A formação de professores para a diversidade na perspectiva de paulo freire

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE

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A formação de professores para a diversidade na perspectiva de paulo freire

  1. 1. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE Abigail Guedes Magalhães1 Anderson dos Santos Romualdo2 Maria Cristina Garcia Lima3 Regina Coeli Barbosa Pereira4 Sâmya Petrina Pessoa de Oliveira5RESUMO A discussão sobre a formação de professores nos leva a refletir uma educação acessível a todos e que respeite as peculiaridades humanas, o que nos remete ao pensamento de Paulo Freire. Torna-se necessária uma (re)significação nos diversos segmentos sociais e a escola, como uma instituição inserida numa sociedade plural e cambiante, discute a possibilidade de mudança, buscando romper com os entraves pelos quais a educação vem passando. Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamente constituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo de construção do mundo. O objetivo de nosso trabalho é oportunizar aos educadores uma reflexão crítica da historicidade do processo educacional, visando uma educação humanista, que tem como um de seus principais pilares a realização de uma práxis voltada para a diversidade. Palavras-chave: Formação de professores – diversidade – educação. Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da eqüidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que fizemos e o que fazemos. (FREIRE, 2000, p. 67).Nos dias atuais os debates sobre a educação para a diversidade fazem-se cada vez maisintensos pela urgência das mudanças que se fazem necessárias e que oportunize uma educaçãopara todos. Dessa forma, buscamos discutir uma prática que compreenda o desenvolvimentodo sujeito numa dimensão histórica, social e cultural que atenda as suas peculiaridades erespeite as diferenças. Buscamos, assim, na pedagogia humanista esses fundamentos cujareflexão Paulo Freire (2003) denomina como prática-educativo-progressista, que deve sedesenvolver baseada numa relação de autonomia do educando, ou seja, transformar suacuriosidade ingênua e crítica em conhecimento.Compreender o desenvolvimento da consciência crítico-reflexiva como uma característica deconstrução faz parte de uma ética universal. Mas será que nós educadores e educadorasestamos preparados para exercer essa prática crítico-reflexiva? Ao discorrer sobre essasquestões, Freire (2003) nos esclarece que:1 Especialista em Educação. Núcleo de Educação Especial da UFJF (abigailguedes@terra.com.br).2 Graduando em Pedagogia pela UFJF e bolsista IC/CNPq (asaromualdo@yahoo.com.br).3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista PIBIC-UFJF/CNPq. (jequeri@sdnet.com.br).4 Doutora em Filosofia. Professora da UFJF (nesp@faced.ufjf.br).5 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (samyapetrina@hotmail.com). 1
  2. 2. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005. Não é possível pensar os seres humanos longe sequer da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. (p.33).Nesse aspecto, temos que considerar a ética presente também nas ações e relações do nossocotidiano escolar que se fortalece nas atitudes e comportamentos vivenciados quandopermitimos que o educando ou a educanda atue como ser histórico-social escolhendo,intervindo, criticando, rompendo, comparando, e tomando decisões. Sendo assim, aproblematização das questões deve ser debatida no coletivo de nossas salas de aula eapoiarem-se no respeito às opiniões do outro. Neste sentido, Freire (2001) ressalta que a tarefafundamental do educador e da educadora é: [...] uma tarefa libertadora. Não é para encorajar os objetivos do educador e as aspirações e os sonhos a serem reproduzidos nos educandos, os alunos, mas para originar a possibilidade de que os estudantes se tornem donos de sua própria história. É assim que eu entendo a necessidade que os professores têm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir a postura ética de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia total, liberdade e desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa. (p.78).Quando aprofundamos essa discussão compreendemos que a construção do conhecimento sefaz de forma mais dinâmica, em ambientes heterogêneos, onde a diferença seja percebidacomo aspecto positivo no processo educativo. As diferenças de gêneros, etnias, religiosas eoutras passarão a ser consideradas como fatores desencadeantes de novos construtos. Osembates e conflitos decorrentes desse novo momento onde se estabelecem as mudanças nosapontarão para um fazer coletivo diferenciado e, conseqüentemente, para a busca demetodologias que atendam a todos os alunos.Ao afirmar que “formar é muito mais que puramente treinar o educando no desempenho dedestrezas” (FREIRE, 2003, p.14), Freire nos convida a repensar nossa prática educativa. Énecessário que o professor assuma-se como sujeito da produção do saber e saiba que ensinarnão é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construção. Portanto,formar e ser professor, é uma relação de comunhão, aceitação de valores inerentes a cadasujeito de aprendizagem envolvido nesse processo.Uma adequada formação do professor é de fundamental importância para o exercício de suaprática, pela postura que irá adotar no encaminhamento de suas ações. Nos últimos anos, essaformação tem passado por uma revisão crítica substantiva, uma vez que muito se temquestionado sobre o papel da educação na sociedade e a falta de clareza sobre a função doeducador.Isso remete à questão da formação tradicional dos educadores que acontece desvinculada dasituação político-social e cultural do país e que considera o professor como um especialistaem conteúdos, um transmissor de saberes acumulados, desvinculados da realidade do aluno edo contexto social mais amplo. 2
  3. 3. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.No início dos anos 70, essa formação apresentou um caráter simplesmente instrumental, comoconseqüência da influência do desenvolvimento tecnológico e científico. A educação seconstituía em elaboração e execução de planos de ensino dentro de uma visão sistêmica.O professor foi transformado em um simples transmissor acrítico e mecânico deconhecimentos e informações. Sua formação ficou reduzida à aquisição de instrumentos quepropiciassem a transmissão desse conteúdo. A ênfase exclusiva no treinamento técnico doprofessor acabou prejudicando sua formação profissional. Este aprendeu como fazer, mas nãoaprendeu para que fazer.A partir dos anos 80 surge um movimento de consciência política e cultural no país e aomesmo tempo emerge a necessidade do professor estar ciente de seu papel de agente sócio-político. Foi preciso analisar e redimensionar a função da dimensão pedagógica do ensino,neste novo contexto. E ainda superar a preocupação maior com a modernização de métodosde ensino e recursos tecnológicos para se preocupar com as novas funções sociais e políticasda educação.A perspectiva crítica educacional fez com que essa formação tomasse novos rumos. Odiscurso do compromisso político do professor, a procura de novas alternativas decompetência, a conscientização sobre o seu papel e da educação para a sociedade passaram aser a principal preocupação dos envolvidos com a tarefa docente. O questionamento doseducadores apontava para o que seria uma competência profissional englobando a dimensãopolítica do ato pedagógico. Neste sentido, Freire (2003) nos remete a seguinte reflexão: E que dizer de educadores que se dizem progressistas mas de prática pedagógico- política eminentemente autoritária? Não é por outra razão que insisti tanto, em Professora sim, Tia não, na necessidade de criarmos, em nossa prática docente, entre outras, a virtude da coerência. Não há nada talvez que desgaste mais um professor que se diz progressista do que sua prática racista, por exemplo. É interessante observar como há mais coerência entre os intelectuais autoritários, de direita ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou uma delas respeita e estimula a curiosidade crítica nos educandos, o gosto da aventura. Dificilmente contribui, de maneira deliberada e consciente, para a constituição e a solidez da autonomia do ser do educando. De modo geral, teimam em depositar nos alunos apassivados a descrição do perfil dos conteúdos, em lugar de desafiá-los a apreender a substantividade dos mesmos, enquanto objetos gnosiológicos, somente como os aprendem. (p.109-10).Ser sujeito de experiência não é somente ser sujeito de informação, de opinião, do trabalho,do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer, pois, o verdadeiro sentido de experiência sefundamenta no diálogo, que permite que haja transformação dos sujeitos envolvidos nesseprocesso. É saber escutar, refletir, apreender a lentidão, dialogar com o outro, para enxergarneste a diversidade dos saberes, tendo consciência de que somos seres inacabados enquantoestivermos convivendo e experimentando com o outro o prazer da busca do conhecimento.Este conhecimento sempre virá a somar na formação humana, jamais podendo defini-la.Os homens então, dotados de uma racionalidade, estão a cada momento em busca de ser mais,em busca de sua própria compreensão enquanto sujeitos sócio-histórico-interacionistas.Portanto, Freire entende os homens e mulheres como seres inconclusos, ou seja, em constanteprocesso de busca e construção. E ainda os reconhece como: 3
