da realidade, da exist ência. Um a at it ude de adent ram ent o com a qual se vá alcançando a r azão de ser dos fat os cada vez m ais lucidam ent e. Um t ext o est ará t ão m elhor est udado quant o, na m edida em que dele se t enha um a visão global, a ele se volt e, delim it ando suas dim ensões parciais. O ret orno ao livro para est a delim it ação aclara a significação de sua globalidade. Ao exercit ar o at o de delim it ar os núcleos cent rais do t ext o que, em int eração, con st it u em sua unidade, o leit or crít ico irá surpreendendo t odo um conj unt o t em át ico, nem sem pre explicit ado no índice da obra. A dem arcação dest es t em as deve at ender t am bém ao quadro referencial de int eresse do suj eit o leit or. Assim é que, diant e de um livro, est e suj eit o leit or pode ser despert ado por um t recho que lhe provoca um a série de reflexões em t orno de um a t em át ica que o preocupa e que não é necessariam ent e a de que t rat a o livro em apreço. Suspeit ada a possível r elação ent r e o t r echo lido e sua pr eocupaç ão, é o caso, ent ão, de fix ar- se na análise do t ex t o, buscando o nex o ent r e seu cont eúdo e o obj et o de est udo sobr e que se encont ra t rabalhando. I m põe - se- lhe um a exigência: analisar o cont eúdo do t recho em quest ão, em sua r elação com os pr ecedent es e com os que a ele se seguem , evit ando, assim , t rair o pensam ent o do aut or em sua t ot alidade. Const at ada a r elação ent r e o t r echo em est udo e sua pr eocupação, deve separ á - lo de seu conj unt o, t r anscr ev endo - o em um a ficha com um t ít ulo que o ident ifique com o obj et o específico de seu est udo. Nest as cir cunst âncias, or a pode det er- se, im ediat am ent e, em reflexões a propósit o das possibilidades que o t recho lhe oferece, ora pode seguir a leit ura geral do t ext o, fixando out ros t rechos que lhe possam aport ar novas m edit aç ões. Em últ im a análise, o est udo sério de um livro com o de um art igo de revist a im plica não som ent e num a penet ração crít ica em seu cont eúdo básico, m as t am bém num a sensibilidade aguda, num a perm anent e inquiet ação int elect ual, num est ado de predisposição à bu sca. b) Que o at o de est udar, no fundo, é um a at it ude em frent e ao m undo. Est a é a razão pela qual o at o de est udar não se reduz à relação leit or- livro, ou leit or- t ex t o. Os livros em verdade reflet em o enfrent am ent o de seus aut ores com o m undo. Expressam est e enfrent am ent o. E ainda quando os aut ores fuj am da realidade concret a est arão expressando a sua m aneira deform ada de enfrent á- la. Est udar é
  9. 9. t am bém e sobret udo pensar a prát ica e pensar a prát ica é a m elhor m aneira de pensar cert o. Dest a form a, quem est uda não deve perder nenhum a oport unidade, em suas relações com os out ros, com a realidade, para assum ir um a post ura curiosa. A de quem pergunt a, a de quem indaga, a de quem busca. O exercício dest a post ura curiosa t erm ina por t orná - la ágil, do que r esult a um aproveit am ent o m aior da curiosidade m esm a. Assim é que se im põe o regist ro const ant e das observações realizadas durant e um a cert a prát ica; durant e as sim ples conversações. O regist ro das idéias que se t êm e pelas quais se é “ assalt ado” , não raras vezes , quando se cam inha só por um a rua. Regist ros que passam a const it uir o que Wright Mills cham a de “ fichas de idéias” ∗ . Est as idéias e est as obser vações, devidam ent e fichadas, passam a const it uir desafios que devem ser respondidos por quem as regist ra. Quase sem pre, ao se t ransform arem na incidência da reflexão dos que as anot am , est as idéias os rem et em a leit uras de t ext os com que podem inst rum ent ar- se para seguir em sua reflexão. c) Que o est udo de um t em a especifico exige do est udant e que se ponha, t ant o quant o possível, a par da bibliografia que se refere ao t em a ou ao obj et o de sua inquiet ude. d) Que o at o de est udar é assum ir um a relação de diálogo com o aut or do t ext o, cuj a m ediação se encont r a nos t em as de que ele t r at a. Est a r elação dialógica im plica na percepção do condicionam ent o hist órico- sociológico e ideológico do aut or, nem sem pre o m esm o do leitor. e) Que o at o de est udar dem anda hum ildade. Se o que est uda assum e realm ent e um a posição hum ilde, coerent e com a at it ude crit ica, não se sent e dim inuído se encont r a dificuldades, às vezes gr andes, par a penet rar na significação m ais profunda do t ext o. Hum ilde e crit ico, sabe que o t ext o, na razão m esm a em que é um desafio, pode est ar m ais além de sua capacidade de r espost a. Nem sem pr e o t ex t o se dá facilm ent e ao leit or. Nest e caso, o que deve fazer é reconhecer a necessidade de m elhor inst rum ent ar- se par a volt ar ao t ext o em condições de ent endê- lo. Não adiant a passar a página de um livro se sua com preensão não foi alcançada. I m põe, pelo cont rário, a insist ência na busca de seu desvelam ent o. A com preensão de um t ext o não é algo que se recebe de present e. Exige t rabalho pacient e de quem por ele se sent e problem at izado. Não se m ede o est udo pelo num ero de páginas lidas num a noit e ou pela quant idade de livros lidos num sem estre. Est udar não é um at o de consum ir idéias, m as de criá - las e recriá - las. ∗ Wright Mills – The Sociological Imagination.
  10. 10. A alfabetização de adultos – critica de sua visão ingênua; com preensão de sua visão crítica Sant iago, 1968. A concepção, na m elhor das hipót eses, ingênua ∗ do analfabet ism o o encara ora com o um a “ erva daninha” – daí a expressão corrent e: “ erradicação do analfabet ism o” –, ora com o um a “ enferm idade” que passa de um a out ro, quase por cont ágio, ora com o um a “ chaga” deprim ent e a ser “ curada” e cuj os índices, est am pados n as est at íst icas de organism os int ernacionais, dizem m al dos níveis de “ civilização” de cert as sociedades. Mais ainda, o analfabet ism o aparece t am bém , nest a visão ingênua ou ast ut a, com o a m anifest ação da “ incapacidade” do povo, de sua “ pouca int eligência” , de sua “ proverbial preguiça” . Lim it ada na com preensão do problem a, cuj a com plexidade não capt a ou esconde, suas r espost as a ele são de car át er m ecanicist a. A alfabet ização, assim , se reduz ao at o m ecânico de “ deposit ar” palavras, sílabas e let r as nos alfabet izandos. Est e “ depósit o” é suficient e par a que os alfabet izandos com ecem a “ afirm ar- se” , um a vez que, em t al visão, se em prest a à palavra um sent ido m ágico. Escrit a e lida, a palavra é com o se fosse um am ulet o, algo j ust apost o ao hom em que não a diz, m as sim plesm ent e a repet e. Palavra quase sem pre sem relação com o m undo e com as coisas que nom eia. Daí que, par a est a concepção dist or cida da palavr a, a alfabet ização se t r ansfor m e em um at o pelo qual o cham ado alfabet izador vai “enchendo” o alfabet izando com suas palavras. A significação m ágica em prest ada à palavra se alonga nout ra ingenuidade: a do m essianism o. O analfabet o é um “ hom em perdido” . É preciso, ent ão, “ salvá - lo” e sua “ salvação” est á em que consint a em ir sendo " enchido” por est as palavras, meros sons m ilagrosos, que lhe são present eadas ou im post as pelo alfabet izador que, às vezes, é um agent e inconscient e dos responsáveis pela polít ica da cam panha. As cart ilhas, por boas que sej am , do pont o de vist a m et odológico ou sociológico, não podem esc apar, porém , a um a espécie de " pecado original” , enquant o são o inst rum ent o at ravés do qual se vão “ deposit ando” as palavras do educador, com o t am bém seus t ext os, nos alfabet izandos. E por lim it ar- lhes o poder de expressão, de criat ividade, são inst rum ent os dom est icador es. De m odo geral, elaboradas de acordo com a concepção m ecanicist a e m ágico- m essiânica da “ palavra - depósit o” , da “ palavra- som ” , seu obj et ivo m áxim o é realm ent e fazer um a espécie de “ t ransfusão” na qual a palavra do educador é o ∗ Quando digo “concepção, na melhor das hipóteses, ingênua”, é porque muitos dos que poderiam ser considerados como ingênuos, ao expressá-la, são, na verdade, astutos. Sabem muito bem o que fazem e onde querem ir, quando, em campanhas de alfabetização, “alimentam” os alfabetizandos de “slogans” alienadores, em nome, ainda, da neutralidade da educação. Objetivamente, porém, se identificam ambos – ingênuos e astutos.
  11. 11. “ sangue salv ador” do “ analfabet o enferm o" . E ainda quando as palavras das cart ilhas, os t ext os com elas elaborados – e ist o r ar as v ezes ocor r e – coincidem com a realidade exist encial dos alfabet izandos, de qualquer m aneira, são palavras e t ext os present eados, com o clic hês, e não criados por aqueles que deve- riam fazê- lo ∗ . Em geral, porém , t ant o as palavras quant o os t ext os das cart ilhas nada t êm que ver com a experiência exist encial dos alfabet izandos. E .quando o t êm , se esgot a est a relação ao ser expressada de m aneira pat er nalist a, do que r esult a ser em t r at ados os adult os de um a form a que não ousam os sequer cham ar de infant il. Est e m odo de t rat ar os adult os analfabet os im plícit a um a deform ada m aneira de vê - los – com o se eles fossem t ot alm ent e diferent es dos dem ais. Não se lhes r econhece a experiência exist encial bem com o o acúm ulo de conhecim ent os que est a experiência lhes deu e cont inua dando. Com o seres passivos e dóceis, pois que assim são vist os e assim são t rat ados, os alfabet izandos devem ir recebendo aquela “ t ransfusão” alienant e da qual, por ist o m esm o, não pode result ar nenhum a cont ribuição ao processo de t ransform ação da realidade. Que significação pode t er para alguém um t ext o que, além de co- locar um a quest ão absur da, dá um a r espost a não m enos absur da: “ Ada deu o dedo ao urubu? Duvido, responde o aut or da pergunt a, Ada deu o dedo à ave” ! Em prim eiro lugar, não sabem os da existência de nenhum lugar no m undo em que alguém convide o urubu a pousar em seu dedo. Em segundo lugar, ao responder o aut or à sua est r anha pergunt a, duvidando de que Ada t ivesse dado seu dedo ao urubu, pois que o deu à ave, afirm a que urubu não é ave. Que significação, na verdade, podem t er, para hom ens e m ulheres, cam poneses ou urbanos, que passam um dia duro de t rabalho ou, m ais duro ainda, sem t rabalho, t ext os com o est es, que devem ser m em orizados: “ A asa é da ave” ; “ Eva viu a uva; “ João j á sabe ler. Vej am a alegria em sua face. João agora vai conseguir um em prego” ! Text os, de m odo geral, ilust rados – casinhas sim pát icas, acolhedoras, bem decor adas; casais r isonhos, de faces delicadas, às vezes ou quase sem pr e br ancos e louros; crianças bem nut ridas, bolsinha a t ira - colo, dizendo adeus aos papais para ir à escola, depois de um suculent o café da m anhã... Que podem um t rabalhador cam ponês ou um t rabalhador urbano ret irar de posit ivo para seu quefazer no m undo, para com preender, crit icam ent e, a sit uação concret a de opressão em que se acham , at ravés de um t rabalho de alfabet ização em que se lhes diz, adocicadam ent e, que a “ asa é da av e” ou que “Eva viu a uva” ? Reforçando o “ silêncio” em que se acham as m assas populares dom inadas pela prescrição de um a palavra veiculadora de um a ideologia da acom odação, não pode ∗ Pequenos textos de leitura podem e devem ser elaborados pelos educadores, desde que I) correspondam à realidade concreta dos alfabetizandos; II) sejam usados não na forma tradicional das chamadas "classes de leitura", mas em verdadeiros seminários de textos; Ill) funcionem como elementos motivadores aos alfabetizandos para que comecem eles mesmos a redigir também seus textos.
