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Rhhj n1 v1a-ens-hist-cult-afro

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Rhhj n1 v1a-ens-hist-cult-afro

  1. 1. Revista História HojeEnsino da História da Áfricae da Cultura Afro-brasileiraANPUH - Brasil
  2. 2. Diretoria Nacional • ANPUH - Brasil • GESTÃO 2011-2013Presidente: Benito Bisso Schmidt – UFRGSVice-Presidente: Margarida Maria Dias de Oliveira – UFRNSecretário Geral: Angelo Aparecido Priori – UEM1oSecretário: Antonio Celso Ferreira – UNESP2oSecretário: Carlos Augusto Lima Ferreira – UEFS1oTesoureiro: Francisco Carlos Palomanes Martinho – USP2oTesoureiro: Eudes Fernando Leite – UFGDEditoria da Revista Brasileira de História: Marieta Moraes Ferreira – UFRJ/FGVEditoria da Revista História Hoje: Patrícia Melo Sampaio – UFAMConselho Consultivo • ANPUH - BrasilAlmir Félix Batista de Oliveira – ANPUH-RNAltemar da Costa Muniz – ANPUH-CEÁurea da Paz Pinheiro – ANPUH-PIBraz Batista Vas – ANPUH-TOCélia Costa Cardoso – ANPUH-SECélia Tavares – ANPUH-RJÉlio Chaves Flores – ANPUH-PBEurelino Coelho – ANPUH-BAHélio Sochodolak – ANPUH-PRHideraldo Lima da Costa – ANPUH-AMJaime de Almeida – ANPUH-DFJoão Batista Bitencourt – ANPUH-MAJulio Bentivoglio – ANPUH-ESLuís Augusto Ebling Farinatti – ANPUH-RSLuzia Margareth Rago – ANPUH-SPMarcília Gama – ANPUH-PEMaria da Conceição Silva – ANPUH-GOMaria de Nazaré dos Santos Sarges – ANPUH-PAMaria Teresa Santos Cunha – ANPUH-SCNeimar Machado de Sousa – ANPUH-MSRonaldo Pereira de Jesus – ANPUH-MGSérgio Onofre Seixas de Araújo – ANPUH-ALThereza Martha Borge Presotti Guimarães – ANPUH-MTRepresentante da ANPUH/Brasil noConselho Nacional de Arquivos (CONARQ)Ismênia de Lima Martins - UFF (Titular)Tânia Maria Tavares Bessone da Cruz Ferreira - UERJ (Suplente)Revisão: Armando OlivettiDiagramação: Flavio Peralta (Estúdio O.L.M.)
  3. 3. Revista História HojeEnsino da História da Áfricae da Cultura Afro-brasileira
  4. 4. Revista História Hoje nº 1 • Biênio: Agosto de 2011 a Julho de 2013Editora ResponsávelPatrícia Melo Sampaio – UFAMConselho Editorial da RHHJAndréa Ferreira Delgado – UFSCÂngela Maria de Castro Gomes – UFFCirce Maria Fernandes Bittencourt – USPDilton Cândido Santos Maynard – UFSEEduardo França Paiva – UFMGFlávia Eloisa Caimi – UFPFJosé Miguel Arias Neto – UELJosenildo de Jesus Pereira – UFMAKeila Grinberg – UNIRIOLuiz Carlos Villalta – UFMGMarcelo de Souza Magalhães – UNIRIOMauro Cézar Coelho – UFPAMônica Lima e Souza – UFRJNilton Mullet Pereira – UFRGSSusane Rodrigues de Oliveira – UnBConselho consultivo da RHHJAna Livia Bomfim Vieira – ANPUH-MAAntonio Jacó Brand – ANPUH-MSCarla Mary da Silva Oliveira – ANPUH-PBChrislene Carvalho dos Santos – ANPUH-CEClaudira do Socorro Cirino Cardoso – ANPUH-RSCristiano Pereira Alencar Arrais – ANPUH-GOFranciane Gama Lacerda – ANPUH-PAJames Roberto Silva – ANPUH-AMJanete Ruiz de Macedo – ANPUH-BAJosé Antonio Vasconcelos – ANPUH-SPLaurindo Mékie Pereira – ANPUH-MGMarcelo Balaban – ANPUH-DFMarcos Silva – ANPUH-SEOsvaldo Batista Acioly Maciel – ANPUH-ALSandra Paschoal Leite de Camargo Guedes – ANPUH-SCYonissa Marmitt Wadi – ANPUH-PRSecretária da RHHJPaula Dantas – UFAMEndereço na Web: http://rhhj.anpuh.org/ojs/index.php/RHHJ/indexEmail: rhhjsecretaria@anpuh.org e rhhjeditor@anpuh.orgA Revista História Hoje publica artigos relacionados à temática de História e Ensino com afinalidade de promover a divulgação de reflexões, projetos e experiências nesta área e também criarum espaço institucional de debate relativo aos campos de trabalho dos profissionais de História.