  4. 4. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005. [...] seres que estão sendo, seres inacabados, inconclusos em e com uma realidade que, sendo histórica também, é igualmente inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. (FREIRE, 2002, p. 72- 3).E esse inacabamento, ou melhor, a consciência dele, é condição sine qua non do ser humano.E a partir desta conscientização, o homem e a mulher possibilitam a abertura para buscar emseu interior sua própria transformação; tornam-se mais críticos para o enfrentamento dassituações-limites que lhes são impostas socialmente. Nas palavras de Freire (2003): É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. “Não sou esperançoso”, disse certa vez, por pura teimosia, mas por exigência ontológica. (p.58).Para apreendermos este sentido de experiência é preciso entender que a aprendizagem se dánas interações, nas interlocuções, nas trocas, portanto, a nossa busca é constante e nãopassageira, enquanto sujeitos inconclusos e abertos a desvendar os saberes que a experiênciatem a nos oferecer.Freire (2002) nos aclara essa questão do ser inconcluso, em especial educador ou educadora esua práxis, quando diz que: Aí se encontram as raízes da educação mesma, como manifestação exclusivamente humana. Isto é, na inconclusão dos homens e na consciência que dela têm. Daí que seja a educação um quefazer permanente. Permanente, na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade. Desta maneira, a educação se re-faz constantemente na práxis. Para ser tem que estar sendo. (p.73).O ser ex-posto na experiência corre o risco de ser transformado por esta, pois, se ele nãoconsegue problematizar as ações do cotidiano escolar, ele não internalizará estastransformações, nunca terá sensação de completude. O sujeito de experiência corre o perigode se indignar, ou seja, não se conformar com a situação posta, buscando sempre respostas àssuas indagações, nunca se acomodando. Portanto, experiência não é prática, pois essa nemsempre está sensível e reflexiva ao momento vivido.A formação de um profissional competente, necessário às novas condições econômicas,políticas, sociais e culturais do país exige um preparo adequado. As dimensões técnica epolítica da educação tornam-se os elementos norteadores das propostas de ensino.A escola hoje requisita um professor que expresse em seu fazer pedagógico as dimensõeshumana, tecnológica e política e que seja capaz de visualizar os efeitos sociais do trabalhopedagógico e dos condicionamentos que nele interferem, que saiba selecionar criticamente asorientações de sua práxis.A preocupação básica na formação de professores não pode ser somente a de lhes oferecer osconteúdos das disciplinas pedagógicas, mas também a de preparar profissionais 4
  5. 5. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a construção do homem integral –ético, estético, político e social.A competência técnica e o compromisso político do professor certamente eliminará de suaprática o subterfúgio de culpar somente o aluno pelo fracasso escolar e excluir aqueles queapresentem dificuldades de aprendizagem.Há urgência em preparar educadores aptos a enfrentar os desafios colocados por umasociedade em mudança. Ser educador nesta nova dimensão significa comprometimento com aconstrução de uma nova realidade.É preciso formar o professor restaurando-lhe o seu “ser docente”, no sentido ontológico paraque possa exercer uma prática humanizada.A prática pedagógica se desenvolve como instrumento de manutenção ou transformação dostatus quo. A formação do professor pode significar a tentativa de modificar ou manter nãosomente o trabalho pedagógico-educativo, mas também o processo histórico da sociedadecomo um todo.Freire faz uma crítica à pedagogia tradicional denominada por ele “educação bancária”, sendoesta o exercício de uma prática massificadora, de treinamento, na qual os educandos tornam-se meros receptores de conteúdos que são “depositados” pelos educadores de forma a manteros primeiros à margem do conhecimento e de sua razão de existir. Nesta educação, a relaçãoexistente entre os envolvidos no processo ocorre verticalmente, já que os educandostransformam-se em reprodutores e copiadores, ou seja, sujeitos a-críticos, tendo o discurso doeducador como verdade absoluta, não intervindo no processo educacional em momentoalgum. Freire (2002) ressalta que este tipo de educação: [...] conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado [...] os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixarem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. Desta forma, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante (p.58).Contrapondo-se a esta prática, Freire propõe uma educação problematizadora, que forme umsujeito crítico, participativo e atuante na sociedade com o objetivo de transformá-la para quetodos tenham iguais oportunidades. Esta é a “educação libertadora” que Freire defende comojusta e igualitária e que desperta no indivíduo a sua vocação ontológica, ou seja, ser sujeito desua própria realidade. Nesta perspectiva, a relação existente é horizontal, pois a troca deexperiências e conhecimentos entre educador e educando é constante, e um não se sobrepõeao outro. Nas palavras de Freire (2002): Não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. [...] Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se 5
  6. 6. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005. tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. (p. 68).A prática pedagógica não comporta mais o ato de depositar ou de apenas transmitirconhecimentos e valores que condicionam o aluno a uma visão parcializada da realidade. Eladeve se estabelecer a partir do conhecimento existente, elaborando novos conhecimentos.Assim, esta prática se transforma em uma situação gnosiológica, com o desenvolvimento deuma postura ativa e co-participante dos sujeitos nela envolvidos.Por ser tarefa de “sujeitos”, o conhecimento exige ação e reflexão do homem sobre o mundo,sobre a realidade em que vive. A reflexão leva os alunos a assumirem uma postura críticadiante dos problemas com os quais se deparam no dia-a-dia.Para Freire (1981), o ato de conhecer envolve um movimento dialético que vai da ação àreflexão sobre ela e desta a uma nova ação “para o educando conhecer o que antes nãoconhecia, deve engajar-se num autêntico processo de abstração por meio do qual reflete sobrea totalidade “ação-objeto”, ou, em outras palavras, sobre formas de orientação no mundo”(p.50).Todo problema requer contextualização. Ele não pode ser analisado de modo parcial,isoladamente, mas numa perspectiva global, relacionando-se o aspecto em questão com ocontexto no qual acontece. A problematização elimina a memorização e a repetição mecânicados conhecimentos e faz com que o aluno perceba a realidade dos fatos de forma maisaprofundada. É a problematização, portanto, que torna autêntica a aprendizagem e propicia odomínio do conhecimento de forma efetiva.A conscientização possibilita ao aluno inserir-se no processo histórico; reconhecer que ohomem faz a história e que é capaz de mudar o seu rumo. Conforme Freire (1980), aconscientização produz a desmitologização, ou seja, propicia ao educando reconhecer osmitos que camuflam a realidade social para melhor decifrá-la. A conscientização acontecequando se ultrapassa a simples apreensão do fato, para analisá-lo de forma crítica. Quando sepermite aflorar a consciência racional o homem passa a orientar suas ações pelo pensamento,por meio da lógica. Dessa forma, educar pela conscientização significa possibilitar a busca deplenitude da condição humana.Segundo Freire (2002): Somente o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz, também, de gerá-lo. Sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação. A que, operando a superação da contradição educador-educandos, se instaura como situação gnosiológica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza. (p.83).Agindo assim, o educador possibilita ao aluno a oportunidade de elaborar seu pensamento,aprofundar a compreensão que tem de si, do outro, do mundo, do contexto social mais amplo.Este método de ensino dialógico acompanha algo da maiêutica socrática6, fazendo com que o6 O método socrático, como é denominado, consiste numa dialética, em que a discussão se desenvolve em dois tempos, - aironia e a maiêutica. A ironia socrática consiste em perguntar, fingindo desconhecer o assunto (= dúvida fictícia emetódica), com vistas a refutar a tese contrária e preparar a tese verdadeira. A maiêutica (de: "4 , b T = parir) de Sócratesconduz o interlocutor a descobrir paulatinamente o conhecimento sobre o objeto de discussão. No caso de Sócrates que 6
  7. 7. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.aluno por si, sob orientação do professor possa elaborar conhecimento, adquirir informações.A reflexão, a conscientização, só podem acontecer por meio do diálogo do qual o educadordeverá fazer uso constante. Na medida em que a prática educativa não pode acontecer pelasimples transferência acrítica do conhecimento, o diálogo torna-se, portanto, elementoimprescindível para o processo educativo. Ele se constitui no encontro de sujeitosinterlocutores na busca da compreensão e significação para o conhecimento que se desvela.Acontece com a co-participação de sujeitos no ato de pensar.É na dialogicidade e na problematização que educador e educando, conjuntamente, adquiremuma postura crítica e o domínio do conhecimento. De acordo com Freire (2003), não podehaver diálogo se não há humildade e se não se reconhece a possibilidade de uma constantetroca com o outro. O autor nos questiona: Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim?Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diantedos outros, meros “isto”, em quem não reconheço outros eu? Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos inferiores”? Como posso dialogar se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar? Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho? (p. 80-1).É pelo diálogo que o professor vai fazer com que o aluno caminhe, desenvolva seu raciocínio,tome posicionamentos. Mas, em Freire, o diálogo não exclui o conflito, e sim, ativadiscussões, solicita participação e presença do educando. O diálogo não é uma discussãopolêmica nem mesmo hostil entre o educador e o educando, mas é o elemento básico daconscientização, da busca do saber, da verdade. É uma ação conjunta, que requerenvolvimento de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para isso, o professorprecisa ter atitude de abertura, de aceitação do outro com sua subjetividade. Daí o que se põeem evidência é a unidade educador-educando, num processo de intercomunicação. Oprofessor que tem respostas prontas obriga o aluno a se calar, elimina o diálogo e estabeleceuma relação de poder entre eles, ao mesmo tempo em que bloqueia a capacidade de pensar doeducando, ou melhor, sua capacidade de ser.Com a chamada quebra de paradigmas, deflagradas na Modernidade e refletidas na atualsociedade, muitas das práticas educacionais que por vezes se mostraram puramentetecnicistas, vieram à tona nas discussões de toda a esfera educacional. E, no que tange aosindivíduos envolvidos nesse processo, os educandos passaram a ser vistos, por uma correntesupunha haver idéias inatas, a maiêutica consistia, mais precisamente, em fazer recordar, despertando os conhecimentosvirtualmente possuídos. [...]. Além disto, a maiêutica era caracterizada pela sua concepção inatista, bem como pelo fato dehavê-la denominado em função à profissão de sua mãe, que era parteira. (http://www.cfh.ufsc.br/~simpozio/novo/2216y098.htm). 7