  12. 12. j am ais um t al t rabalho const it uir- se com o um inst rum ent o auxiliar da t ransform ação da realidade. Mas, por out ro lado, na m edida em que, em si m esm a, est a alfabet ização não t em a força necessária para concret izar pelo m enos algum as das ilusões que veicula, com o por exem plo a de que o “ analfabet o que aprende a ler consegue um em prego” , cedo ou t arde t erm ina por funcionar cont ra os obj et ivos am aciadores do próprio sist em a, cuj a ideologia ela reproduz. Na proporção em que os ex- analfabet os, que foram “ t reinados” na leit ura de t ext os sem a análise de sua vinculação com o cont ext o social, j á agora lendo, m esm o m ecanicam ent e, procuram o em prego ou o m elhor em prego e não os encont ram , percebem a falácia daquela afirm ação irresponsável. O feit iço, ent ão, m ais um a vez, cai sobre o feit iceiro... Para a concepção crit ica, o analfabet ism o nem é um a “ chaga ” , nem um a “ erva daninha” a ser erradicada, nem t am pouco um a enferm idade, m as um a das expressões concret as de um a realidade social inj ust a. Não é um problem a est rit am ent e lingüíst ico nem exclusivam ent e pedagógico, m et odológico, m as polít ico, com o a alfabet ização at ravés da qual se pret ende superá- lo. Proclam ar sua neut r alidade, ingênua ou ast ut am ent e, não afet a em nada a sua polit icidade int r ínseca. Por est a r azão é que, par a a concepção cr it ica da alfabet ização, não ser á a par t ir da m era repet ição m ecânica de pa- pe- pi- po- pu, la - le- li- lo- lu, que perm item form ar pula, pêlo, lá, li, pulo, lapa, lapela, pílula et c. que se desenv olv er á nos alfabet izandos a consciência de seus dir eit os, com o sua inser ção cr it ica na r ealidade. Pelo cont r ár io, a alfabet ização nest a perspect iva, que não pode ser a das classes dom inant es, se inst aura com o um processo de busca, de criação, em que os alfabet izandos são desafiados a perceber a significação profunda da linguagem e da palavra. Palavra que, na sit uação concr et a em que se encont r am , lhes est á sendo negada. No fundo, negar a palavra im plica em algo m ais. I m plica em negar o direit o de “ pronunciar o m undo” ∗ . Por ist o, “ dizer a palavra” não é repet ir um a palavra qualquer. Nist o consist e um dos sofism as da prát ica reacionária da alfabet ização. O aprendizado da leit ura e da escrit a não pode ser feit o com o algo paralelo ou quase paralelo à realidade concret a dos alfabet izandos. Aquele aprendizado, por ist o m esm o, dem anda a com preensão da significação profunda da palavra, a que ant es fizem os referência. Mais que escr ever e ler que a “ asa é da ave” , os alfabet izandos necessit am per ceber a necessidade de um out ro aprendizado: o de “ escrever” a sua vida, o de “ ler” a sua realidade, o que não será possível se não t ornam a hist ória nas m ãos para, fazendo - a, por ela serem feit os e refeit os. Daí que, nest a per spect iv a cr ít ica, se faça t ão im por t ant e desenv olv er , nos educandos com o no educador, um pensar cert o sobre a realidade. E ist o não se faz at ravés de blá - blá - blá m as do respeit o à unidade ent r e pr át ica e t eor ia. ∗ A este propósito, ver Ernani Maria Fiori, Prefácio a Pedagogia do Oprimido, e Paulo Freire, nesse mesmo livro. Ed. Paz e Terra, Rio, 1997, 4ª ed. (N. E.)
  13. 13. É necessário, realm ent e, libert ar a t eoria,do equívoco de que é com um ent e vít im a, não apenas na Am érica Lat ina, segundo o qual é ident ificada com verbalism o, com blá - blá - blá, com perda de t em po. I st o é o que ex plica ex pr essões t ão r epet idas ent r e nós, com o: “ Se a educação lat ino- am ericana não fosse t eórica, m as prát ica, out ros seriam seus result ados” , ou “ é necessário dim inuir as classes t eóricas” . Explica t am bém a divisão que se faz ent re hom ens e m ulheres t eóricos e prát icos, toma ndo- se aqueles e aquelas à m argem da ação, enquant o os segundos a realizam . A separ ação, cont udo, dev er ia ser feit a ent r e t eór icos e v er balist as. Nest e caso, os prim eiros seriam necessariam ent e prát icos t am bém . O que se dev e opor à pr át ica não é a t eor ia, de que é inseparável, m as o blá - blá - blá ou o falso pensar. Assim com o não é possível ident ificar t eoria com verbalism o, t am pouco o é ident ificar prát ica com at ivism o. Ao verbalism o falt a a ação; ao at ivism o, a reflexão crít ica sobre a ação. Não é est ranho, port ant o, que os verbalist as se isolem em suas t orres de m arfim e considerem desprezíveis os que se dão à ação, enquant o os at ivist as considerem os que pensam sobr e a ação e par a ela, com o “ int elect uais nocivos” , “ t eór icos” e “ filósofos” que nada fazem se não obst aculizar sua at ividade. Para m im , que m e sit uo ent re os que não aceit am a separação im possível ent re prát ica e t eoria, t oda prát ica educat iva im plica num a t eoria educat iva. Por isso é que, ao falar agor a de ant agônicas concepções da alfabet ização de adult os, não poderei deixar de, sim ult aneam ent e, fazer referência a aspect os de suas r espect iv as pr át icas. A fundam ent ação t eórica da m inha prát ica, por exem plo, se explica ao m esm o t em po nela, não com o algo acabado, m as com o um m ovim ent o dinâm ico em que am bas, prát ica e t eoria, se fazem e se re- fazem . Dest a form a, m uit a coisa que hoj e ainda m e parece válida, não só na prát ica realizada e realizando- se, m as na int erpret ação t eórica que fiz dela, poderá vir a ser superada am anhã, não só por m im , m as por out r os. A condição fundam ent al para ist o, quant o a m im , é que est ej a, de um lado, const ant em ent e aber t o às cr it icas que m e façam ; e out r o, que sej a capaz de m ant er sem pre viva a curiosidade, dispost o sem pre a ret ificar- m e, em função dos próprios ach ados de minhas fut uras prát icas e da prát ica dos dem ais. Quant o aos out ros, os que põem em prát ica a m inha prát ica, que se esforcem por recriá - la, repensando t am bém m eu pensam ent o. E ao fazê- lo, que t enham em m ent e que nenhum a prát ica educat iva se dá no ar, m as num cont ex t o concr et o, hist ór ico, social, cult ur al, econôm ico, polít ico, não necessar iam ent e idênt ico a out r o cont ex t o. A com preensão crít ica de m inha prát ica no Brasil, at é m arço de 1964, por exem plo, exige a com pr eensão daquele cont ext o. Minha pr át ica, enquant o social, não m e
  14. 14. pert encia. Daí que não sej a possível ent ender a prát ica que t ive, em t oda a sua ext ensão, sem a int eligência do clim a hist órico em que se deu. Est e esforço, que se exige de m im e dos dem ais, salient a, m ais um a vez, a unidade da pr át ica e da t eor ia. Mas a com preensão da unidade da prát ica e da t eoria, no dom ínio da educação, dem anda a com preensão, t am bém , da unidade ent re a t eoria e a prát ica social que se dá num a sociedade. Assim , a t eoria que deve inform ar a prát ica geral das classes dom inant es, de que a educat iva é um a dim ensão, não pode ser a m esm a que deve dar supor- t e às r eivindicações das classes dom inadas, na sua pr át ica. Daí a im possibilidade de neut ralidade da prát ica educat iva com o da t eoria que a ela cor r esponde. Um a coisa, pois, é a unidade ent r e pr át ica e t eor ia num a educação or ient ada no sent ido da libert ação, out ra é a m esm a unidade num a form a de educação para a “ dom est icação” . As classes dom inant es não t êm por que t em er, por exem plo, a unidade da prát ica e da t eoria, na cap acit ação – para falar só nest a – da cham ada m ão- de- obra qualificada, desde, porém , que nest a unidade, a t eoria de que se fale sej a a “ t eoria neut ra” de um a “ t écnica t am bém neut ra” . A alfabet ização de adult os não pode escapar a est a alt er nat iv a. A prim eira ex igência pr át ica que a concepção cr ít ica da alfabet ização se im põe é que as palavras geradoras, com as quais os alfabet izandos com eçam sua alfabet ização com o suj eit os do processo, sej am buscadas em seu “ universo vocabular m ínim o” , que env olv e sua t em át ica significat iva. Som ent e a part ir da invest igação dest e universo vocabular m ínim o é que o educador pode organizar o program a que, dest a form a, vem dos alfabet izandos para a eles volt ar, não com o dissert ação m as com o problem at ização∗ . Na pr át ica cr it icada, pelo cont rário, o educador, arbit rariam ent e – pelo m enos do pont o de v ist a sócio - cult ural – elege, em sua bibliot eca, as palavras geradoras com as quais fabrica sua cart ilha à qual, não raro, se reconhece validade ao nível de t odo o país. Para a visão crít ica, adver t ida com r elação aos níveis da linguagem , ent r e eles o pragm át ico, de im port ância fundam ent al para a eleição das palavras geradoras, est as não podem ser selecionadas à luz de um crit ério puram ent e fonét ico. Um a palavra pode t er um a força especial em um a área e não t ê- la em out ra, às vezes dent ro de um a m esm a cidade. Na linha dest as reflexões, observem os algo m ais. Enquant o que, na concepção e na pr át ica m ecanicist a da alfabet ização o aut or da car t ilha elege as palavr as, as ∗ A respeito, quer dizer, do ponto de vista da alfabetização, ver Paulo Freire. Educação como Prática da Liberdade, Ed. Paz e Terra, Rio, 1975, 6ª ed. – Do ponto de vista da post-alfabetização – Pedagogia do Oprimido, Ed. Paz e Terra, Rio, 1975, 4ª ed.