  5. 5. SumárioApresentação 7Dossiê: Ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileiraApresentação • Dossiê 13Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da África 17Marina de Mello e SouzaEntre máscaras e espelhos: reflexões sobre a Identidadee o ensino de História da África nas escolas brasileiras 29Anderson Ribeiro OlivaOs dilemas de dois autores frente a Uma história do negro no Brasil 45Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga FilhoProposta de material didático para a história das relações étnico-raciais 61Verena AlbertiO ensino de história entre o dever de memória e o direito à história 89Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza“Por uma autêntica democracia racial!”:os movimentos negros nas escolas e nos currículos de história 111Amilcar Araujo PereiraEntrevistaMônica Lima e Souza 131Martha Abreu e Silvio de Almeida Carvalho FilhoArtigosReflexões sobre o ensino colonial em África: trajetóriasda instituição escolar no antigo Sudão (1889-1952) 139Patricia Teixeira SantosAs bandas de congo mirins: ensino popular evivência de cultura afro-brasileira na Serra (ES) 157Michel Dal Col Costa
  6. 6. Contribuições do Movimento Negro e das teorias críticas docurrículo para a construção da educação das relações étnico-raciais 179Richard Christian Pinto dos Santos e Grace Kelly Silva Sobral SouzaDiásporas e comunidades quilombolas: perspectivas metodológicaspara o ensino de história da África e da cultura afro-brasileira 193Maria Walburga dos Santos e Ana Cristina Juvenal da CruzPara construir outro olhar: notas sobre o ensinode história e cultura africanas e afro-brasileiras 217Hilton CostaUm olhar sobre a historiografia africana e afro-brasileira 239Luciano Everton Costa TelesEspaço cibernético, cibercultura e pesquisa acadêmica 253Marcos SilvaFalando de História HojeCurrículos de História e expectativas de aprendizagempara os anos finais do ensino fundamental no Brasil (2007-2012) 269Margarida Oliveira e Itamar FreitasE-storiaE-storia 307Dilton C. S. Maynard e Marcos SilvaHistória Hoje na sala de aulaDetetives do passado no mundo do futuro:divulgação científica, ensino de História e internet 315Keila Grinberg e Anita AlmeidaResenhasHistoriografia e Nação no Brasil – um clássico e suas possibilidades,da gênese da historiografia ao lugar da História Ensinada nos dias de hoje 329Mauro Cezar CoelhoOficina da história no ciberespaço 335Anita Lucchesi
  7. 7. 7ApresentaçãoA revista História Hoje inicia uma nova fase com a publicação do núme-ro 1 desta série. Em julho de 2011, retomando discussões e anseios que mar-caram sua criação em 2003, o Conselho Editorial assumiu a tarefa de revitali-zar o periódico, adotando a temática “História e Ensino” como estrutura desua linha editorial. Para isso, investiu na publicação de Dossiês Temáticos,reviu a periodicidade da revista, agora semestral, e criou novas seções para aRHHJ – “História Hoje na Sala de Aula”, “E-Storia” e “Falando de HistóriaHoje”, com a finalidade de manter canais de diálogo permanentes com pro-fessores e pesquisadores, discutindo e compartilhando experiências. Por fim,a migração para a base OJS/SEER, ao garantir acesso amplo e maior qualidadeeditorial, completa este momento significativo na institucionalização da RHHJna Anpuh/Brasil, no momento em que completamos 50 anos.Neste número, abrimos com o Dossiê “Ensino da História da África eda Cultura Afro-brasileira”, organizado por Martha Campos Abreu e Silviode Almeida Carvalho Filho. Ele reúne autores com experiências ricas e subs-tantivas para refletir sobre as conquistas e desafios decorrentes da implantaçãodas Leis 10.639/2003 e 11.645/2008. O resultado, como se verá, é extraordiná-rio! Participam dele Marina de Mello e Souza (“Algumas impressões e suges-tões sobre o ensino de história da África”), Anderson Ribeiro Oliva (“Entremáscaras e espelhos: reflexões sobre a Identidade e o ensino de História daÁfrica nas escolas brasileiras”), Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho(“Os dilemas de dois autores frente a Uma história do negro no Brasil”), Vere-na Alberti (“Proposta de material didático para a história das relações étnico--raciais”), Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza (“O ensino de históriaentre o dever de memória e o direito à história”) e Amilcar Araujo Pereira(“‘Por uma autêntica democracia racial!’: os movimentos negros nas escolas e7Junho de 2012