  8. 8. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.progressista, como agentes da transformação social, ou seja, como seres-sujeito do quefazer.Sendo assim, a questão da individualidade impulsionou, ou ao menos abriu espaço para umareflexão crítica, um novo olhar dos educadores, que até então mantinham a idéia de classehomogênea. Cada ser é dotado de individualidade, contexto social e, principalmente, um fatoque é essencial na educação, cada educando tem seu nível de desenvolvimento.Conseqüentemente, uma classe escolar é heterogênea em todos os seus aspectos.Os alunos considerados fora dos padrões socialmente estabelecidos de “normalidade”, emface de um pensamento conservador, ficam marginalizados, estereotipados, segregados doconvívio com os ditos “normais”. Em algumas sociedades, ser negro, ser velho, ser mulher,ser criança, ser deficiente etc., representou ao longo dos tempos – e ainda representa – umacondição de subalternidade de direitos e desempenho de funções sociais.As diversas formas de discriminação são reflexos da padronização social, que é ingenuamenteexplicada, por uma visão caritativa ou mesmo de proteção, chegando até no discurso em prolda segregação para se fazer um treinamento para posterior convívio social.É nesse contexto de discriminação que Freire se posicionou contra todo um sistema social queexclui um indivíduo mediante um fator peculiar do sujeito. Isto é uma perversidade dohomem moderno. Freire (2003) declarou que: Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me proíbo entendê-los. Se me sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso-me escutá-lo ou escutá-la. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo, destratável ou desprezível. (p. 120- 1).Na realização de uma prática escolar inclusiva devem-se considerar os sujeitos historicamenteconstituídos como seres capazes da transformação e com direito a participar do processo deconstrução do mundo. Para isso torna-se necessária a construção de uma nova ética. Nestesentido, Freire (2003), em relação à ética universal esclarece que: Quando, porém, falo da ética universal do ser humano estou falando da ética enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana. Ao fazê-lo estou advertido das possíveis críticas que, infiéis ao meu pensamento, me apontarão como ingênuo e idealista. Na verdade, falo da ética universal do ser humano da mesma forma como falo de sua vocação ontológica para o ser mais, como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente não como um a priori da História. (p.18).Dessa forma, compreender o conceito de inclusão em seu sentido amplo significa reestruturara nossa práxis, reavaliar as interações do nosso cotidiano escolar e adequá-las à realidadesocial e cultural de nossos alunos. A escola inclusiva deve ser aquela que busca construir nocoletivo uma pedagogia que atenda a todos os alunos e que compreenda a diversidade humanacomo fator impulsionador dessa nova forma de organizar as aprendizagens. 8
  9. 9. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.Se um dos princípios da inclusão é a celebração das diferenças, entendê-la como agente detransformação de nossa realidade educacional é respeitar nos educandos suas singularidades.É fazer do nosso espaço escolar o lugar onde as experiências coletivas sejam vivenciadasconsiderando as atitudes éticas adotadas pelo grupo como condições indispensáveis, capazesde promover mudanças significativas nos processos sociais. Entretanto, para isso, torna-senecessário investir na formação de professores no sentido de aprofundar os questionamentosde como realizar uma prática escolar que acompanhe as mudanças ocorridas em decorrênciados avanços trazidos, sobretudo pelas novas tecnologias que nos oferecem outra forma decognição e conseqüentemente outras formas de relações sociais.A concepção de educação tradicional que se apóia na idéia de padrão, de homogêneo não seinsere mais nesse espaço-tempo que estamos acompanhando hoje. Assim, compreender overdadeiro papel de um educador ou uma educadora progressista, com vistas a realizar umapedagogia que atenda a todos os alunos significa formar para o múltiplo e para o heterogêneo,ou seja, conscientizar-se da necessidade de adotar uma nova concepção de educação. Noentanto, para realizá-la, precisamos rever nossos planejamentos curriculares, nosso sistema deavaliação, a função de seus administradores, a importância da formação continuada dosprofessores, e a relação professor/aluno, considerando em todas elas os conceitos da ética nasrelações, que devem direcionar os pilares dessa nova escola.Essa proposta de uma nova formação docente encontra em Paulo Freire uma vastaargumentação considerando que os fundamentos de sua obra apóiam-se em pilares quenorteiam a realização de uma educação para todos. As categorias estruturais do pensamentofreireano discutem as práticas desenvolvidas no espaço escolar considerando a historicidade,o diálogo, a conscientização, a inconclusão, a utopia (inédito viável), a comunhão e alibertação como realidades que deverão permear todo o trabalho do educador ou da educadoracom vistas a essa construção baseando-se no respeito às diferenças sociais, culturais, étnicase adequando-as ao espaço-tempo atual.REFERÊNCIASBONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Disponível em:<http://www.miniweb.com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm >. Acesso em 21 jul. 2005.(tradução: João Wanderley Geraldi).FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:Paz e Terra, 2003.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo:UNESP, 2000.FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: UNESP, 2001.PAULI, Evaldo. Segundo Período da Filosofia Antiga. In: Enciclopédia Simpozio. Disponívelem: < http://www.cfh.ufsc.br/~simpozio/novo/2216y098.htm > Acesso em: 25 jul. 2005. 9
  10. 10. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.CONCEPÇÃO DIALÓGICA E AS NTICS: A EDUCOMUNICAÇÃO E OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS Ademilde Silveira Sartori1 Maria Salete Prado SoaresRESUMO Alicerce do pensamento latino-americano sobre a inter-relação comunicação e educação, Paulo Freire iluminou as bases de um novo modelo comunicacional considerado por Jesús Martín- Barbero como a primeira teoria latino-americana de comunicação. Paulo Freire desponta como o educador que definiu bases sólidas para gestar os espaços dos ecossistemas comunicativos, pois sua teoria dialógica, baseada em colaboração, união, organização e síntese cultural, aproxima-se do conceito de Educomunicação. A Educomunicação é um campo teórico-prático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relação comunicação e educação. Nestes termos, o educomunicador é aquele profissional que, tendo em conta as possibilidades comunicativas colocadas pelas NTIC, gera e gerencia ecossistemas comunicativos. Palavras-chave: Educação dialógica – educomunicação – ecossistemas comunicativos.INTRODUÇÃOO século XX apresentou significativas transformações em quase todos os âmbitos: sociais,econômicos, políticos, culturais que abalaram a sociedade vigente e que estão diretamenteligadas ao surgimento das tecnologias da comunicação e da informação. Elas reorganizarampráticas, vivências, estruturas, infiltrando-se em praticamente todos os setores da sociedade,alterando rotinas sedimentadas tanto na vida empresarial quanto na particular.Neste século da comunicação, a globalização também contribuiu para abalar estruturas equadros de referência que serviam de parâmetros a indivíduos e coletividades. Capaz deuniformizar a sociedade, de manipular e impor padrões alheios à sociedade local e,paradoxalmente, promover um renascimento de valores culturais locais, a globalização trouxe,no rastro de sua passagem, uma exacerbação das desigualdades sociais e acirramento daexclusão social, tanto internamente aos Estados quanto no plano internacional, o que gerouuma evidente erosão social da cidadania. 7As novas tecnologias possibilitaram a construção de uma malha de conexão entre áreas doconhecimento distintas e a criação de uma dimensão por onde transitam idéias e conceitosdíspares, permitindo à humanidade vivenciar novas experiências no saber, no fazer, no sentir.A importância que a comunicação assumiu na sociedade atual nos obriga a olhá-la como umanova força nas relações cotidianas, em todas as esferas sociais. O século XIX reorganizou-seeconômica, política e socialmente em função do desenvolvimento industrial e do crescimento1 Doutora em Ciências da Comunicação pela ECA/USP, UESC (ademilde@matrix.com.br)7 Mestre em Ciências da Comunicação pela ECA/USP (salete.soares@gmail.com.). 1