  15. 15. decom põe na et apa da análise e com põe, na sínt ese, out r as palavr as com as sílabas encont radas para, em seguida, com as palavras criadas, redigir t ext os t urno os cit ados, na pr át ica que defendem os as palavr as ger ador as – palavras do povo – são post as em sit uações problem as ( codific ações) ∗ , com o desafios que exigem respost a dos alfabet izandos. Problem at izar a palavra que veio do povo significa problem at izar a t em át ica a ela referida, o que envolve necessariam ent e a análise da realidade, que se v ai desv elando com a super ação do conhec im ent o puram ent e sensível dos fat os pela razão de ser dos m esm os. Assim , e pouco a pouco, os alfabet izandos v ão per cebendo que o fat o de, com o seres hum anos, falarem , não significa ainda que “ dizem sua palavr a” . É necessár io, na ver dade, r econhecer que o analfabet ism o não é em si um freio original. Result a de um freio ant erior e passa a t ornar- se freio, Ninguém é analfabet o por eleição, m as com o conseqüência das condições obj et iv as em que se encont r a. Em cer t as cir cunst âncias, “ o analfabet o é o hom em que não necessit a ler∗ ∗ , em out ras, é aquele ou aquela a quem foi negado o direit o de ler. Em am bos os casos, não há eleição. O prim eiro vive num a cult ura cuj a com unicação e cuj a m em ória são audit ivas, se não em t erm os t ot ais, em t erm os preponderant es. Nest e cas o, a palavra escrit a não t em significação. Para que se int roduzisse a palavra escrit a e, com ela, a alfabet ização, em um a realidade com o est a, com êxit o, seria necessário que, concom it ant em ent e, se operasse um a t ransform ação capaz de m udar qualit at ivam ent e a sit uação. Muit os casos de analfabet ism o regressivo t erão ai sua ex plicação. São o r esult ado de cam panhas de alfabet ização m essiânica ou ingenuam ent e concebidas para áreas cuj a m em ória é preponderant e ou t ot alm ent e oral. Vias várias oport unidades em que t enho conversado com cam poneses chilenos, sobret udo em áreas em que se experim ent aram conflit ivam ent e em defesa da reform a agrária, t enho escut ado expressões com o est as: “ Ant es da reform a agrária não precisávam os das let ras. Prim eiro, porque não pensávam os. Nosso pensam ent o era o do pat rão. Segundo, porque não t ínham os o que fazer com as let ras. Agora, a coisa é difer ent e” . No segundo caso, o analfabet o é aquele ou aquela que, “ part icipando” de um a cult ura let rada, não t iveram a oport unidade de alfabet izar- se. Nunca m e esqueço da análise feit a por um cam ponês do nordest e brasileiro, no m om ent o em que discut ia duas codificações que apresent avam , a prim eira, um índio caçando, com seu ar co e sua flecha; a segunda, um cam ponês com o ele, caçando tam bém , com um a espingarda. “ Ent r e esses dois caçador es, disse, som ent e o segundo pode que sej a analfabet o. O prim eiro, não” . Por quê? lhe pergunt ei. Rindo um riso de quem se espant ava com o m eu porquê, respondeu: “ Não se pode dizer que o índio é analfabet o porque vive numa cult ur a que não conhece as let ras. Pra ser analfabet o é preciso viver no m eio das let ras e não conhecer elas” . ∗ A propósito de Codificação ver Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido. ∗∗ Álvaro Vieira Pinto, Consciência e Realidade Nacional, ISEB, Rio, 1960.
  16. 16. Na verdade, som ent e na m edida em que aos alfabet izandos se problem at iza o próprio analfabet ism o é que é possível ent endê - lo em sua explicação mais profunda. Não será com “ Eva viu a uva” , a “ Asa é da ave” , com pergunt ar- lhes se “ Ada deu o dedo ao urubu” que se logra t al obj et ivo. Assim , reinsist am os, enquant o na prát ica reacionária os alfabet izandos não desenvolvem nem podem desenvolver um a visão lúcida de sua realidade, na prát ica aqui defendida eles a vão percebendo com o um a t ot alidade. Vão superando, dest a form a, o que cham am os visão focalist a da realidade, segundo a qual as parcialidades de um a t ot alidade são vist as não int egradas ent re si, na com posição do t odo. Na m edida em que os alfabet izandos vão organizando um a form a cada vez m ais j ust a de pensar, at ravés da problem at ização de seu m undo, da análise crít ica de sua prát ica, irão podendo at uar cada vez m ais seguram ent e no m undo. A alfabet ização se faz, ent ão, um quefazer global, que envolve os alfabet izandos em suas relações com o m undo e com os out ros. Mas, ao fazer- se est e quefazer global, fundado na prát ica social dos alfabet izandos, cont ribui para que est es se assum am com o seres do quefaze r – da práxis. Vale dizer, com o seres que, t ransform ando o m undo com seu t rabalho, criam o seu m undo. Est e m undo, criado pela t ransform ação do m undo que não criaram e que const it ui seu dom ínio, é o m undo da cult ura que se alonga no m undo da hist ória. Dest a form a, ao perceberem o significado criador e recriador de seu t rabalho t ransform ador, descobrem um sent ido novo em sua ação, por exem plo, de cort ar um a árvore, de dividi- la em pedaços, de t rat á- los de acordo com um plano previam ent e est abelecido e que, ao ser concret izado, dá lugar a algo que j á não é a árvore. Percebem , finalm ent e, que est e algo, produt o de seu esforço, é um obj et o cult ural. De descobert a em descobert a, alcançam o fundam ent al: a) que os fr eios a seu dir eit o de “ dizer sua palavr a” est ão em relação diret a com a não- apropriação por eles dos produt os de seu t rabalho. b) que o fat o de t rabalhar lhes proporciona um cert o conhecim ent o, não im port a se são analfabet os. c) que, finalm ent e, ent re os seres hum anos não há absolut ização da ignorância nem do saber. Ninguém sabe t udo; ninguém ignora t udo. Nas experiências de que part icipei ont em no Brasil, com o nas de que part icipo hoj e no Chile, sem pre foram confirm adas est as afirm ações. “ Agora sei que sou cult o” , disse, cert a vez, um velho cam ponês chile no ao discut ir , at r av és de codificações, a significação do t r abalho. E ao se lhe per gunt ar por que se sabia cult o, respondeu seguro: “ Porque t rabalho e t rabalhando t ransform o o m undo” . Est a afirm ação, m uit o com um t am bém no Brasil, revela a superação que vão fazendo do conhecim ent o, ao nível preponderant em ent e sensível, de sua presença no m undo, pela assunção cr ít ica dest a pr esença, o que im plica no r econhecim ent o de não apenas estarem no m undo, m as com o m undo.
  17. 17. Saber que é cult o porque t rabalha e t rabalhando transform a o m undo, m esm o que ent re o m om ent o do reconhecim ent o dest e fat o e a real t ransform ação da sociedade haj a m uit o ainda o que fazer é algo, porém , que não se com para com a m onót ona r epet ição dos ba- be- bi- bo- bu. “ Me agrada discut ir sobre ist o, disse um a m ulher, t am bém chilena, apont ando para a codificação de um a sit uação exist encial de sua área, porque vivo assim . Mas, cont inuou, enquant o vivo, não vej o. Agora sim , observo com o vivo” . Desafiada por sua própria sit uação exist encial, represent ada na c odificação, a m ulher foi capaz, num a espécie de “ em ersão” de sua form a de exist ir, de “ adm irá- la” e per cebê- la com o at é ent ão não o fizer a. Ter pr esent ificada à sua consciência sua m aneira de exist ir, descrevê- la, analisá- la, significa, em últ im a análise, desv elar a realidade, m esm o que não signifique, ainda, um engaj am ent o polít ico para a sua t ransform ação. Afirm ação sim ilar t ivem os oport unidade de ouvir, no ano passado – 1967 – de um hom em em Nova York, durant e a discussão de um a fot ografia de t recho de u a rua m das redondezas de seu bairro. Olhando silenciosam ent e a fot o em seus porm enores – lat as de lixo, pouca higiene, aspect os t ípicos de um a área discrim inada – disse, de repent e: “ Vivo aqui. Ando diariam ent e nessas ruas. Não posso dizer que j am ais t ivesse vist o ist o. Agora, porém , per cebo que não per cebia." ∗ No fundo, aquele hom em de Nova York percebia, naquela noit e, a sua percepção ant erior, cuj a deform ação ele pôde ret ificar ao t om ar dist ância de sua realidade, at ravés da represent ação da m esm a. É v erdade, t am bém , que nem sem pre est a ret ificação da percepção ant erior se dá facilm ent e. É que a relação ent re o suj eit o e o obj et o é t al que o desvelam ent o da obj et ividade afet a igualm ent e a subj et ividade e, às vezes, de form a int ensam ent e dram át ica e m esm o dolorosa. Em cer t as cir cunst âncias, num a espécie de “ m anha da consciência” , “ pr efer e- se” à aceit ação do r eal, com o é, a sua ocult ação, ficando - se com o ilusório, que se transform a em real. Na m esm a experiência de Nova York, t ive oport unidade de const at ar igualm ent e est e fat o. Discut ia- se nout ro grupo um a fot o- m ont agem , bast ant e bem feit a, de um t recho da cidade que apresent ava diferent es níveis sociais, caract erizados pelos próprios edifícios. O grupo que debat ia est ava, indubit avelm ent e, sit uado num dos úl t im os escalões. Conv idados os par t icipant es a analisar a fot o- m ont agem e a sit uar sua área ent re os diversos níveis, o fizeram , colocando, porém , sua área num a faixa int erm ediária ∗ ∗ . ∗ Este trabalho é realizado por uma Instituição chamada Full Circle, dirigida por Roberto Fox, um sacerdote cat6lico, atuando ao nível da post-alfabetização. Há algo de similar entre o que realizam seus educadores e o que fizemos no Brasil e tentamos no Chile. Nunca houve, porém, nenhuma influência de nossa parte sobre sua concepção da educação. Conhecemo-nos quando os visitei por sugestão de Ivan Illich. ∗∗ Em Pedagogia do Oprimido o autor se refere a outra observação feita na mesma experiência de Nova York. (N.E.)