  8. 8. 8Apresentaçãonos currículos de história”). Lidos em conjunto, os artigos apresentam umretrato vívido da diversidade do campo, de seu notável vigor e dos inúmerosenfrentamentos que ainda se colocam diante de nós, profissionais de História.Todas essas dimensões ganham perspectiva renovada na emocionante entre-vista de Mônica Lima e Souza, também conduzida pelos organizadores doDossiê.Entre os Artigos, o de Patricia Teixeira Santos nos permite acompanharas experiências do cotidiano escolar no Sudão contemporâneo, enquanto o deMichel Dal Col Costa ilumina a sonoridade e o colorido das vivências dascrianças capixabas envolvidas nas bandas de congo mirins. A preocupação coma articulação entre produção historiográfica, construção curricular, culturahistórica e saberes escolares dão o tom dos textos de Richard Christian Pintodos Santos e Grace Kelly Silva Sobral Souza, de Maria Walburga dos Santos eAna Cristina Juvenal da Cruz, de Hilton Costa e de Luciano Everton CostaTeles. As reflexões produzidas nos convidam ao debate e também à análise dasdiferentes possibilidades que as experiências de ensino e de pesquisa têm re-velado. Por fim, Marcos Silva nos coloca diante de questões contemporâneasquando se debruça sobre o impacto e as possibilidades de uso da ciberculturanas práticas pedagógicas.Falando de História Hoje é um espaço dedicado a reflexões e debates detemas do nosso tempo. O artigo de Margarida Oliveira e Itamar Freitas trazuma leitura de peso para um problema candente: a questão dos currículos deHistória. Os autores apresentam os resultados de uma pesquisa que examinoucurrículos de História em 18 estados brasileiros entre 2007 e 2012 com a fina-lidade de conhecer o que se tem pretendido ensinar, como podemos intervire o que ainda não sabemos sobre essa questão.E-Storia é uma seção que nasceu com espírito inovador. Dilton CândidoSantos Maynard e Marcos Silva, seus organizadores, partiram da imensa gamade possibilidades abertas pelas novas tecnologias da informação para ofereceraos leitores da RHHJ, a cada edição, em lugar de uma listagem de endereçoseletrônicos, a indicação de novos ambientes no mundo virtual que sirvam deinspiração e de estímulo. Na mesma direção, Keila Grinberg e Anita Almeidainauguram a seção História Hoje na Sala de Aula com os “Detetives do Pas-sado”, uma estimulante iniciativa, detalhada no texto que reuniu temas comoRevista História Hoje, vol. 1, nº 18
  9. 9. 99Apresentaçãodivulgação científica, ensino de História e o impacto da internet no nossotrabalho.Na seção Resenhas, Mauro Cezar Coelho faz uma incursão instigante naobra de Manoel Luiz Salgado Guimarães, Historiografia e Nação no Brasil(1838-1857), enquanto Anita Lucchesi analisa o livro Escritos sobre história einternet, de Dilton C. S. Maynard.Deixo registrado o entusiasmo, o comprometimento e o espírito de tra-balho coletivo dos membros do Conselho Editorial para que pudéssemos che-gar até aqui. Todo nosso empenho é fazer que a revista História Hoje se trans-forme em uma referência nas discussões da área, abrangendo dimensões doEnsino da História nos níveis Fundamental, Médio e Superior e consolidando--se como espaço efetivo de circulação e compartilhamento de ideias e expe-riências acerca de um dos nossos mais importantes compromissos: a formaçãode gerações empenhadas em um ideal de cidadania, pautadas pelo respeito àdiferença, pela valorização da diversidade e por uma compreensão crítica sobreo tempo que passa.A revista História Hoje convoca os historiadores a interagirem com asociedade em que vivem, a atuarem positivamente sobre o presente, a eviden-ciarem a relevância da reflexão sobre o passado em um dos mais nobres cam-pos de atuação, a Educação e seus desdobramentos. Pois, ao fim e ao cabo, elaé a nossa mais importante trincheira.Patrícia Melo SampaioEditora (2011/2013)Junho de 2012