  11. 11. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.das relações entre povos e culturas; o século XX confrontou-se com a onipresença dos meiosde comunicação que escancarou a força dos dispositivos de informação presentes em cadacanto do planeta de forma instantânea, produzindo sentidos, induzindo ideologias; tudo issoacarretou profundas conseqüências na vida individual e coletiva dos séculos XX e XXI,inclusive na educação. Martín-Barbero (1996) afirma que estamos diante de um ecossistemacomunicativo conformado não pelas máquinas ou meios, mas por linguagens, saberes eescritas, pela hegemonia da linguagem audiovisual sobre a tipográfica que desordenam eremodelam as formas de aquisição do saber e do conhecimento.Para o educador Paulo Freire, a comunicação é elemento fundamental pois é ela quetransforma seres humanos em Sujeitos. Freire estabelece a relação entre comunicação eeducação, na medida em que esta última é vista como um processo daquela, já que é umaconstrução partilhada do conhecimento mediada por relações dialéticas entre os homens e omundo.A COMUNICAÇÃOO campo da Comunicação transita por diferentes áreas, incorporando um espíritotransdisciplinar, o que longe de enfraquecê-la, confere-lhe uma vitalidade ímpar nessatransgressão de fronteiras disciplinares e cruzamento de posturas científicas.Para Pierre Bourdieu, campo é um universo que “[...] possui sua doxa específica, conjunto depressupostos inseparavelmente cognitivos e avaliativos cuja aceitação é inerente à própriapertinência” (BOURDIEU, 2001, p. 122). Identifica, assim, vários campos como o científico,o jornalístico, o literário, o artístico, e cada um consiste em uma institucionalização de umponto de vista, “[...] um conjunto de pressupostos e de crenças partilhadas [...] inscritas emcerto sistema de categorias de pensamento” (BOURDIEU, 1997, p. 67). Ao contemplar umadeterminada problemática, um campo é: [...] um espaço social estruturado, um campo de forças – há dominantes e dominados, há relações constantes, permanentes, de desigualdade, que se exercem no interior desse espaço – que é também um campo de lutas para transformar ou conservar esse campo de forças. Cada um, no interior desse universo, empenha em sua concorrência com os outros a força (relativa) que detém e que define sua posição no campo e, em conseqüência, suas estratégias. (BOURDIEU, 1997, p. 57).Neste sentido, em “História das Teorias da Comunicação”, Armand Mattelart e MichèlleMattelart entendem o campo da comunicação como um: [...] campo de observação científica que, historicamente, se inscreveu em tensão entre redes físicas e imateriais, entre o biológico e o social, a natureza e a cultura, os dispositivos técnicos e o discurso, a economia e a cultura, as perspectivas micro e macro, o local e o global, o ator e o sistema, o indivíduo e a sociedade, o livre- arbítrio e os determinismos sociais. (MATTELART e MATTELART, 1999, p. 10).Esse campo em profunda e contínua mutação é caracterizado por Venício Lima (2001) como“desarticulado, conflituoso e em permanente crise teórica”, o que não impede a Comunicaçãode, mesmo possuindo contornos vagos e indefinidos, estar na centralidade da discussão nofinal do século XX e início do XXI, prestando-se aos mais diversos usos estratégicos. 1
  12. 12. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.A palavra “comunicação” é entendida, muitas vezes pelos especialistas, como possuidora deduas faces: como um processo em que A envia uma mensagem para B, sobre o qual amensagem tem um efeito determinado ou pode ser enfocada como uma negociação e umintercâmbio de sentido, no qual as mensagens, as pessoas, suas culturas e a “realidade”interagem para possibilitar a produção de sentido, ou seja, a sua compreensão.(O´SULLIVAN, 2001, p. 52).O autor latino-americano Jorge Huergo (2001) explica que, etimologicamente, a palavra“comunicação” provém da palavra latina “communis” que significa “tornar comum”. São doissentidos apresentados pelo verbo: o primeiro, como transitivo, tem o significado de“transmitir” e “persuadir” e está intimamente ligado a “divulgação”, quer dizer, enquanto umfala, o outro escuta. Estabelece-se uma relação de poder em que um é o que transmite, detémo conhecimento e o outro simplesmente recebe, numa relação vertical que se torna maisacentuada ainda quando levamos em consideração os meios de comunicação de massa. Essesentido do verbo comunicar foi chamado por Paulo Freire, no livro Educação como Prática daLiberdade (1967), de alienação da ignorância, pois o outro que recebe não pode ter o processode conhecimento sem a “doação” daquele que detém o saber.A segunda interpretação entende o verbo como reflexivo e, nesse sentido, ‘comunicar’ é‘tornar comum’, ‘partilhar’ e ‘dialogar’. Transformou-se, em alguns casos, em um sentidoquase religioso, como a idéia de comunidade ideal de comunicação, de Jürgen Habermas,baseada na vontade subjetiva dos participantes (comunicação intersubjetiva) e na idéia decomunicação como uma condição da vida social. A comunicação seria um agir, umcomportamento, uma expressão humana observável e identificável. No agir comunicacional,as ações são orientadas para o entendimento mútuo, o ser que inicia o processocomunicacional é também produto dos processos de socialização.Se o conceito de comunicação apresenta, como diz Lima (2001), a ambigüidade de ter no seusignificado dois extremos – de transmitir, sentido unidirecional e o de compartilhar, processoparticipativo – o significado também sofreu alterações ao longo do tempo. Ela teve váriossentidos, tais como: “(a) de objeto tornado comum – uma comunicação ou comunicado; (b) demeios físicos de transporte, as vias de comunicação – estradas, rios, canais; e (c) os meiostecnológicos de transmissão de informação, isto é, a (imprensa, cinema, rádio, televisão)”(LIMA, op. cit., p. 25).Oscilando entre a transmissão – aí envolvida a técnica (ou a funcional como quer DominiqueWolton, 2002) – e a comunicação como interação, há, contemporaneamente, uma tendência aassociar o conceito de comunicação aos meios de comunicação de massa, face às radicaistransformações por que passaram as tecnologias da comunicação no final do século passado.A dissolução de barreiras entre os diferentes meios tecnológicos, do analógico ao digital, queacontece com aparatos como telefone, televisão, máquina fotográfica, computador e que estãoconvergindo para um único sistema e convivendo num mesmo aparelho só reforça a posiçãocentral que a comunicação assume no mundo contemporâneo. Ela passa a ser consideradacomo legitimadora de discursos, comportamentos, ações e atua como um instrumento deconsenso, assim como foram “a religião nas sociedades tradicionais, o progresso nassociedades modernas ou a produção na sociedade industrial” (RODRIGUES, 1999, p. 13). 1
  13. 13. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005. Forma-se o que Adriano Duarte Rodrigues chama de uma “ideologia comunicacional”(RODRIGUES, op. cit.) no processo da modernidade; a ela caberia redefinir um novo tipo deracionalidade, já que os modelos lógicos fundamentados ou na vertente racionalista, baseadana razão técnico-científica ou na anti-racionalista, vanguardista, exauriram-se durante oprocesso. Apresentando-se de modo confuso, com pretensões arcaizantes de sociabilidade, aideologia da comunicação vem carregada de anseios de refundação, de recomeço, de nova era.É do autor a seguinte definição de comunicação: A comunicação não é um produto, mas um processo de troca simbólica generalizada, processo de que a sociabilidade, que gera os laços sociais que estabelecemos com os outros, sobrepondo-se às relações naturais que estabelecemos com o meio ambiente. Se todos os seres vivos estabelecem em permanência trocas imediatas e espontâneas com o mundo natural que os rodeia, nos homens esta interação não é imediata; é mediatizada por símbolos culturais concebidos, elaborados e legados por sucessivas gerações, como a linguagem verbal, os gestos e os comportamentos, o vestuário, a arte, a disposição e o arranjo do espaço público ou do espaço privado. Discursos e silêncios, gestos, comportamentos, ações e omissões constituem as manifestações dos processos comunicacionais, na medida em que correspondem a expectativas geradas pelas regularidades que formam o tecido das relações sociais. (RODRIGUES, 1999, p. 22).A comunicação é um processo de expressão da participação social, de estabelecimento decontato entre pessoas, grupos e classes: A comunicação estuda a produção, a veiculação e recepção das mensagens, tanto a nível pessoal como social, tanto na esfera do privado como na esfera pública, e a interação dos emissores-receptores numa determinada conformação econômica, política e cultural, num determinado tempo e espaço, onde se liga o factual do cotidiano com o conjuntural e estrutural. (MORAN, 1993, p. 15).Assim, tão importante quanto estudar e refletir sobre a comunicação intransitiva, centrada nosdispositivos de que se valem os media, é investigar as possibilidades contidas na comunicaçãotransitiva, proporcionada por complexas redes interpessoais.Na medida em que a educação transformou-se em espaço privilegiado de discussão ecidadania, é um importante tecido comunicativo, torna-se vital colocar a comunicação nocentro no fazer pedagógico, quer para questionar os mecanismos não transitivos nas suasdiferentes feições, entendê-los e poder agir sobre eles, quer para promover ecossistemascomunicativos que destravem os nós pelos quais a educação está passando.OS ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOSWalter Benjamin (1982) foi, talvez, o primeiro a entrever o nascimento do novo sensoriumque se formava no intervalo entre as novas condições de produção e as transformaçõesculturais promovidas pelas novas tecnologias da comunicação e informação. Essa mudançapermite uma aproximação com tudo aquilo que até então estava distante para as massas – aarte, por exemplo, mas não só ela – desmistificando, com a ajuda das técnicas, aquilo quepossuía a aura de sagrado, o que era mantido resguardado e inacessível à população em geral.Esse sensorium permite romper o distanciamento e revigorar o sentimento de igualdade damassa diante da cultura, prerrogativa antes apenas da elite. 1