  18. 18. Est a m esm a resist ência a aceit ar o real – um a form a de defesa – t enho enc ont rado t am bém ent re t rabalhadores cam poneses e t rabalhadores urbanos na Am érica Lat ina. Não t êm sido raros no Chile os que, ao lado dos m uit os que vão decifrando sua realidade em t erm os crít icos, expressam , no debat e em t orno de sua nova experiência no “ a sent am ient o” , um a cert a nost algia do ant igo pat rão. Condicionados pela ideologia dom inant e, não apenas oblit eram sua capacidade de percepção do real, m as t am bém , às vezes, se “ ent regam ” , docilm ent e, aos m it os daquela ideologia. A alfabet ização de adult os, t al qual a ent endem os, com o a post - alfabet ização, t em aí um dos pont os cruciais a enfrent ar. “ Descubro agora” , disse out ro cam ponês chileno, ao se lhe problem at izarem as r elações hom em- m undo, “ que não há hom em sem m undo” E, ao pergunt ar- lhe o educador, em nova problem at ização: adm it indo- se que t odos os seres hum anos m orressem , m as ficassem as árvores, os pássaros, os anim ais, os m ares, os rios, a Cordilheira dos Andes, seria ist o m undo? “ Não! ” , respondeu decidido: “ Falt aria quem dissesse: ist o é m undo” . Com est a r espost a, o filósofo cam ponês, que a concepção elit ist a classificar ia de “ ignor ant e absolut o” , colocou a quest ão dialét ica da subj et ividade- obj et ividade. “ Quando éram os ‘inquilinos’” , disse out ro cam ponês, depois de dois m eses de par t icipação n as at ividades de um "Círculo de Cult ura” ∗ num “ asent am ient o” , “ e o pat rão nos cham ava de ingênuos, dizíam os: obrigado, pat rão. Para nós, aquilo era um elogio. Agora, que est am os ficando crít icos, sabem os o que queria dizer com ingênuos. Cham ava - nos de bobos” . E que é ser crít ico? lhe pergunt am os. “ É pensar cert o. É ver a realidade com o ela é” , respondeu. Há algo finalm ent e que gost aria de considerar. É que t odas est as reações orais que se vão dando durant e as discussões nos Círculos de Cult ura, devem ser t ransform adas em t ext os que, ent regues aos alfabet izandos, passam a ser por eles discut idos. I st o não t em nada que ver, realm ent e, com a prát ica crit icada, em que os alfabet izandos repet em duas, t rês vezes, para m em orizar, que a “ asa é da ave” . Assim , som ent e a alfabet ização que, fundando- se na pr át ica social dos alfabet izandos, associa a aprendizagem da leit ura e da escrit a, com o um at o criador, ao exercício da com preensão crit ica daquela prát ica, sem t er, cont udo, a ilusão de ser um a alavanca da libert ação, ofere ce um a cont r ibuição a est e pr ocesso. Dai que não possa ser est e um quefazer das classes dom inant es. ∗ Sobre "Círculo de Cultura”, ver Paulo Freire, Educação como Prática da Liberdade. (N. E.)
  19. 19. Os cam poneses e seus textos de leitura 1 Sant iago - 1968 Transform ar o m undo at ravés de seu t rabalho, “ dizer” o m undo, expressá - lo e expressar- se são o pr óprio dos seres hum anos. A educação, qualquer que sej a o nível em que se dê, se fará t ão m ais verdadeira quant o m ais est im ule o desenvolvim ent o dest a necessidade radical dos seres hum anos, a de sua expressividade. É ex at am ent e ist o o que não faz a educação que cost um o cham ar de “ bancária” , em que o educador subst it ui a expr essividade pela doação de expr essões que o educando deve ir “ capit alizando” . Quant o m ais eficient em ent e o faça t ant o m elhor educando ser á consider ado. Na alfabet ização de adult os, com o na post - alfabet ização, o dom ínio da linguagem oral e escrit a const it ui um a das dim ensões do processo da expressividade. O aprendizado da leit ura e da escrit a, por isso m esm o, não t erá significado real se se faz at ravés da repet ição pura - m ent e m ecânica de sílaba s. Est e aprendizado só é válido quando, sim ult aneam ent e com o dom ínio do m ecanism o da form ação vocabular, o educando vai percebendo o profundo sent ido da linguagem . Quando vai percebendo a solidariedade que há ent re a linguagem- pensam ent o e realidade, cuj a t ransform ação, ao exigir novas form as de com preensão, coloca t am bém a necessidade de novas form as de expressão. Tal é o caso da reform a agrária. Transform ada a est rut ura do lat ifúndio, de que result ou a do “ asent am ient o” , não seria possível deixar de esperar novas form as de expressão e de pensam ent o- linguagem. Na est r ut ur a do “ asent am ient o” , palavr as e expr essões que const it uíam const elações cult urais e envolviam um a com preensão do m undo, t ípica da est rut ura lat ifundist a, t endem a ir esvaziando- se de sua ant iga for ça∗ . “ Pat rão. Sim , pat rão. Que posso fazer se sou um cam ponês. Fale, que nós seguim os. Se o pat rão disse, é verdade. Sabe com quem est á falando?” et c., são algum as dest as palavras e expressões incom pat íveis com a est rut ura do “ asent am ient o” , enquant o est a é um a est rut ura que se dem ocrat iza. Agora bem , se ao lado dest as t ransform ações se desenvolve um a educação capaz de aj udar a com preensão crít ica da m udança operada – que at ingiu igualm ent e a m aneira de t rabalhar –, est a educação aj udar á t am bém a in st auração de um novo pensam ent o- linguagem . 1 Este texto, como outros que fazem parte deste volume, foi escrito para um seminário realizado por uma das Equipes Centrais que coordenavam trabalhos de alfabetização de adultos em áreas rurais do Chile. ∗ Analisando as mudanças de linguagem, em sociedades em processo de democratização, diz Barbu: "Novas significações são dadas a velhas palavras e novas palavras são cunhadas para designar velhas coisas.” Barbu, Zevedei, “Democracy and Dictatorship” – Their Psychology and Patterns of Life. Routledge and Kegan Paul, Londres, 1956.
  20. 20. Bast a sublinhar est e aspect o das r elações ent r e pensam ent o- linguagem e est rut ura social par a que a alfabet ização de adult os e a post - alfabet ização t enham um significado dist int o. Adver t idos dest as r elações, os ed ucadores darão o m áxim o de at enção à escolha das palavras geradoras, bem com o à redação dos t ext os de leit ura. Est es devem levar em cont a hom ens e m ulheres em seu cont ext o em t ransform ação. Não podem ser m eras narrações da nova realidade, nem t am pouco revestir - se de sent ido pat er nalist a. Seu cont eúdo, sua form a, sua ext ensão, sua com plexidade crescent e devem ser seriam ent e considerados quando de sua elaboração. Seu obj et ivo não é fazer a descrição de algo a ser m em orizado. Pelo cont rário, é problem at izar sit uações. É necessário que os t ext os sej am em si um desafio e com o t al sej am t om ados pelos educandos e pelo educador para que, dialogicam ent e, penet rem em sua com preensão. Daí que j am ais devam convert er- se em “ cant igas de ninar” que, em lugar de despert ar a consciência cr it ica, a ador m ecem . “ As classes de leit ura” , em lugar de seguirem a rot ina norm al que as caract eriza, devem ser verdadeiros sem inários de leit ura. Haverá sem pre oport unidade, nest es sem inários, par a se est abelecer em as r elações ent r e um t r ec ho do t ex t o em discussão e aspect os vários da realidade do “ asent am ient o” . Um a palavra, um a afirm ação cont ida no t ext o que se analisa, podem viabilizar a discussão em t orno da produção do “ asent am ient o” , de um a t écnica m ais adequada às nov as condições, a propósit o de um problem a de saúde, em t orno da necessidade de urna perm anent e form ação com que se responda aos novos desafios. Tudo ist o im plica não apenas num a r igor osa capacit ação dos educador es de base, m as t am bém num a perm anent e avaliação de seu t rabalho. Avaliação e não inspeção. Nest a, seriam m eros obj et os da vigilância da Equipe Cent ral. Naquela, são t ão suj eit os quant o a Equipe Cent ral no at o de, t om ando dist ância do t r abalho em r ealização, fazer a sua cr ít ica. Ent endida assim , a avaliação não é o at o pelo qual A avalia B. É o at o por m eio do qual A e B avaliam j unt os um a prát ica, seu desenvolvim ent o, os obst áculos encont r ados ou os er r os e equívocos por vent ur a com et idos. Daí o seu car át er dialógico. “ Tom ando dist ância” da ação realizada ou realizando- se, os avaliadores a exam inam . Dest a form a, m uit a coisa que ant es ( durant e o t em po da ação) não era percebida, agor a apar ece de for m a dest acada diant e dos avaliador es. Nest e sent ido, em lugar de ser um inst rum ent o de fiscalização, a avaliação é a problem at ização da pr ópr ia ação. É preciso que os m em bros da Equipe Cent ral se convençam , hum ildem ent e, de que t êm m uit o o que aprender com os educadores que se acham diret am ent e ligados às bases popular es, com o est es com as bases. Sem esta hum ildade, j am ais adm it irá a Equipe Cent ral qualquer inadequacidade ent re sua visão da realidade e est a. Assim , se algo não anda bem , a causa deve est ar na incapacidade dos educador es de base, nunca na insuficiência t eór ica da Equipe
  21. 21. Cent r al. Pensando possuir a ver dade, decr et a a sua infalibilidade. Daí que, em t al hipót ese, avaliar sej a, para ela, inspecionar. Assim , quant o m ais burocrát ica sej a um a Equipe Cent ral, não só do pont o de vist a adm inist rat ivo m as sobret udo m ent al, t ant o m ais est reit a e inspet ora será. Ao cont r ár io, t ant o m ais sej a ela abert a e disponível à criat ividade, ant idogm át ica, quant o m ais avaliadora, no sent ido aqui descrit o, será. Além dest es t ext os elaborados pela Equipe Cent ral, se faz absolut am ent e indispensável o aproveit am ent o dos redigidos pelos cam poneses. A pouco e pouco est es devem ir m ult iplicando - se, o que não significa dever a Equipe Cent ral parar o seu esforço de redação ou de aproveit am ent o de um ou out ro t ext o não redigido por ela ( por um especialist a, por exem plo, no cam po da econom ia rural, da saúde et c. ) , quando necessário. Nest e sent ido, os educadores devem aproveit ar t oda oport unidade para est im ular os cam poneses a que exponham suas observações, suas dúvidas, suas crít icas. Durant e a discussão de um a sit uação problem át ica – codif icação – os educador es devem solicit ar aos cam poneses que redij am , prim eiram ent e no quadro - negro, depois, num a folha de papel, suas observações – um a sim ples frase, não im porta. Est es dois m om ent os da redação t êm obj et ivos dist int os. O prim eiro t em por finalidade prop or ao grupo a discussão do cont eúdo do t ext o redigido por um de seus com panheiros. Na m edida em que a experiência se vá afirm ando, é im port ant e que caiba ao aut or do t ex t o a coor denação da discussão em t or no de sua com pr eensão. O segundo, no qual o educando redige seu pequeno t ext o num a folha de papel, t em com o fim seu aproveit am ent o post erior num a espécie de ant ologia de t ext os cam poneses a ser organizada pela Equipe Cent ral, com a part icipação de educadores de base e, t am bém , de alguns cam poneses. Ant ologia não som ent e de t ext os dos part icipant es do Cent ro de Educação de um “ asent am ient o” , m as dos part icipant es dos Cent r os de t odos os “ asent am ient os” de um a zona. Selecionados os t ex t os e classificados em função de sua t em át ica, a Equipe Cent r al r edigir á com ent ários em form a sim ples, de carát er problem at izador, a propósit o de cada um . Um a out ra m aneira de recolher o discurso cam ponês, convert endo- o em t ext os de leit ur a, ser ia a de gr avar as discussões nos Cent r os de Educação ou Cír culos de Cult ura. Pensem os, por exem plo, num a área em que haj a t rês ou quat ro “ asent am ient os” e em cada um dos quais exist am “ n” Círculos de Cult ura funcionando ainda na et apa de alfabet ização. Com o sabem os, a codificação que os cam poneses t êm diant e de si não é um a sim ples aj uda v isual de que o educador se serve para “ dar” um a aula m elhor. A codificação, pelo cont rário, é um obj et o de conhecim ent o que, m ediat izando educador e educandos, se dá a seu desvelam ent o. Repr esent ando um aspect o da r ealidade concr et a dos cam poneses, a codificação t em escrit a em si a palavra geradora a ela referida ou a algum de seus elem ent os.