  14. 14. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.Por intermédio das novas tecnologias e do desenvolvimento da nova sensibilidade, criou-seuma energia que perpassa os novos mecanismos de apreensão do mundo “pela mediação deconectar-se ou desconectar-se dos aparelhos, sempre com destaque para a televisão”(BACCEGA, 2000, p. 10), que pode ser percebida nas empatias cognitivas e expressivas,desenvolvidas, principalmente, pelos jovens. Martín-Barbero explica que “frente à língua e aoterritório, as (linguagens) eletrônicas, audiovisuais, musicais, ultrapassam essa limitação,produzindo comunidades hermenêuticas que respondem a novos modos de perceber e narrar aidentidade” (MARTÍN-BARBERO, 1998, p. 58). Identidades que são capazes de “amalgamare fazer conviver ingredientes de universos culturais diversos” (MARTÍN-BARBERO, op. cit.,p. 13). Instaura-se, assim, um ecossistema tão vital quanto o ambiental: o ecossistemacomunicativo: Se trata de una experiencia cultural nueva, o como W. Benjamin lo llamó, un sensorium nuevo, unos nuevos modos de percibir y de sentir, de oír y de ver, una nueva sensibilidad que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos. Un buen campo de experimentación de estos cambios y de su capacidad de distanciar a la gente joven de sus propios padres se halla en la velocidad y la sonoridad. No sólo en la velocidad de los autos, sino en la de las imágenes, en la velocidad del discurso televisivo, especialmente en la publicidad y los videoclips, y en la velocidad de los relatos audiovisuales. Y lo mismo sucede con la sonoridad, con la manera con que los jóvenes se mueven entre las nuevas sonoridades: esas nuevas articulaciones sonoras que para la mayoría de los adultos marcan la frontera entre la música y el ruido, mientras para los jóvenes es allí donde empieza su experiencia musical. (MARTÍN-BARBERO, 2000, p. 49).Para a Biologia, a noção de ecossistema inclui tanto fatores bióticos (vivos: animais, plantas,bactéria entre outros) quanto abióticos (ambiente físico) inter-relacionados dinamicamente.Pode ser considerado como o conjunto dos relacionamentos mútuos entre os seres vivos e omeio ambiente. No ecossistema, acontecem trocas e ele está em contínuo dinamismo; não édeterminado por seu tamanho, mas por sua estrutura e seus padrões de organização.Jésus Martín-Barbero (2000) quem articulou o conceito de ecossistema comunicativo, nãoapenas conformado pelas tecnologias e meios de comunicação, mas também pela trama deconfigurações constituída pelo conjunto de linguagens, representações e narrativas quepenetra na vida cotidiana de modo transversal.Adilson Citelli (2000, p. 246) é enfático ao assegurar que, diante das experiências culturaisdescentradas (formas de socialização, de dispositivos de identificação, de cultura) e onde“nada acontece na esfera pública sem que exista uma mediação de alguma mídia, de algumaforma de trânsito internacional”, é preciso “[...] assegurar a base democrática aos cidadãos”.Esta é a razão pela qual, para Martín-Barbero (2000), é vital que a escola absorva a idéia deque é preciso incorporar um trabalho sério que contemple o novo sensorium e os media, alémde evitar que se aprofunde o fosso entre a sensibilidade e a cultura dos professores e dosalunos. Por esse viés, a escola prioriza a interação com os novos campos de experiênciasurgidos da reorganização dos saberes, dos fluxos de informação, das redes de intercâmbio,além de interatuar com os novos modos de representação e de ações cidadãs, que interligam olocal com o mundial. Dessa forma, deve, portanto, assumir o trabalho com o ecossistemacomunicativo como a dimensão estratégica da cultura (MARTÍN-BARBERO, 1996). Odesafio é como inserir na escola um ecossistema comunicativo que contemple ao mesmotempo: experiências culturais heterogêneas, o entorno das novas tecnologias da informação e 1
  15. 15. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.da comunicação, além de configurar o espaço educacional como um lugar onde o processo deaprendizagem conserve seu encanto. (MARTÍN-BARBEIRO, 1996)As políticas culturais e comunicacionais na educação devem passar pelas “ambiguas ycomplejas interacciones entre el ecosistema comunicacional y el sistema político en suindelegable responsabilidad de dinamizar la educación y creatividad cultural, incluyendo emambas la invención científica y la innovación tecnológica” (MARTÍN-BARBEIRO, 2002, p.56). Uma postura crítica aos meios de comunicação só será eficiente quando inserida em umprojeto educativo cultural mais amplo.Ismar de Oliveira Soares (1999) desenvolve o conceito de ecossistema comunicativo de modomais abrangente. O pesquisador deseja estabelecer bases sólidas para a inter-relaçãocomunicação e educação, a qual chama de Educomunicação, que trabalha “a partir de umsubstrato comum que é a ação comunicativa no espaço educativo, ou seja, a comunicaçãointer-pessoal, grupal, organizacional e massiva promovida com o objetivo de produzir edesenvolver ecossistemas comunicativos através da atividade educativa e formativa”. Soaresinsere o conceito na perspectiva da gestão comunicativa: compreende “a organização doambiente, a disponibilidade dos recursos, o modus faciendi dos sujeitos envolvidos e oconjunto das ações que caracterizam determinado tipo de educação comunicacional”(SOARES, 2002b, p. 125).Por esse ângulo, falar em ecossistema comunicativo implica buscar a descentralização devozes, a dialogicidade, a interação. As relações devem buscar equilíbrio e harmonia emambientes onde convivem diferentes atores. Não é apenas no mundo tecnológico que atua oecossistema comunicativo, mas em todas as esferas e a comunicação.Assim como há a necessidade de uma relação equilibrada entre homens e natureza, énecessária a criação de “verdadeiros "ecossistemas comunicativos" nos espaços educativos,que cuide da saúde e do bom fluxo das relações entre as pessoas e os grupos humanos, bemcomo do acesso de todos ao uso adequado das tecnologias da informação”. (SOARES,2002c).Para Soares, o conceito de Educomunicação está intrinsecamente ligado ao de ecossistemacomunicativo, já que a primeira é representada pelo “conjunto de ações que permitem queeducadores, comunicadores e outros agentes promovam e ampliem as relações decomunicação entre as pessoas que compõem a comunidade educativa”. (SOARES, op. cit.).Ou seja, o lócus de ação da Educomunicação são os ecossistemas comunicativos, que, paraSoares, devem conter fluxos comunicativos positivos; existe mesmo uma recomendação deque ao geri-los “é interessante começar a partir dos pontos de consenso” (Ibidem), evitandoconflitos.EDUCOMUNICAÇÃOImportante questão referente à inter-relação comunicação e educação diz respeito ao papel dacomunicação nas relações interpessoais, de trocas entre sujeitos. Nesse sentido, pode serentendida como uma comunicação transitiva, “é o processo de expressão da participaçãosocial, do estabelecimento de contato entre pessoas, grupos e classes. A comunicaçãoexpressa a dinâmica do cotidiano, a existência social do indivíduo e a do indivíduo na 1
  16. 16. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.sociedade”, conforme José Manuel Moran (1993, p. 11). É fundamentalmente uma práticavivida, um campo de trocas e de interações que possibilita a expressão, o relacionamento, oensino e o aprendizado.Essa outra maneira de ver a comunicação passa pela perspectiva do compartilhamento, datroca e de entendimento entre as pessoas. Nesse sentido, aproxima-se da visão de teóricos daeducação, como Paulo Freire, para quem a comunicação é fundamental nas relações humanas,assim como a inter-relação de seus elementos básicos no processo educativo. Para haverconhecimento, é necessária uma relação social igualitária e dialogal entre os sujeitos, queresulta em uma prática social transformadora.Baseado em Freire, Francisco Gutierrez defendia o princípio de que o “processo decomunicação é essencial à educação” e que “o processo de aprendizagem é autêntico quandose efetua uma mudança naquele que aprende. Por esse motivo a aprendizagem pressupõe ainteração, o intercâmbio.” (GUTIÉRREZ, 1978, p. 33-39).O princípio da ação e do diálogo comunicativos podem ser alargados se relacionarmos com adimensão da comunicação pessoal de José Manuel Moran: A comunicação caminha na direção da inclusão, da integração. Da inclusão de pessoas diferentes, de formas distintas de ver. Caminha na aproximação de mais pessoas, de mais grupos; no estabelecimento de vínculos, de pontes para aproximar- nos das pessoas, sem isolar-nos em grupinhos, “panelinhas”, ou seitas. [...] Pela comunicação não só expresso emoções, sentimentos, como também lido com afeto. Pela comunicação busco afeto, carinho, ser querido, amado. Se essas emoções são bem gerenciadas, são positivas, facilitaremos todas as atividades em todas as dimensões e direções das nossas vidas. A rejeição, a falta de afeto, de aceitação nos desestrutura, nos joga para fora de nós mesmos numa busca frenética de qualquer compensação, reconhecimento, aceitação. (MORAN, 1998, p. 10-16). [...] Ou seja, ao falarmos de ecossistema comunicativo seria interessante pensar na qualidade das relações interpessoais do processo, visto que não podemos desconsiderar que, antes de tudo, temos seres humanos que estão interagindo. Jorge Huergo já havia percebido esse fato ao analisar o sentido de diálogo que contém o termo “comunicação”. Para ele, a interação entre sujeitos nem sempre acontece de modo perfeito. La comunicación rara vez es simétrica, en el sentido de "entre iguales", y armoniosa, en el sentido de "no conflictiva"; por eso vamos a considerar a la comunicación dialógica como un encuentro, antes que como un acuerdo: un encuentro donde los que se encuentran cargan con sus memorias, sus conflictos, sus diferencias. (HUERGO, 2001).A inter-relação comunicação-educação gerou estudos que foram desenvolvidos pelo Núcleode Comunicação e Educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade São Paulo(NCE-ECA/USP), preocupado em fundamentar, pesquisar, desenvolver e solidificar um novocampo, a Educomunicação, que por sua natureza inter-relacional, “estrutura-se de modoprocessual, mediático, transdisciplinar e interdiscursivo”, sendo vivenciado pelos seus atoresatravés de áreas concretas de intervenção social, que podem constituir-se em vertentes”, deacordo com Ismar de Oliveira Soares. (SOARES, 1999, p. 65). O autor define aEducomunicação como: O conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação de processos, programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas 1