  22. 22. Ao descodificar em a codificação, com a par t icipação do educador , os cam poneses analisam sua realidade e expressam , em seu discurso, os níveis de percepção de si m esm os em suas relações com a obj et ividade. Revelam os condicionam ent os ideológicos a que est iveram subm et idos em sua experiência na “ cult ura do silêncio” , nas est r ut ur as do lat ifúndio. A prát ica nos t em dem onst rado, a t odos os que t em os part icipado de t rabalhos com o est e, a im port ância e a riqueza do discurso dos alfabet izandos, ao analisar sua realidade represent ada na codificação. I m port ância e riqueza, qualquer que sej a o ângulo em que as encarem os – sej a o da form a, sej a o do cont eúdo, que envolve a análise lingüíst ica, a qual, por sua vez, se alonga na ideológica e polít ica. A exist ência dest e m at erial abre à Equipe Cent ral um a série de possibilidades que não podem ser desprezadas. As sugest ões que farei em t orno de t ais possibilidades desafiarão, cert am ent e, a Equipe Cent ral a perceber out ras que m e t enham passado despercebidas. Um prim eiro em prego dest e m at erial, ant es m esm o de t ranscrit os os debat es em t orno das codificações, poderia ser o da realização de sem inários de avaliação em que os educadores de um a área, escut ando as gravações, discut iriam ent re si, com represent ant es da Equipe Cent ral, seu procedim ent o durant e o processo da descodificação. Nest e m om ent o, no cont ext o do sem inár io de avaliação, os educadores est ariam t om ando dist ância de sua prát ica ant erior, percebendo, assim , seus acert os e seus equívocos. Na m esm a linha dest es sem inários de avaliação seria fundam ent al que educadores, t rabalhando na área “ A” , escut assem as gr av ações dos debat es realizados nos Círculos de Cult ura da área “B” e v i ce- v er sa. Esforço idênt ico poderia ser feit o ao nível dos alfabet izandos. Dest a form a, cam poneses da ár ea “A” escut ar iam e debat er iam as gr av ações das descodificações realizadas por com panheiros da área “ B” , em t orno das m esm as codificações que eles t am bém haviam descodificado e v ice- versa. Um em penho com o est e aj udaria a alfabet izandos e alfabet izadores a ir superando o que cost um o cham ar de visão focalist a da realidade e ir ganhando a com preensão da t ot alidade. Par ece- m e igualm ent e indispensável que a Equipe Cent ral m ot ive os especialist as – agr ônom os, t écnicos agr ícolas, educador as dom ést icas, sanit ar ist as, cooper at iv ist as, vet erinários – envolvidos nas diferent es at ividades do “ asent am ient o” , para que, em sem inários t am bém , analisem o discurso dos cam poneses em que, repit am os, expressam a form a com o se vêem em suas relações com o m undo. É preciso que esses t écnicos superem a visão deform ada da especialidade, a que t ransform a a especialização em especialism o, escravizando- os a um a per cepção est r eit a dos pr oblem as. Agr ônom os, t écnicos agr ícolas, sanit ar ist as, cooper at iv ist as, alfabet izador es, t odos nós t em os m uit o o que aprender com os cam poneses e se a ist o nos recusam os, nada a eles podem os ensinar. Procurar com preender o discurso cam ponês será um passo decisivo na superação daquela percepção est reit a dos problem as a que m e referi acim a.
  23. 23. Out ra possibilidade de aproveit am ent o da gravação das descodificações poderia ser a de, discut indo- as com os próprios cam poneses, m ot ivá- los a que fizessem m ont agens de dram at izações em t orno de fat os por eles vividos e por eles narrados em seus debat es. A palavra lut a, por exem plo, t êm suscit ado em vários Círculos de Cult ura de diferent es “ asent am ient os” , discussões bem vivas em que os cam poneses falam do que significou para eles a conquist a de um “ fundo” , a lut a para obt er o direit o à t erra. São discussões em que cont am um pouco de sua hist ória, que não se encont ra nos com pêndios convencionais. Dram at izar est es fat os é não apenas um a form a de est im ular a expressividade dos camp oneses m as t am bém de desenvolver a sua consciência polít ica. Por out ro lado, no m om ent o em que est as gravações com eçassem a cobrir t odas as áreas de reform a agrária do pais, podem os im aginar o alcance polít ico- pedagógico que o int ercâm bio do discurso cam ponês poderia t er. Est e int ercâm bio poderia ser est im ulado t am bém at ravés do program a radiofônico sob a responsabilidade do “ I nst it ut o de Desarrollo Agropecuario” que poderia com eçar a t ransm it ir alguns dos debat es gravados, seguidos por com ent ários, em ling uagem sim ples, feit os pela Equipe Cent ral. Há algo m ais que a análise dest e discurso pode proporcionar: o reconhecim ent o de um a série de preocupações das com unidades cam ponesas que, em últ im a análise, revelam um a t em át ica a ser t rat ada int erdisciplinarm ent e e na qual se poderia basear a organização do cont eúdo program át ico para a post - alfabet ização. Por que, ao pensar- se no que deve vir depois da alfabet ização, se pensa sem pre no program a da escola prim ária, na sua seriação t radicional? É com o se a alfabet ização dos adult os, m ais rápida ou m enos rápida, fosse um “ t rat am ent o” necessário que se lhes aplicasse para que depois at ravessassem a m onot onia da escola prim ária conv encional. Um a alfabet ização de adult os que rom pe com os esquem as t radicionais não pode, por isso m esm o, prolongar- se num a post - alfabet ização que a negue. Tão ligada ao esfor ço de pr odução quant o a alfabet ização, a post - alfabet ização nos “ asent am ient os” há de ser, com o aquela, um at o de conhecim ent o e não de t r ansfer ência dest e. Seu cont eúdo program át ico, part indo da realidade concret a dos cam poneses, dev e ofer ecer - lhes a possibilidade de ir superando o conhecim ent o ao nível pr eponder ant em ent e “ sensível” das coisas e dos fat os pela “ r azão de ser ” dos m esm os. Daí que, apoiada na prát ica dos cam p oneses, a post - alfabet ização nos “ asent am ient os” deva ofer ecer - lhes, em níveis que se vão am pliando, um conhecim ent o cada vez m ais cient ifico de seu quefazer e de sua realidade. A análise das descodificações gr av adas pr opor ciona a apr eensão de t em as básicos, capazes de ser desdobrados em unidades de aprendizagem nos m ais variados cam pos. No da agricult ura, no da saúde, no da m at em át ica, no da ecologia, no da geogr afia, no da hist ór ia, no da econom ia et c. O im por t ant e é que t odos est es est udos se façam sem pre em função da r ealidade concr et a dos cam poneses e de sua pr át ica nela.
  24. 24. Finalm ent e, t r anscr it as as gr av ações das descodificações, a Equipe Cent r al, assessorada por educadores de base e líderes cam poneses, organizaria livros de t ex t os – as ant ologias cam ponesas. Livros que poderiam ser acrescidos de um ou out ro t ext o redigido pela equipe, com o sugerim os na prim eira part e dest e t rabalho. Da m esm a form a com o as gravações, os livros seriam int ercam biados de área à área. Ao est udar seu pr ópr io t ex t o ou o t ex t o de com panheir os de out r a ár ea, os cam poneses est ar iam est udando o discur so que br ot ou da descodificação de um a t em át ica. Ao discut ir e não apenas ao ler o discurso ant erior, fariam a crít ica dest e discurso, com um novo, a ser gravado t am bém . O discurso sobre o discurso ant erior, que im plica no conhecim ent o do conhecim ent o ant erior, daria lugar a um novo livro, um segundo livro de leit ura, cada vez m ais rico, m ais crít ico, m ais plural em sua t em át ica. Dest a m aneira, se est aria t ent ando um esforço sério no sen t ido do desenvolvim ent o da expressividade dos cam poneses que se iriam inserindo crit icam ent e na realidade do “ asent am ient o” . I nserção crít ica por m eio da qual iriam ganhando m ais rapidam ent e a clara com preensão de que à nova est rut ura do “ asent am ient o” co rresponde um novo pensam ent o- linguagem .