  17. 17. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005. comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais, assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas, incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem." (SOARES, 2002a, p. 115).Quatro áreas de intervenção foram sistematizadas ao se pensar a abrangência daEducomunicação:a) Educação para a Comunicação, preocupada com a reflexão a respeito dos impactos einfluências dos media, na relação entre os pólos do processo de comunicação (Estudos deRecepção) e no campo pedagógico pelos programas de formação de receptores autônomos ecríticos frente aos meios (Educação para a Comunicação, “Media Education” ou “MediaLiteracy”). No continente latino-americano, também é conhecida como “leitura crítica dosmeios”, “educação para a televisão” ou “educação para os meios”;b) Mediação tecnológica na educação que compreende os procedimentos e as reflexões emtorno da presença e dos múltiplos usos das tecnologias da informação na educação;c) Gestão comunicativa, voltada para o planejamento, execução e realização dos processos eprocedimentos que se articulam no âmbito da Comunicação/Cultura/Educação. Dela faz parteo planejamento das relações entre os professores e alunos, entre direção, corpo docente ealunos ou nas relações entre a escola e a comunidade onde está inserida. Além disso, tambémhá o planejamento de ações voltadas à criação de ambientes favoráveis ao desenvolvimentodo ensino, à implantação de projetos de educação frente aos meios de comunicação, àimplementação do exercício artístico, ou mesmo, à disseminação das tecnologias num planode ensino.d) Reflexão epistemológica que vê a inter-relação Comunicação e Educação como fenômenocultural emergente e instiga projetos de pesquisa para legitimação do novo campo einvestigações sobre as vertentes que compõem a Educomunicação, constituindo-se umareflexão acadêmica.A inter-relação Comunicação/Educação já tinha acontecido em épocas e momentos anteriores,ainda que mais intuitiva e não tão sistematizada. Célestin Freinet na França e Paulo Freire noBrasil são considerados os desbravadores da área Educação para Comunicação. Emboraatuassem em contextos bem diversos, trabalhassem com públicos distintos – Freinet naeducação de zero a 14 anos, Freire na educação de adulto – e apresentassem objetivosdiferentes – o francês visava mudanças na estrutura e pedagogia escolares, o brasileirobuscava uma reorganização sócio-política do mundo – havia muitas semelhanças entre eles.Ambos tinham uma concepção política da educação, acreditavam na não neutralidade do atopedagógico, sustentavam o diálogo e a colaboração, alertavam para a manipulação do serhumano e, sobretudo, estavam convictos da possibilidade de transformação do indivíduo e dasociedade. A vista de acesso era a livre expressão, o diálogo e a cooperação.PAULO FREIREPara entender a história da inter-relação comunicação e educação latino-americana após osanos 70, é preciso voltar os olhos para Paulo Freire que desenvolveu fundamentos sólidos 1
  18. 18. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.para um novo modelo educomunicacional, essencialmente horizontal, democrático edialógico. A matriz freireana perpassa o pensamento de vários teóricos da comunicação daAmérica Latina, principalmente Mário Kaplún, Jesús Martín-Barbero, Guillermo Orozco-Gómez, Francisco Gutiérrez. Martín-Barbero atribui a Freire “la primera teorialatinoamericana de comunicación, ya que no sólo tematizó prácticas y procesoscomunicativos de estos países sino que puso a comunicar a América Latina consigo misma ycon el resto del mundo”. (MARTÍN-BARBERO, 2002, p. 20).O educador brasileiro, mais do que inaugurar um pensamento dialógico, democrático elibertador na pedagogia nacional e latino-americana, transformou-se em um marco na históriada Educação. Sua concepção de educação popular abalou as bases do ensino elitista vigente,repercutiu internacionalmente e produziu uma ruptura no percurso histórico daeducação/comunicação. Ele apostava na educação por intermédio do audiovisual. Já nadécada de 60, a Conferência Nacional dos Bispos havia aprovado o uso da Telescola noMovimento de Educação de Base (MEB). Além disso, acreditava também na educação emoutros espaços que não o da educação formal.Extensão ou Comunicação? elaborado em 1968/1969, reflete a importância da comunicaçãono processo de conhecimento. Básica nas relações humanas, ela se apresenta como umarelação social igualitária, dialogal, na co-participação dos sujeitos no ato de conhecer.A explosão das tecnologias da comunicação e informação leva o pensador a afirmar que maisque a utilização de uma técnica ou tecnologia, a problematização e a conscientização sãofundamentais no ato pedagógico.Isso não significa ignorar ou rejeitar novas tecnologias ou linguagens; ao contrário, é precisoapropriar-se delas, com critério, para reavivar a humanização do homem: é preciso discutir osmeios de comunicação e a quem eles servem. É uma crítica política e não tecnológica.O projeto educacional que construiu visava ao fim da opressão e das desigualdades sociais porintermédio do desenvolvimento da consciência crítica e histórica. Suas bases alicerçavam-seem uma teoria do conhecimento que se pautava pelo respeito ao educando, pela busca daautonomia e pela dialogicidade, a partir de um pensamento crítico e libertador, na busca pelaigualdade, justiça e união, pressupostos orientadores na construção de novos paradigmaseducacionais.Ao partir da realidade do educando para encontrar temas geradores que vivificassem aeducação, Freire substituía uma visão mais simplista por outra crítica, e partia do pressupostode que havia em cada ser humano um saber único, ainda que rudimentar, mas de onde erapossível estabelecer uma nova relação com a vida. Inaugurava, assim, uma metodologiadialógica que renegava a transmissão vertical de conteúdos: do mestre, que detém oconhecimento, para o aluno, que devia absorvê-la. Essa educação que chamou de “bancária”estava na raiz da dominação cultural.Para Freire, não existe educação neutra, é impossível separar o processo de aprendizagem doprocesso político, já que ao construir significados de uma realidade, estamos atribuindovalores que podem ser imobilizantes ou, ao contrário, ativos, que acreditem que reflexão eação podem transformá-la. A educação problematizadora desenvolvida por ele procura 1
  19. 19. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.desvelar o mundo e é calcada numa relação dialógica entre educador e educando. “O educadorjá não é mais o que apenas educa, mas o que enquanto educa, é educado, em diálogo com oeducando que, ao ser educado, também educa. [...] Os homens se educam em comunhão,mediatizados pelo mundo.” (FREIRE, 1978, p. 78-79).O sentido atribuído ao diálogo, que pressupõe uma relação horizontal entre os seres, fundado“no amor, na humildade, na fé dos homens”, é fundamental para a estrutura do conhecimento,visto que o ato cognoscente não termina no objeto cognoscível, uma vez que se comunica aoutros sujeitos igualmente cognoscentes. “A educação é comunicação, é diálogo, na medidaem que não é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscama significação dos significados.” (FREIRE, 1979, p. 69). Tem-se, assim, uma teia deinterações que estabelece a sintonia entre comunicação e educação.A comunicação é o elemento pelo qual é possível transformar o ser humano em sujeito da suaprópria história, vivendo uma relação dialética, em diálogo, que o conduz a uma consciênciacrítica e a uma transformação.O mundo social humano não existiria se não fosse capaz de se comunicar. A comunicação éum processo de interação de Sujeitos em diálogo, elemento estruturante e intrínseco ao serhumano. Este é o primeiro dos três níveis, chamado de antropológico: a comunicação comoconstitutiva do ser humano. (LIMA, 1981).O segundo nível, epistemológico, parte do pressuposto de que só acorre conhecimento nacomunicação; ele é o resultado da relação social entre dois sujeitos mediatizados pelo objetoque querem conhecer: “o sujeito pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar sem aco-participação de outros sujeitos no ato de pensar...” (LIMA, op. cit, p. 63).A dimensão política, terceiro nível, é entendida quando lembramos que não há conhecimentoe nem comunicação se a relação entre os sujeitos não for igual. A comunicação para Freire,diz Venício Lima, é uma relação social igualitária, dialogal que produz conhecimento, umaprática transformadora e política.A visão que Freire tem da comunicação dialógica parte de um paradigma sócio-estrutural; nãose trata de um enfoque no âmbito pessoal, mas social e político, muito diferente doindividualismo baseado na auto-realização. Ele condena os que acreditam que indivíduospossam ser transformados enquanto as estruturas sociais são mantidas intactas.Isso não significa que Freire não se preocupe com o indivíduo, com o particular; pelocontrário, a esfera pessoal só encontra sua plenitude quando está inserida no todo; a auto-realização só tem sentido na medida em que está conectada ao outro.A dialogicidade como essência da educação libertadora apresenta algumas característicasimportantes: a colaboração (a ação dialógica só se realiza entre sujeitos), união (fundamentalpara a consciência de classe ou de grupo), organização (momento da aprendizagem em que sebusca transformar) e síntese cultural (instrumento de superação da cultura): 1