  25. 25. Ação cultural e reform a agrária Sant iago, 1968. I ncidindo sobre a est rut ura do lat ifúndio, t ransform ando- a nout ra, t ransit ória, a do “ asent am ient o” , a reform a agrária exige um perm anent e pensar crít ico em t orno da ação t ransform adora m esm a e dos result ados que dela se obt enham . Qualquer post ura ingênua em face dest e processo, da qual result em quefazeres igualm ent e ingênuos, pode conduzir a erros e a equívocos funest os. Um desses equívocos, por,exem plo, pode ser o de reduzir a ação t ransform adora a um at o m ecânico, at ravés do qual a est rut ura do lat ifúndio cederia seu lugar à do “ asent am ient o” , com o quando alguém , m ecanicam ent e, subst it ui um a cadeira por out ra, ou a desloca de um lugar a out ro. O equívoco fundam ent al a que est a visão, na m elhor das hipót eses acrít ica, pode levar, est á em que se pret enda operar no dom ínio hist órico- cult ur al, especificam ent e hum ano, em que se dá a reform a agrária, com o quem se com port a no dom ínio das coisas. Mecanicism o, t ecnicism o, econo m icism o são dim ensões de um a m esm a percepção acrít ica do processo da reform a agrária. I m plicam t odas elas na m inim ização dos cam poneses, com o puros obj et os da t ransform ação. Dai que, num a t al perspect iva, de car át er r efor m ist a, o im por t ant e sej a fazer as mudanças par a e sobr e os cam poneses, com o obj et os, e não com eles, com o suj eit os, t am bém , da t ransform ação. Se é indispensável que os cam poneses adot em novos pr ocedim ent os t écnicos par a o aum ent o da pr odução, ent ão não há out r a coisa a fazer senão “ est ender” a eles as t écnicas dos especialist as, com as quais se pr et ende subst it uir seus pr ocedim ent os em píricos. Dest a for m a, se esquece de que as t écnicas, o saber cient ífico, assim com o o procedim ent o em pírico dos cam poneses se encont ram condicionados hist órico- cult ur alm ent e. Nest e sent ido são m anifest ações cult ur ais t ant o as t écnicas dos especialist as quant o o com port am ent o em pírico dos cam poneses. Subest im ar a capacidade criadora e recriadora dos cam poneses, desprezar seus conhecim ent os, não im port a o nível em que se achem t ent ar “ enchê- los” com o que aos t écnicos, lhes parece cert o, são expressões, em últ im a análise, da ideologia dom inant e. Não querem os, cont udo, com ist o dizer que os cam poneses devam perm anecer no est ado em que se encont ram com relação a seu enfrent am ent o com o m undo nat ural e à sua posição em face da vida polít ica do pais. Querem os afirm ar que eles não devem ser considerados com o “ vasilhas” vazias nas quais se vá deposit ando o conhecim ent o dos especialist as, m as, pelo cont rário, suj eit os, t ambém , do processo de sua capacit ação. Capacit ação indispensáv el ao aum ent o da pr odução, cuj a necessidade, dem asiado óbvia, não necessit a ser discut ida. O que, por ém , não apenas
  26. 26. se pode m as se deve discut ir, é a form a de com preender e de buscar o aum ent o da produção. A visão ingênua que, em sua percepção focalist a da realidade, econom icist a, desconhece que não há pr odução for a das r elações hom em- m undo, term ina por t ransform ar os cam poneses em m eros inst rum ent os de produção. Assim , na m edida em que despreza o fat o de que não há pr odução for a das r elações hom em- m undo, não pode perceber sua im port ância. Daí que não possa com preender e, quando com preende, não dê a devida im port ância ao fat o de que, t ransform ando a realidade nat ural com seu t rabalho, os hom ens criam o seu m undo. Mundo da cult ura e da hist ória que, criado por eles, sobre eles se volt a, condicionando- os. I st o é o que ex plica a cult ur a com o pr odut o, capaz ao m esm o't em po de condicionar seu criador. O que nos parece dever ficar claro é que o indispensáve l aum ent o da produção agrícola não pode ser vist o com o algo separado do universo cult ural em que se dá. Os obst áculos ao aum ent o da pr odução, com os quais se defr ont am os t écnicos no processo da reform a agrária, são, em grande m edida, obst áculos de carát er cult ural. A resist ência dos cam poneses a est a ou àquela form a m ais eficaz de t rabalho, que im plicaria num a m aior produt ividade, é de nat ureza cult ural∗ . Os cam poneses desenvolvem sua m aneira de pensar e de visualizar o m undo de acordo com paut as cult urais que, obviam ent e, se encont ram m arcadas pela ideologia dos grupos dom inant es da sociedade global de que fazem part e. Sua m aneira de pensar, condicionada por seu at uar ao m esm o t em po em que a est e condiciona, de há m uit o e não de hoj e, se vem const it uindo, crist alizando. E se m uit as dest as form as de pensar e de at uar persist em hoj e, m esm o em áreas em que os cam poneses se experim ent am em conflit os na defesa de seus direit os, com m ais razão perm anecem naquelas em que não t iveram um a t al experiência. Naquelas em que a reform a agrária sim plesm ent e acont eceu. Est a é a razão que explica a m anut enção de grande part e das m anifest ações cult urais do lat ifúndio na est rut ura t ransit ória do “ asent am ient o” . Só um m ecanicist a t erá dificuldades em ent ender que a supra - est r ut ura não se t ransform a aut om at icam ent e com a m udança infra - est rut ural. A t ransform ação de um a sociedade será, por ist o m esm o, t ão m ais radical quant o sej a um processo int ra- est rut ural que t om a, assim , a est rut ura com o a dialet ização ent r e a infr a e a supr a- est rut ura. Muit o da negat ividade do que cost um am os cham ar “ cult ur a do silêncio” , t ípica das est r ut ur as fechadas com o a do lat ifúndio, penet r a, com seus sinais visíveis, na nova est rut ura do “ asent am ient o” . Est a “ cult ura do silêncio” , gerada nas condições obj et ivas de um a realidade opressora, não som ent e condiciona a form a de est ar sendo dos cam poneses enquant o se acha v igent e a infr a- est rut ura que a cria, m as cont inua condicionando- os, por largo t em po, ainda quando sua infra - est rut ura t enha sido m odificada. ∗ A este propósito, ver Paulo Freire, Extensão ou Comunicação?, Ed. Paz e Terra, Rio, 1977, 3ª ed. (N. E.)
  27. 27. Se a relação que havia ant es ent re a est rut ura dom inadora e as form as de perceber a realidade e de at uar nela est á desaparecendo, ist o não significa que as negat ividades da “ cult ura do silêncio” haj am perdido sua força condicionant e com a inst alação do “ asent am ient o” . Seu poder inibidor perm anece, não com o rem iniscência inconseqüent e, m as com o algo concr et o, int er fer indo no quefazer novo que a nova est rut ura dem anda dos cam poneses. Para que se esgot e est e poder inibidor é necessár io que as nov as r elações hum anas, car act er íst icas da est r ut ur a r ecém- inst aurada e baseadas num a realidade m at erial diferent e, sej am capazes de criar um est ilo de vida radicalm ent e opost o ao ant erior. E, ainda assim , a “ cult ura do silêncio” pode, de vez em quando, em função de cer t as condições fav or áv eis, “ r eat iv ar- se” , r eapar ecendo em suas m anifest ações t ípicas. Só at r av és da “ dialét ica da sobr edet er m inação” ∗ é possível com preender est a perm anência que, na verdade, cria problem as e dificuldades at é m esm o às t ransform ações revolucionárias. Som ent e arm ados dest e inst rum ent o m et odológico poderem os ent ender e explicar as r eações de car át er fat alist a dos cam poneses em face dos desafios que a nov a realidade lhes faz. Com o t am bém com preender que eles t enham , não raras vezes, no m odelo dom inador do pat rão lat ifundist a, o exem plo que devem seguir. Ou que, j á enquant o “ assent ados” , lhes pareça norm al dizer, referindo- se ao ant igo pat r ão, “ o verdadeiro pat rão m ora m ais acim a” ∗ , não percebendo que, ao considerar o ant igo pat rão com o o verdadeiro, est ão quest ionando a validade m esm a de seu est ado de “ assent ados” , na realidade nova do “ asent am ient o” , em que devem superar a posição ant erior de obj et os, assum indo a de suj eit os. Ou ainda, que m uit os vej am na Corporación de la Reform a Agrária seu novo pat r ão. Est as reações não podem ser ent endidas pelos m ecanicist as que, ingenuam ent e convencidos da t r ansfor m ação aut om át ica da supr a - est rut ura com a m udança da infra, t endem a explicá- las ant icient ificam ent e, considerando os cam poneses com o “ pr eguiçosos e incapazes” e, às vezes t am bém , “ ingrat os” . Daí que se inclinem a form as de ação vert ical, pat ernalist a, em lugar de est im ular a t om ada de decisão dos cam poneses. Dest a m aneira, reat ivando a “ cult ura do silêncio” e m ant endo os cam poneses no est ado de dependência, não cont ribuem em nada para a super ação de sua per cepção fat alist a em face das sit uações lim it es; super ação dest a per cepção fat alist a por out r a, cr ít ica, capaz de div isar m ais além dest as sit uações, o que cham am os de “ inédit o viável” ∗∗ . Daí que, frent e a est as, fat alist am ent e, est a m odalidade de consciência busque suas r azões for a das sit uações m esm as, encont r ando- as quase sem pre, no dest ino ou no cast igo div ino∗ ∗ ∗ . A est e nível, não é possível, r ealm ent e, um a per cepção est r ut ur al dos problem as de que result aria sua inserção crit ica no processo de t ransform ação. I st o só é possível quando, at ravés de um a perm anent e m obilização dos cam poneses, de sua par t icipação at iv a num a pr át ica polít ica, na defesa de seus int er esses e na com pr eensão de que est es não devem ser ant agônicos aos de seus com panheiros, ∗ Louis Althusser, Pour Marx, François Maspéro, Paris, 1967. ∗ Afirmação feita por um líder camponês, em conversa com o autor, num “asentamiento”. ∗∗ Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido. ∗∗∗ “A seca atual é vingança de São Pedro, por seu dia já não ser feriado santo”, disse-nos um líder camponês num dos “asentamientos”
  28. 28. t rabalhadores urbanos, conseguem superar o est ado que Goldm an cham a de “ consciência r eal” pelo “ m áxim o de consciência possível” .∗ I m obilizar os cam poneses exercendo ainda sobre eles um a prát ica assist encialist a, não pode const it uir- se no cam inho para t al superação. Por est e cam inho, os cam poneses poderão ser, no m áxim o, incorporados com o obj et os ao processo da reform a agrária, j am ais a ele incorporados com o suj eit os dele. Podem ser incor por ados à pr odução, com o inst rum ent os dela, j am ais incorporar- se a ela com o suj eit os. I m põe- se, pelo cont rário, um a m odalidade de ação at ravés da qual, cult uralm ent e, se enfrent e a “ cult ura do silêncio” e se opere a ext roj eção de seus m it os. Nest a m odalidade de ação, a realidade que m ediat iza seus suj eit os se “ ent r ega” à “ adm ir ação” dest es, const it uindo- se com o obj et o de conhecim ent o de am bos: educador es- educandos, educandos- educadores. Tudo ist o dem anda que o “ asent am ient o” , enquant o um a unidade de produção, sej a ent endido t am b ém com o unidade cult ur al. Dest a for m a, a capacit ação t écnica dos cam poneses j am ais se r eduzir ia à t r ansfer ência de r eceit as t ecnicist as e se far ia um a at ividade realm ent e criadora. Ao cap acit ar- se em novas t écnicas, deveriam discut ir a m aneira com o est iveram sendo, “ silenciosam ent e” , na est rut ura opressiva do lat infúndio. Enquant o a form a de ação assist encialist a, vert ical, m anipuladora, envolve, necessariam ent e, a “ invasão cult ural” , a que defendem os propõe a “ sínt ese cult ural” ∗ . Par a qu e est a se dê é n ecessário que, desde o m om ent o em que est a ação com eça, j á sej a dialógica. Agr ônom os, t écnicos agr ícolas, alfabet izador es, cooper at ivist as, sanit ar ist as devem encont r ar - se com os cam poneses, dialogicam ent e, t endo a realidade m esm a do “ asent am ient o” com o m ediador a. Dest a form a, o carát er de agent es da ação, que t êm os que t ornam a iniciat iva dest a, deixa de pert encer- lhes, na sínt ese, em cuj o m om ent o os cam poneses assum em o papel t am bém de agent es da ação. A ação cult ur al que se or ient a no sent ido da sínt ese t em seu pont o de part ida na invest igação t em át ica ou dos t em as ger ador es, por m eio da qual os cam poneses iniciam um a reflexão crít ica sobre si m esm os, percebendo- se com o est ão sendo. Ao apr esent ar - se aos cam poneses, dur ant e a inv est igação t em át ica, sua r ealidade obj et iva, na qual e com a qual est ão, com o um problem a, at ravés de sit uações codificadas, refazem sua percepção ant erior da realidade. Alcançam , assim , o conhecim ent o do conhecim ent o ant erior, que os leva ao r econhecim ent o de er r os e equív ocos no ant igo conhecim ent o∗ . Desta form a am pliam ∗ Lucien Goldman, Las Ciencias Humanas y la Filosofia, Edición Nueva Vision, Buenos Aires. ∗ A propósito de “invasão cultural” e “síntese cultural”, ver Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido. (N. E) ∗ Ver Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido. (N. E.)