  20. 20. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005. La puerta a la comunicación que nos abre P. Freire es básicamente a su estructura dialógica. Pues hay comunicación cuando el lenguaje da forma a la conflictiva experiencia del convivir, cuando se constituye en horizonte de reciprocidad de cada hombre con los otros en el mundo. (MARTÍN-BARBERO, 2002, p. 30).TEORIA DIALÓGICA EM PRÁTICA: UM EXEMPLO.No cerne da Educomunicação está a concepção dialógica de Freire. Trabalhos desenvolvidosnesse campo interdisciplinar colocam em prática os princípios de colaboração, união,organização e síntese cultural. Um exemplo foi o projeto Educom TV – a linguagemaudiovisual na escola: uma ação educomunicativa, desenvolvido pelo Núcleo deComunicação e Educação - NCE, do Departamento de Comunicação e Artes, da Escola deComunicação da Universidade de São Paulo, ECA-USP, em parceria com a CENP/SEE -Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e a GIP/DTE. Este projeto constitui-se deum curso que capacitou 2.243 professores da rede pública do estado de São Paulo para o usodo audiovisual em sala de aula, por intermédio de atividades on-line realizadas por meio deum Ambiente Virtual de Aprendizagem, em 2002.A estrutura do Educom TV era constituída de 3 coordenadores, 35 tutores – cada umresponsável por uma sala virtual de aprendizagem com cerca de 65 cursistas –, equipeoperacional, equipe de suporte técnico, além de articuladores. O conteúdo pedagógico foidistribuído ao longo dos meses de junho a dezembro em 10 módulos. Esses se compunham departe teórico-reflexiva, exercícios dissertativos relacionados à prática diária docente e ao usodas NTCI, além de solicitarem intensa navegação por hipertextos e discussões em chats efóruns.O projeto foi educomunicativo e lastrado em Freire, pois tanto no desenho pedagógico internodo curso - concepção do AVA, seleção dos tutores, elaboração do material didático e relaçõestravadas entre tutores, coordenadores, suporte técnico – quanto nas relações com os alunos,atendia aos três princípios apontados por SIERRA (2000, p.21-22), da relacionabilidade, daalteridade e da dialogicidade: A escolha dos tutores para o projeto Educom TV foi norteada pelos princípios da Educomunicação. Recrutados entre alunos de pós-graduação, mestrandos ou doutorandos, vinham de diferentes áreas do conhecimento: Pedagogia, Cinema, Filosofia, Física, Biologia, Letras, Sociologia, Antropologia, Geografia, Artes e Jornalismo. A heterogeneidade da formação dessas pessoas foi fator determinante para a construção de um saber conjunto, partilhado pelo grupo, que contribuiu para a união e o estabelecimento de laços de confiança entre os membros da equipe. (SOARES et al, 2004).O tutor tinha tripla função: a primeira, pessoal, era estabelecer uma relação de cordialidade econfiança entre os participantes; a segunda, tecnológica, deveria orientar seus educandos autilizar as ferramentas disponibilizadas pelo curso e a terceira, pedagógica, consistia emavaliar e comentar as respostas dos cursistas aos exercícios, dentro do ritmo de cada um,estimulando-os a reverem sua prática pedagógica de modo a que pudessem ter um novo olharsobre a educação, sobre os meios de comunicação e as novas tecnologias, sem, contudo,desqualificar as crenças que carregassem: 2
  21. 21. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005. Os textos e os exercícios, assim como o contato com os tutores, valorizavam a aprendizagem como “construção de significados”, em uma dimensão cooperativa ou colaborativa da aprendizagem que pôs em evidência o papel dos pares e a tutela do “adulto” nas situações de aprendizagem (ou seja, aprendizagem como ato social). (SOARES et al, op. cit.).Dentro da concepção dialógica, as três funções desempenhadas pelos tutores do Educom TV“convergiam para a valorização e a ressignificação do papel do professor que deveria, eletambém, sentir-se parte integrante de uma teia colaborativa de seres humanos envolvidos emquestões pedagógicas e educacionais.” (SOARES et al, op.ci.t) A relação dialógica entre ospares criou um ecossistema comunicativo eficiente e permitiu que os professores-cursistasquestionassem suas práticas e conceitos e incorporassem uma nova visão sobre sua práticapedagógica. [...] A forma em que se deu a relação entre cursistas, tutores, coordenação geral, equipe operacional e equipe técnica, teceu laços colaborativos consistentes evidenciados pela troca dialógica e assídua de experiências e idéias que culminaram com o bom resultado do projeto. Os resultados deste curso aparecem consubstanciados nos trabalhos finais - alguns surpreendentemente rigorosos em relação aos conceitos envolvidos e outros dotados de acentuada criatividade. (SOARES et al, op.cit.).De fato, os resultados obtidos ao final do curso indicam que o professor se transformou aofinal do projeto Educom TV. Foram elaborados, em parcerias, 980 projetos interdisciplinares,o índice de permanência esteve em torno de 91% (considerado muito bom para cursos on-line) e a pesquisa avaliativa final realizada com os professores revelou que houve efetivacontribuição na qualidade do ensino ministrada pelos professores.CONCLUSÃONo mundo atual em que é preciso educar numa sociedade em que os dispositivos tecnológicose midiáticos produzem outras sensibilidades, deslocalizam o saber, inauguram novas formasde expressão, Comunicação e Educação caminham juntas.Ao despontar como educador que percebeu a “comunicação humana como diálogo.” (Lima,op. cit. 71) e entendeu as inter-relações entre educação e comunicação, Paulo Freire forneceuuma base teórica sólida para a gestão de ecossistemas comunicativos, pois sua teoriadialógica, baseada em colaboração, união, organização e síntese cultural, aproxima-se doconceito de Educomunicação. A Educomunicação configura-se assim como campo teórico-prático integrado e integrador que pressupõe um modus operandi que reconceitua a relaçãocomunicação e educação. Como diz Venício Lima: No momento em que as potencialidades das tecnologias interativas acenam para a quebra da unidirecionalidade e da centralização das comunicações, o conceito de comunicação dialógica, relacional e transformadora de Freire oferece uma referência normativa revitalizada, criativa e desafiadora para todos aqueles que acreditavam na prevalência de um modelo social comunicativo humano e libertador. (LIMA, op. cit., p.69). 2
  22. 22. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.REFERÊNCIASBACCEGA, M. A. Novas tecnologias, novas sensibilidades. Revista Comunicação &Educação. n. 18. São Paulo: Segmento, 2000. p. 7-14.Benjamin, W. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica. In: ADORNO, T. etal . Teoria da Cultura de Massa. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.CITELLI, A. Comunicação e Educação. A linguagem em movimento. São Paulo: SENAC,2000.FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra,1967.________________. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.________________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.________________. A importância do ato de ler. Em três artigos que se completam. 19. ed.,São Paulo: Cortez Editora: Autores Associados, 1987.GADOTTI, M. (Org.). Paulo Freire. Uma Biobliografia. São Paulo: Cortez: Instituto PauloFreire / UNESCO, 1996.GUTIERREZ, F. Linguagem Total. Uma pedagogia dos meios de comunicação. São Paulo:Summus, 1978.HUERGO, J. La popularización de la Ciencia y la tecnología. Interpelaciones desde laComunicación. RED-POP - Cono Sur. La Plata: 2001. Disponível em:<http://www.redpop.org/publicaciones/mainlapopularizacion.html> Acesso em: 27 maio2003.LIMA, V. A. de. Mídia. Teoria e Política. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2001.MARTÍN-BARBERO, J. M. Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde laComunicación. In: Nómadas. Boggotá, septiembre de 1996, n 5, p.10-22.__________ Cidade Virtual: Novos Cenários da Comunicação. Revista Comunicação &Educação n 11. São Paulo: Moderna, 1998, p.53-67.__________ Retos culturales de la comunicación a la educación. Elementos para unareflexión que está por comenzar. Revista Reflexiones Académicas. N 12 p.45-57, Santiago:Universidad Diego Portales, 2000.__________. La educación desde la comunicación. Buenos Aires: Grupo Editorial Norma,2002.MATTELART, A. e MATTELART, M. História das teorias da comunicação. São Paulo:Loyola, 1999.MORAN, J. M. Leituras dos Meios de Comunicação. São Paulo: Pancast, 1993.__________. Mudanças na Comunicação Pessoal. São Paulo: Paulinas, 1998, p. 10-16.O´SULLIVAN, T. ; HARTLEY, J. ; SAUNDERS, D.; MONTGOMERY, M.; FISKE, J.Conceitos-chave em Estudos de Comunicação e Cultura. Piracicaba: Editora Unimep,2001.RODRIGUES, A. D. Comunicação e Cultura. A experiência cultural na era da informação.Lisboa: Editorial Presença, 1999. 2
  23. 23. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.SIERRA, F. Introducción a la teoría de la comunicación educativa. Sevilla: Ed. MAD, 2000.SOARES, Ismar de O. (1999) Comunicação/Educação: a emergência de um novo campo e operfil de seus profissionais. In: Contato: Revista Brasileira de Comunicação, Educação eArte. Brasília: UNB, ano 1, n. 2, p. 5-75, jan./mar., 1999._________ (2000a) Educomunicação: um campo de mediações. Revista Comunicação &Educação n. 19. São Paulo: Segmento/ECA/USP, ano 7, p.12-24, set./dez. 1996._________ (2000b) Educomunicação: as perspectivas do reconhecimento de um novocampo de intervenção social. O caso dos Estados Unidos. In: ECCOS, UNINOVE, São Paulo,v.2 n.2, p.61-80, dez., 2000._________ (2002a) Metodologias da Educação para Comunicação e GestãoComunicativa no Brasil e na América Latina. In: BACCEGA, M. A. (Org.). Gestão deProcessos Comunicacionais. São Paulo: Atlas, 2002._________(2002b) Gestão comunicativa e educação: caminhos da educomunicação. In:BACCEGA, M. A. (Org.) Comunicação & Educação. São Paulo: ECA/USP/Salesiana, n.23,p.16-25, jan./abr., 2002._______ (2002c) A Educomunicação e suas áreas de intervenção. Educom/TV, tópico 1,ECA/USP, 2002. Disponível mediante senha em: [http://www.educomtv.see.inf.br/]. Acessoem 3 nov. 2003.________(2003) Comunicação / Educação emergência de um novo campo e o perfil deseus profissionais. Disponível em [http://www.eca.usp.br/nucleos/nce/perfil_ismar.html].Acesso em 20 abr. 2003.________ et al (2004). O Projeto Educom TV: Formação on-line de professores numaperspectiva educomunicativa. In: Revista Te@D, PUC/SP vol.1, n. 1, nov. 2004. Disponívelem [http://www.pucsp.br/tead/n1/artigos2/artigo2.htm]. Acesso em 25 de mar. 2005.WOLTON, D. Comunicação: um grande desafio científico e político do século XXI. RevistaFamecos, n 19. Porto Alegre, EDIPUCS, p. 7-18, dez. 2002. 2
  24. 24. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005. A RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO NA PERSPECTIVA FREIREANA Adriana Marques Ferreira1 Leonardo Docena Pina2 Thagnani Reis do Carmo3RESUMO O trabalho aborda as contribuições de Paulo Freire a respeito das relações entre educadores e educandos. Para tal faz-se necessário abordamos as críticas freireanas ao modelo de educação que desconsidera a diversidade como característica maior dos sujeitos. Freire destaca a postura que o professor assume de detentor do conhecimento, colocando o aluno na posição de mero receptor desse; numa relação vertical, denominando-a de educação bancária. Contrapondo-se a esse perfil de educação, evidenciamos a educação para a liberdade que considera todo indivíduo como agente de sua transformação, neste modelo a relação é horizontal, dialógica para que assim, o educando possa ter consciência de que não esta apenas no mundo, mas com o mundo, buscando formas de transformar a realidade. Palavras-chave: Relação educador – educando, diálogo, diversidade.Este trabalho é fruto de um projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (Conselho Nacional deDesenvolvimento Científico e Tecnológico) intitulado “Uma leitura crítica da EducaçãoEspecial a caminho da inclusão”, cujo objetivo é analisar a contribuição que Paulo Freire,Vygotsky e Michel Foucault deram no processo de ruptura paradigmática da exclusão para ainclusão. Neste cenário Paulo Freire ocupa um lugar de destaque na defesa dos direitoshumanos e na valorização de todas as pessoas como sujeitos historicamente inseridos noprocesso permanente de mudança de si e da realidade.Para tal, é utilizada a metodologia da análise de discurso, “AD”, em sua vertente francesa, quebusca compreender os efeitos de sentidos derivados e/ou constitutivos dos movimentos dosdiscursos.Paulo Freire em suas obras sempre se demonstrou preocupado com a relação do ensino eaprendizagem desenvolvidos no sistema educacional. Preocupação esta que possui seu cernena relação estabelecida entre educador ou educadora e educando ou educanda.Primeiramente, vale pontuarmos que o ato de ensinar inexiste sem aprender, pois foi a partirda condição humana de que todos são capazes de aprender que ao longo dos tempos, homense mulheres foram desenvolvendo maneiras, métodos de educar. Desta forma, é o ato deaprender que justifica a relação estabelecida entre professores e professoras com seus alunos ealunas.Perante essa relevância do ato de aprender de todo ser humano, na relação educador (a) eeducando (a), Freire (2002, p. 25) pontua que não há docência sem discência, ou seja, “quem1 Graduanda em Pedagogia pela UFJF e bolsista BIC/UFJF.(didisl@ig.com.br).2 Graduando em Educação Física pela UFJF(limiaranaerobio@yahoo.com.br).3 Graduanda em Pedagogia pela UFJF (thagnani@yahoo.com.br). 2
  25. 25. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Quando o (a) educador (a) sevê como sujeito formador do processo educativo e seus alunos e alunas como “objetos” quedevem ser formados, e que, portanto recebem passivamente conhecimento pertencente aosujeito que sabe e que são a eles transferidos, ocorre um esvaziamento da relação dialética deaprendizagem de toda pessoa humana.Quanto a isso, Freire (2004) faz uma crítica severa, na qual a educação se torna o ato dedepositar conhecimentos, em que os educandos e educandas são os depositários e oseducadores e educadoras os depositantes. Essa seria a chamada concepção bancária deeducação, na qual a prática pedagógica é reduzida ao ato de depositar, transferir e transmitirvalores e conhecimentos: Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los (FREIRE, 2004, p. 58).Na visão bancária da educação, o saber torna-se uma doação dos que se julgam sábios aos quejulgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologiada opressão, representada pela dicotomia opressor e oprimido, sendo que ao primeiro éprevisto a detenção de todo o saber e conseqüentemente, todo o poder, e ao segundo, suaimpossibilidade de problematizar questões relacionadas à realidade que o oprime, tendo entãoque simplesmente aceitá-la como ela é.Esta estratificação implícita na relação é uma distorção ética; se posicionar acima do outro,seja ele quem for, significa distorcer o sentido da existência humana, já que todos são seres demesmo valor. O domínio do saber científico, a posição de professor (a), não dá a este (a) odireito de olhar os (as) alunos (as) de cima; da mesma forma, não saber determinado conteúdonão remete a idéia de o (a) aluno (a) ter menor valor.Para Freire (2004), a educação bancária “é uma concepção que, implicando uma prática,somente pode interessar aos opressores, que estarão tão mais em paz, quanto mais adequadosestejam os homens ao mundo” (p.63). Daí que esse modelo de educação tende a reduzir aexistência dos homens e mulheres ao mero viver; tende a fazê-los seres da adaptação, doajustamento. Assim, lhes é negada a possibilidade de exercerem sua vocação ontológica deser sujeito, de estar no mundo e com o mundo, de existir ao invés de apenas sobreviver. Freire(1996) destaca que é essa capacidade ou possibilidade de ligação comunicativa do existentecom o mundo objetivo, contida na própria etimologia da palavra, que incorpora ao existir osentido de criticidade que não há no simples viver. Transcender, discernir, dialogar(comunicar e participar), são exclusividades do existir.Neste modelo educacional, a relação educador-educando se faz vertical, de cima para baixo,definindo os que sabem e os que não sabem, reproduzindo na escola a relação opressor-oprimido. O pragmatismo ocupa o lugar da esperança. A opressão é legitimada, suprimindo-se o direito fundamental de todo homem e mulher de agirem em sua própria história. Não sãoreconhecidas todas as potencialidades dos sujeitos, ao contrário, as diferenças são realçadas,vistas como entraves ao desenvolvimento. A diversidade é desconsiderada diante dasdificuldades formuladas e postas em prática pelo opressor, e a mudança é considerada como 2
  26. 26. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 - setembro 2005.um sonho impossível de se realizar. Para os acomodados não há o que fazer além de excluirdo sistema aqueles que “fogem” aos padrões de normalidade.Observa-se que muitas condições sociais têm sido consideradas e tratadas como desviantes,fato que reflete, nas diversas situações, um julgamento social, julgamento que se requinta namedida em que as sociedades se aprimoram tecnologicamente em função de valores e deatitudes culturais específicas. Em algumas sociedades, ser negro (a), ser velho (a), ser mulher,ser criança, etc, representou ao longo dos tempos, como ainda representa, uma condição desubalternidade de direitos e desempenho de funções sociais. E é neste contexto de complexatrama de relações sociais, dentro e fora da escola, que se manifestam as diversas formas decontrole, discriminação e opressão em relação aos ditos desviantes, ou seja, é no contextosocial que se manifestam as mais variadas formas de preconceito e/ou aceitação daquilo quese apresenta como “diferente” ou “indesejado”, atitudes contra as quais Freire sempre seposicionou de forma contundente. Um exemplo clássico desta situação é o (a) aluno (a)considerado (a) portador (a) de necessidades especiais, principalmente o (a) chamado (a)deficiente. Ao considerá-lo (a) como incapacitado (a) a sociedade cria práticasassistencialistas, contexto este que favorece uma relação professor–aluno fundada na piedadee no sentimento de caridade, que nada mais faz do que posicionar este (a) aluno (a) no lugarde “pobre coitado (a)”, “inválido (a)”, etc. No caso específico da deficiência, pode-se afirmar, em conformidade com Fonseca (1987),que a mesma reflete, em muitos aspectos, a maturidade humana e cultural de umadeterminada comunidade. O que não se pode negar é que há, implicitamente, uma importantevariável cultural e que se encontra na base do julgamento que estabelece a distinção entre“deficientes” e “não deficientes”. Segundo Fonseca (1987), “Essa relatividade obscura, tênue,sutil e confusa, procura, de alguma forma, afastar ou excluir os indesejáveis, cuja presençaofende, perturba e ameaça a ordem social” (p.9).Direcionando o olhar para dentro da escola, encontramos, de um lado, professores eprofessoras conservadores, ingênuos e/ou acomodados, que facilitam o crescimento contínuoda ideologia opressora, cuja discriminação é ato corriqueiro, muitas vezes imperceptível porser considerado comum; de outro lado, encontramos professores e professoras progressistas,considerando-se realmente educadores e educadoras comprometidos na medida em que lutamcontra qualquer forma de discriminação, na medida em que se colocam em favor da esperançaque os animam, e, apesar de tudo, na medida em que se colocam frente ao embate ideológicocomo lutadores (as) obstinados (as), que se cansam, mas não desistem.O (a) educador (a) que aliena a ignorância se mantém em posições fixas, invariáveis, comuma visão fatalista da realidade. E a rigidez destas posições nega a educação e oconhecimento como processo de infinita busca.Freire (2004) chama a atenção dos (as) verdadeiros (as) humanistas para o fato de que eles(as) não podem, na busca pela libertação, servir-se da concepção “bancária”, sob pena de secontradizerem em sua busca. “Assim como também não pode esta concepção tornar-se legadoda sociedade opressora à sociedade revolucionária”. (FREIRE, 2004, p.66).Contrapondo-se à educação “bancária”, Paulo Freire evidencia a educação libertadora, queconsidera todo indivíduo como agente de transformação, reconhecendo-o como sujeito 2

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