  29. 29. o m arco do conhecer, percebendo, em sua “ visão de fundo” , dim ensões at é ent ão não percebidas e que, agora, se lhes apresent am com o “ percebidos dest acados em si” . Est e t ipo de ação cult ur al, r einsist am os, só t em sent ido quando t ent a const it uir - se com o um m om ent o de t eorização da prát ica social de que part icipam os cam poneses. Se se aliena dest a prát ica, se perde, esvaziada, num puro blá- blá - blá . Finalm ent e, a ação cult ural com o a ent endem os não pode, de um lado, sobrepor- se à visão do m undo dos cam poneses e invadí- los cult uralm ent e; de out ro, adapt ar- se a ela. Pelo cont r ár io, a t ar efa que ela coloca ao educador é a de, par t indo daquela visão, t om ada com o um problem a, exercer, com os cam poneses, um a volt a crít ica sobr e ela, de que result e sua inserção, cada vez m ais lúcida, na realidade em t rans- form ação.
  30. 30. O papel do trabalhador social no processo de m udança Sant iago – 1968 Est e encont ro do qual part icipam os é um a oport unidade que as inst it uições governam ent ais aqui represent adas ofer ecem a alguns de seus gr upos de t écnicos para pensar em com um . Pensar em com um em t orno de problem as obj et ivos que envolvem sua at uação em seus vários cam pos de t rabalho. Nossa cont r ibuição se cent r a na discussão do t em a que nos foi pr opost o: o papel do t rabalhador social no processo de m udança. Para fazê - lo, devem os com eçar por exercer um a reflexão sobre a frase m esm a que envolve o nosso t em a A vant agem de assim proceder est á em que a frase propost a se desvela ant e nós em su a com pr een são t ot al. O adent ram ent o que façam os net a, desde um pont o de vist a cr ít ico, nos possibilit ar á per ceber a int er ação de seus t er m os na const it uição de um pensam ent o est rut urado, que cont ém um t em a significat ivo. Est e adent ram ent o crít ico na frase propost a, que nos leva à apreensão m ais profunda de seu significado, supera a percepção ingênua, que sendo sim plist a, nos deixa sem pre na periferia de t udo o que t rat am os. Para o pont o de vist a crít ico que aqui defendem os, a operação de m irar im plica nout ra – a de ad - mirar. Ad- m iram os e ao adent rar- nos no ad- m irado o m iram os de dentro e desde dent ro, o que nos faz ver. Na ingenuidade, que é um a form a “ desarm ada” de enfrent am ent o com a realidade, m iram os apenas e, porque não ad- m iram os, não podem os m irar o m irado em sua int imidade, o que não nos leva a ver o que foi puram ent e m irado. Por ist o, é necessár io que ad- m irem os a frase propost a para, m irando- a de dent ro, reconhecer que não deve ser t om ada com o um m ero clichê. A frase em discussão não é um rótulo. Ela é, em si, um problem a, um desafio. Enquant o apenas m irem os a frase, ficando assim na sua periferia, provavelm ent e não farem os out ra coisa, ao falar do t em a que ela envolve, senão um discurso de “ frases feit as” . A oper ação r efer ida de adent r am ent o cr ít ico na fr ase pr opost a nos possibilit a out ra oper ação – a de sua cisão em suas par t es const it ut iv as. Est a cisão da t ot alidade em suas part es nos perm it e ret ornar a ela ( t ot alidade) alcançando dest a form a um a com preensão m ais vert ical de sua significação. Ad- m irar, m irar desde dent ro, cindir para volt ar a m irar o t odo ad- m irado, que são um ir at é o t odo e um volt ar dele at é suas part es, são operações que só se dividem pela necessidade que t em o espír it o de abst r air par a alcançar o concr et o. No fundo, são operações que se im plicam m ut uam ent e.
  31. 31. Ao ad- m irar a frase que envolve um t em a desafiador, ao cindi- la em seus elem ent os, const at am os que o t er m o papel se acha m odificado por um a expressão rest rit iva, que delim it a sua “ ext ensão” : do t rabalhador social. Nest a, por out ro lado, há um qualificat iv o: social, que incide sobre a “ com preensão” do t erm o t rabalhador. Est a subunidade da est rut ura geral – papel do t r abalhador social – se liga à segunda – pr ocesso de m udança – que represent a, segundo a com preensão da frase, “ onde” o papel se cu mpr e, at r av és do conect iv o em . Na verdade porém , o papel do t rabalhador social não se dá no processo da m udança, com o a int eligência puram ent e gram at ical da frase nos sugere. O papel do t rabalhador social se desenvolve num dom ínio m ais am plo, no qual a mudança é um dos aspect os. O t r abalhador social at ua, com out r os, na est r ut ur a social. Daí que se nos im ponha com preendê- la em sua com plexidade. Se não a ent endem os com o algo que, para ser, t em de est ar sendo, não t erem os dela um a visão crit ica. O qu e, de f at o, caract eriza a est rut ura social não é a m udança nem a perm anência t om adas em si m esm as, m as a “ duração” da cont radição ent re am bas, em que um a delas pode ser preponderant e sobre a out ra. Na est r ut ur a social, enquant o dialet ização ent r e a infr a e a supr aest r ut ur a, não há perm anência da perm anência nem m udança da m udança, m as o em penho de sua preservação em cont radição com o esforço por sua t ransform ação. Daí que não possa ser o t rabalhador social, com o educador que é, um t écnico friam ent e neut ro. Silenciar su a opção, escon dê- la no em ar anhado de suas t écnicas ou disfar çá- la com a proclam ação de sua neut ralidade não significa na verdade ser neut ro m as, ao cont r ár io, t r abalhar pela pr eser vação do “ st at us quo” . Daí a necessidade que t em de clar ificar sua opção, que é polít ica, at r av és de sua prát ica, t am bém polít ica. Sua opção det erm ina seu papel, com o seus m ét odos de ação. É um a ingenuidade pensar num papel abst rat o, num conj unt o de m ét odos e de t écnicas neut ros para um a ação que se dá em um a realidade que t am bém não é neut r a. Assim , se a opção do t rabalhador social é reacionária, sua ação e os m ét odos adot ados se orient arão no sent ido de frear as t ransform ações. Em lugar de desenvolver um t rabalho at ravés do qual a realidade se vá desvelando a ele e aos com quem t rabalha, em um esforço crít ico com um , se preocupará, pelo cont rário, em m it ificar a realidade. Em lugar de t er nest a um a sit uação problem át ica que o desafia e aos hom ens com quem deveria est ar em com unicação, sua t endência é inclinar- se a solu ções de carát er assist encialist a. O que o m ove, em últ im a análise, at ravés de ações e reações, é aj udar a “ norm alização” da “ ordem est abelecida” que serve aos int eresses da elit e do poder. O t r abalhador social que faz est a opção pode, e quase sem pr e t ent a, disfar çá- la, aparent ando sua adesão à m udança, ficando, porém , nas m eias m udanças, que são um a form a de não m udar,
  32. 32. Um dos sinais da opção reacionária do t rabalhador social são suas inquiet ações em face das conseqüências da m udança, seu r eceio ao novo, seu m edo, às v ezes im possível de ser escondido, de perder seu “ st at us social” . Daí que, em seus m ét odos de ação, não haj a lugar par a a com unicação, par a a r eflexão cr it ica, par a a criat ividade, para a colaboração, m as para a m anipulação ost ensiva ou não. O t rabalhador social reacionário não pode realm ent e int eressar- se por que os indivíduos desenvolvam um a percepção crit ica de sua realidade. Não pode int eressar- se por que exercit em um a reflexão, enquant o at uam , sobre a própria percepção que est ão t endo da r ealidade. Não lhe int er essa est a v olt a da per cepção sobr e a percepção, condicionada pela realidade em que se acham . É que, no m om ent o em que os indivíduos, at uando e reflet indo, são capazes de per ceber o condicionam ent o de sua per cepção pela est r ut ur a em que se encont r a m, sua percepção com eça a m udar, em bora ist o não signifique ainda a m udança da est rut ura. É algo im port ant e perceber que a rea1idade social é t ransform ável; que feit a pelos hom ens, pelos hom ens pode ser m udada; que não é algo int ocável, um fado, um a sina, diant e de que só houvesse um cam inho: a acom odação a ela. É algo im port ant e que a percepção ingênua da realidade vá cedendo seu lugar a um a per cepção que é capaz de per ceber- se; que o fat alism o vá sendo subst it uído por um a cr ít ica esper ança que pode m ov er os indivíduos a um a cada vez m ais concret a ação em favor da m udança radical da sociedade. Ao t rabalhador social reacionário nada dist o int er essa. Poderá dizer- se que a m udança da percepção não é possível ant es da m udança da est rut ura, na razão m esm a do seu condicionam ent o por est a. Tal afir m ação, se t om ada de um pont o de vist a ext rem ado, pode., nos conduzir a int erpret ações m ecanicist as das r elações per cepção- realidade. Por out ro lado, para evit ar qualquer confusão ent re nossa posição e um a post ura idealist a, é necessário que digam os algo m ais sobre est e processo. A m udança da percepção da realidade pode dar- se “ ant es” da t r ansfor m ação dest a, se não se em prest a ao t erm o ant es a significação de dim ensão est agnada do t em po, com que lhe pode conot ar a consciênc ia ingênua. A significação do an t es, aqui, não é do sent ido com um . O ant es aqui não significa um m om ent o ant erior que est ivesse separado do out ro por um a front eira rígida. O ant es, pelo cont r ár io, faz par t e do pr ocesso de t r ansfor m ação est r ut ur al. Dest a form a, a percepção da realidade, dist orcida pela ideologia dom inant e, pode ser m udada, na m edida em que, no “ hoj e” em que se est á verificando o ant agonism o ent re m udança e perm anência, est e ant agonism o com eça a se fazer um desafio. Est a m udança de per cepção, que se dá na problem at ização de um a realidade conflit iva, im plica num novo enfrent am ent o dos indivíduos com sua realidade. I m plica num a “ apropriação” do cont ext o, num a inserção nele, num j á não ficar “ aderido” a ele; num j á não est ar quase sob o t em po, m a s nele. Se est e esforço não pode ser desenvolvido pelo t rabalhador social reacionário, deve ser um a preocupação const ant e do que se com prom et e com a m udança. Daí que seu papel sej a diferent e e que seus m ét odos de ação não possam confundir- se com aqueles re cé m- r efer idos, car act er íst icos da posição r eacionár ia.
  33. 33. Se o prim eiro, proclam ando a inexist ent e neut ralidade de seu quefazer, ent ret ém os indivíduos, os grupos e as com unidades com form as de ação puram ent e anest ésicas, o que opt a pela m udança se em penha em desvelar a realidade. Trabalha com , jam ais sobr e, os indivíduos, a quem considera suj eit os e não obj et os, incidências de sua ação. Por isso m esm o é que, hum ilde e crít ico, não pode aceit ar a ingenuidade cont ida na “ fr ase feit a” e t ão gener alizada em que ele apar ece com o o “ agent e da m udança” . Est a não é t arefa de alguns, m as de t odos os que com ela realm ent e se com prom etem . O t rabalhador social que opt a pela m udança não t em e a liberdade, não prescreve, não m anipula. Mas, rej eit ando a prescrição e a m anipulação, rej eit a igualm ent e o espont aneísm o. É que ele sabe que t odo em penho de t ransform ação radical de um a sociedade im plica na organização conscient e das m assas populares oprim idas e que est a organização dem anda a exist ência de um a vanguarda lúcida. Se est a, de um lado, não pode ser a “ propriet ária” daquelas, não pode, de out ro, deixá - las ent regues a si m esm as. Seria, porém , um a ilusão pensar que o t rabalhador social, num a linha com o est a, pudesse agir livrem ent e, com o se os grupos dom inant es não est ivessem necessar iam ent e desper t os par a a defesa de seus int er esses. Em função dest es é que são adm it idas cert as m udanças, de carát er obviam ent e reform ist as e, m esm o assim , com a dev ida caut ela. Dai a necessidade que t em o t rabalhador social de conhecer a realidad e em que at ua, o sist em a de forças que enfrent a, para conhecer t am bém o seu “ viável hist órico” . Em out ras palavras, para conhecer o que pode ser feit o, em um m om ent o dado, pois que se faz o que se pode e não o que se gost ar ia de fazer . I st o sign ifica t er u a com pr eensão clar a das r elações ent r e t át ica e est r at égia, nem m sem pre, infelizm ent e, seriam ent e consideradas.
  34. 34. Ação cultural para a libertação1 I PARTE: O pr oce sso de a lfa be t iza çã o de a du lt os com o a çã o cu lt u r a l pa r a a libe r t a çã o a) Toda pr át ica educat iv a im plica num a concepção dos ser es hum anos e do m undo A experiência nos ensina que nem t odo óbvio é t ão óbvio quant o parece. Assim , é com um a obviedade que com eçam os est e t rabalho: t oda prát ica educat iva envolve um a post ura t eórica por part e do educador. Est a post ura, em si m esm a, im plica – as vezes m ais, as vezes m enos explicit am ent e – num a concepção dos seres hum anos e do m undo. E não poderia deixar de ser assim . É que a processo de orient ação dos ser es hum anos no m undo envolve não apenas a associação de im agens sensoriais, com o ent re os anim ais, m as. sobret udo, pensam ent o- linguagem ; envolve desej o, t r abalho- ação t ransform adora sobre o m undo, de que result a o conhecim ent o do m undo t ransform ado. Est e processo de orient ação dos seres hum anos no m undo não pode ser com preendido, de um lado, de um pont o de vist a puram ent e subj et ivist a; de out ro, de um ângulo obj et ivist a m ecanicist a. Na verdade, est a orient ação no m undo só pode ser realm ent e com preendida na unidade dialét ica ent re subj et ividade e obj et ividade. Assim ent endida, a orient ação no m undo põe a quest ão das finalidades da ação ao nív el da per cepção cr ít ica da r ealidade. I m ersos no t em po, em seu m over- se no m undo, os anim ais não se assum em com o presenças nele; não opt am , no sent ido rigoroso da expressão, nem valoram . Seres hist óricos, inseridos no t em po e não im ersos nele, os seres hum anos se m ovem no m undo, capazes de opt ar, de decidir, de valorar. Têm o sent ido do proj et o, em cont rast e com os out ros anim ais, m esm o quando est es vão m ais além de um a rot ina puram ent e inst int iva. Daí que a ação hum ana, ingênua ou crít ica, envolva finalidades, sem o que não seria práxis, ainda que fosse orient ação no m undo. E não sendo práxis seria ação que ignoraria seu próprio processo e seus obj et ivos. A r elação ent r e a consciência do pr oj et o pr opost o e o pr ocesso no qual se busca sua concret ização é a base da ação planificada dos seres hum anos, que im plica em m ét odos, obj et ivos e opções de valor. A alfabet ização de adult os deve ser vist a, analisada e com preendida dest a form a. O analist a cr ít ico descobr ir á nos m ét odos e nos t ex t os usados pelos educador es opções valorat ivas que revelam um a filosofia do ser hum ano, bem ou m al esboçada, coerent e ou incoerent e, assim com o um a opção polít ica, explícit a ou disfarçada. Som ent e um a m ent alidade m ecanicist a, que Marx cham aria de “ grosseiram ent e m at erialist a” , poder ia r eduzir a alfabet ização de adult os a um a ação pur am ent e t écnica. Est a m ent alidade ingênua não seria capaz, por out ro lado, de perceber que a t écnica, em 1 Escrito em fins de 1969, em Cambridge, Estados Unidos, este trabalho foi publicado, pela primeira vez, por Harvard Educational Review. em 1970.
  35. 35. si m esm a, com o inst rum ent o de que se servem os seres hum anos em sua orient ação no m undo, não é neut ra. Mais de um a v ez t em os dedicado nossa at enção, at r av és da análise de t ex t os e procedim ent os usados em cam panhas de alfabet ização, para dem onst rar as afirm ações que est am os fazendo. Façam os um exercício sim ilar agora. Tornem os com o hipót ese de t rabalho duas cart ilhas em pregadas com o t ext os básicos, no esfor ço de alfabet ização. Um a que, do pont o de vist a do gêner o, poder íam os considerar m á e out ra que, do m esm o ângulo, seria boa. Suponham os que o aut or da “ boa” cart ilha fez a seleção de suas palavras geradoras dando prioridade àquelas que t êm m aior significação para um cert o grupo de alfabet izandos ( prát ica não m uit o com um , m as de que há exem plos) . I ndubit av elm ent e t al aut or t erá ido m uit o m ais longe do que seu colega que preparou sua cart ilha com palavras geradoras escolhidas em sua bibliot eca, exclusivam ent e preocupado com a gradação das dificuldades fonét icas, Am bos os aut ores, porém , se ident ificam num pont o fundam ent al. Em cada caso, eles m esm os são os que, decom pondo as palavras geradoras em sílabas, criam , com est as, novas palavras com as quais form am frases e sent enças e, pouco a pouco, pequenas est órias, as assim cham adas “ lições de leit ura” . Digam os m esm o que o aut or da segunda cart ilha, indo um pouco m ais longe, sugere aos alfabet izadores que discut am com os alfabet izandos sobre um a ou out ra palavra geradora, bem com o sobre um ou out ro dos pequenos t ext os de leit ura de sua car t ilha. Considerando qualquer um dos dois exe m plos aqui t rat ados podem os concluir, legit im am ent e, que há im plícit a, no cont eúdo e m ét odo das cart ilhas, um a cert a visão dos ser es hum anos, não im por t a se os aut or es est ão conscient es dist o ou não. Est a visão pode ser const r uída desde vár ios ângulos. Comecem os pelo fat o, iner ent e à idéia m esm a de cart ilha, de que é o seu aut or ou aut ora o/ a que escolhe as palavras geradoras e, at ravés dos alfabet izadores, as propõe ou im põe aos alfabet izandos. Na m edida em que, at ravés da m ediação da cart ilha, os alfabet izadores vão “ deposit ando” nos alfabet izandos as palavras geradoras, pode- se facilm ent e det ect ar um a prim eira im portante dim ensão da im agem de ser hum ano que com eça a em ergir dest a análise. É um perfil de ser hum ano cuj a consciência, “ espacializada” e “ vazia” , deve ser “ enchida” par e que possa conhecer . É a m esm a concepção que levou Sar t r e, crit icando a noção de que “ conhecer é com er” , a exclam ar em Sit uat ions 1: “ Oh! philosophie alim entaire!” Est a concepção “ digest iv a” do conhecim ent o, t ão com um na pr át ica educacional corrent e, se encont ra claram ent e nas cart ilhas. ∗ Os analfabet os são considerados “ subnut ridos” , não no sent ido real em que m uit os o são, m as porque lhes falt a o “ pão do espírit o” . A com preensão do analfabet ism o com o “ erva daninha” que deve ser “ erradicada” t em que ver com a visão do conhecim ent o ∗ O chamado “controle de leitura”; as aulas verbosas; a memorização de diálogos no aprendizado de línguas; as relações bibliográficas que indicam o capítulo e até as linhas, de tal palavra a tal outra, que devem ser lidos; certos métodos de avaliação da aprendizagem dos estudantes revelam esta concepção “nutricionista” do conhecimento.
  36. 36. com o algo a ser com ido. É necessário erradicar o analfabet ism o e, para fazê- lo, urge que os alfabet izandos se “ alim ent em ” de palavras. Dest a for m a, esv aziada de seu car át er de signo lingüíst ico, const it ut ivo do pensam ent o- linguagem dos seres hum anos, a palavra é t ransform ada em m ero “ depósit o vocabular ” – o “ pão do espír it o” , que os alfabet izandos dev em com er e digerir. Est a visão “ nut ricionist a” do conhecim ent o t alvez explique t am bém o carát er hum anitarist a de cer t as cam panhas lat ino- am ericanas de alfabet ização. Se m ilhões de hom ens e m ulheres est ão analfabet os, “ fam int os de let ras” , “ sedent os de palavras” , a palav r a dev e ser lev ada a eles e elas para m at ar a sua “ fom e” e sua “ sede” . Palavra que, de acor do com a concepção “ espacializada” e m ecânica da consciência, im plícit a nas car t ilhas, dev e ser “ deposit ada” e não nascida do esfor ço cr iador dos alfabet izandos. Num a t al concepção é evident e que os alfabet izandos sej am vist os com o puros obj et os do pr ocesso de aprendizagem da leit ura e da escrit a, e não com o seus suj eit os. Enquant o obj et os, sua t arefa é “ est udar” , quer dizer, m em orizar as assim cham adas lições de leit ura, de carát er alienant e, com pouquíssim o que ver, quando t êm , com a sua realidade sócio - cult ural. Seria, na verdade, um t rabalho int eressant e analisar cart ilhas e t ext os de leit ura usados em cam panhas ou m ovim ent os de alfabet ização de adult os, oficiais ou não, em áreas rurais ou urbanas, da Am érica Lat ina. Facilm ent e se surprenderia o carát er ideológico desses t ext os, m ascarado de um a neut ralidade que de fat o não exist e. Em um a análise com o est a, sem dificuldade, se encont rariam frases e pequenas est órias com o as que se seguem : A asa é da av e. Eva viu a uva. O galo cant a. O cachorro ladra. Maria gost a dos anim ais. João cuida das árvores. O pai de Carlinhos se cham a Ant ônio. Carlinhos é um m enino bom , bem com port ado e est udioso. Se você t rabalha com m art elo e prego, t enha cuidado para não furar o dedo. ∗ Pedro não sabia ler. Pedro vivia envergonhado. Um dia, Pedro foi à escola e se m at riculou num curso not urno. A professora de Pedro era m uit o boa. Pedro agora j á sabe ler , por isso, est á feliz. Vej am a cara de Pedro. Pedro est á sorrindo. Já t em um bom em prego. Todos devem seguir o seu exem plo. Ao af irm ar- se que Pedro est á sorrindo porque j á sabe ler e que é feliz porque t em agora um bom em prego e que é um exem plo a ser se- guido por t odos, se est abe1ece no t ext o cit ado um a relação, na verdade inexist ent e, ent re o fat o de sim plesm ent e saber ler e obt er um bom em prego. Est a ingenuidade – quando se t rat a realm ent e de ingenuidade – revela a incapacidade de percepção do analfabet ism o em suas im plicações polít icas e sociais, de que r esult a a sua r edução a algo est r it am ent e lingüist ico. Daí que, num a t al perspect iv a, não se apr eendam as r elações ent r e o ∗ Aqui, talvez o autor devesse ter acrescentado: “Se porém isto ocorrer, ponha mercúrio-cromo”.

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