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  13. 13. 13ApresentaçãoCom enorme orgulho, apresentamos ao público o dossiê “Ensino daHistória da África e da Cultura Afro-brasileira”, elaborado por especialistas,professores e pesquisadores da área. Nosso objetivo foi reunir trabalhos quediscutissem as conquistas resultantes da implantação da obrigatoriedade le-gal do estudo da História da África e do Negro no Brasil, assim como os li-mites, problemas e desafios com que se defrontam os profissionais de edu-cação que assumem tão importante tarefa. Mas, em meio a muitasdificuldades enfrentadas pelos professores – dentre elas a insuficiência deformação teórica e prática, a oposição de familiares e setores sociais, a carên-cia de recursos pedagógicos para aprofundamento da temática –, é evidenteque a Lei 10.639/2003, modificada pela Lei 11.645/2008, vem sendo implan-tada e, hoje, podemos acompanhar diversas experiências positivas em váriasunidades escolares espalhadas pelo Brasil. Sem dúvida, os visíveis esforçosnesse sentido contribuem significativamente para a construção de uma so-ciedade brasileira mais justa e mais livre dos preconceitos e discriminaçõesque sempre acompanharam as visões sobre o africano e seus descendentesna Diáspora. Nosso dossiê visa também oferecer aos leitores, especialmenteaos educadores e aos interessados em geral, caminhos de trabalhos pedagó-gicos e reflexões teóricas no que diz respeito ao “Ensino da História da Áfri-ca e da Cultura Afro-brasileira”.Marina de Mello e Souza escreve “Algumas impressões e sugestões sobreo ensino de história da África” com base em sua experiência na formação deprofessores e como autora de livro de referência sobre o assunto. Oferece umbalanço sobre as possibilidades de acesso a conhecimentos a respeito da Áfri-ca, inclusive no que se refere às fontes orais, e, ao mesmo tempo, discute asinúmeras dificuldades e os preconceitos enfrentados pelos docentes que se13Junho de 2012
  14. 14. 14Apresentação • Dossiêenvolvem com o ensino de temas afro-brasileiros. A autora, fundamentalmen-te, procura compreender as razões históricas e ideológicas desses empecilhos,base fundamental para sua superação.Discutir a importância de se refletir sobre a identidade brasileira para seassegurar um currículo que contemple a História da África no Brasil consti-tui um questionamento central no artigo de Anderson Ribeiro Oliva, “Entremáscaras e espelhos: reflexões sobre a Identidade e o ensino de História daÁfrica nas escolas brasileiras”. O autor, a partir das contribuições trazidaspelas reflexões sobre multiculturalismo, culturas híbridas, identidades pluraise parciais, afirma a necessidade de se reconhecer, no ambiente escolar e emseus currículos, as múltiplas identidades obscurecidas por uma nacional, pre-tensamente homogênea e exclusiva. Em sua opinião, nossas escolas aindadesconhecem os traços culturais específicos de determinadas comunidadesde alunos, impondo-se um discurso oficial da Identidade Nacional. Não ha-verá, para Oliva, um espaço criativo e transformador para uma História daÁfrica nos currículos se não tivermos, como suporte, uma prática de respei-to e valorização da diversidade identitária dos nossos discentes, componentecurricular importante não só para os afrodescendentes, como para aquelesque não o são, pois a maneira como se enfrenta a alteridade também trans-forma os sujeitos.Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga Filho oferecem um sincero e ins-tigante retrospecto de suas motivações e opções ao escreverem Uma Históriado Negro no Brasil. Ao ler o artigo, refletimos sobre as conquistas e desafioscolocados aos profissionais de História com as Diretrizes Curriculares para aEducação das Relações Étnico-raciais da Lei 10.639/2003. Dentre os caminhosoferecidos pelos autores, destaca-se a valorização do protagonismo dos africa-nos e seus descendentes no contexto cultural, para além do mundo do trabalhoe da escravidão. Essa perspectiva torna-se uma importante estratégia para ocombate ao racismo e para a superação de antigas representações sobre a pre-sença negra na sociedade brasileira.Brindando-nos com diretrizes e sugestões para a elaboração de materiaisdidáticos sobre a história das relações raciais no Brasil, Verena Alberti em“Proposta de material didático para a história das relações étnico-raciais”considera especialmente sua disponibilização na rede virtual. Sua prioridade14 Revista História Hoje, vol. 1, nº 1
  15. 15. 15Apresentação • Dossiêé apontar caminhos para que o aluno possa refletir historicamente, ou, emsua própria expressão, para que aprenda a conhecer o passado como formade se ‘alfabetizar’ na ‘leitura do mundo’. Entre as questões tratadas, destacam--se a implantação do trabalho escravo indígena e africano, a generalizaçãodos termos ‘índio’ e ‘negro’, o uso das biografias de africanos e seus descen-dentes, as lutas pelo fim da escravidão, a importância das noções de ‘raçasocial’ e etnia ou da dimensão ‘cor’ no Brasil e a atuação dos movimentosnegros e indígenas.Júnia Sales Pereira e Luciano Magela Roza, com o artigo “O ensino dehistória entre o dever de memória e o direito à história”, apresentam o impac-to da Lei 10.639/2003 no sistema de ensino brasileiro. Principalmente a partirdas possibilidades de trabalho em sala de aula com as manifestações culturaisde congadas e reisados, procuram oferecer subsídios para as discussões sobrea cultura afro-brasileira e identidades no ensino de História. Uma ótima su-gestão dos autores é o uso de práticas iniciais de história oral, propondo rodasde conversa e entrevistas com diferentes sujeitos envolvidos em práticas e ma-nifestações culturais afro-brasileiras.Completando o conjunto, o texto “‘Por uma autêntica democracia racial!’:os movimentos negros nas escolas e nos currículos de história”, de AmilcarAraujo Pereira, oferece subsídios para que se possam compreender historica-mente os movimentos negros no Brasil e os motivos para que essa problemá-tica não tenha sido ainda contada nos bancos escolares. Tema fundamentalpara ser tratado no ensino de História, permite que o professor se afaste deimagens preconceituosas, amplamente difundidas nos livros didáticos, sobreescravos passivos e vitimizados. Dentre as principais e mais antigas reivindi-cações dos movimentos negros, destaca-se exatamente a luta pela reavaliaçãodo papel do afrodescendente na história do Brasil.Acreditamos que o presente dossiê será de grande valia para dar continui-dade à efetiva implantação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, pois sabemosque uma legislação educacional é vivida no cotidiano escolar de formas dife-renciadas, de acordo com os docentes que a aplicam, mas que destes se exigereflexão para que tenham condições objetivas e subjetivas de praticá-la. Acom-panhando este Dossiê, a seção Entrevista da Revista História Hoje traz nestenúmero um empolgante depoimento da historiadora Mônica Lima, reconhe-cida referência na área de pesquisa e ensino de História da África.Junho de 2012 15
  16. 16. 16Enfim, não podemos deixar de louvar a preocupação da revista HistóriaHoje em nos oferecer a oportunidade de organizar este dossiê, permitindo aospesquisadores a divulgação de suas reflexões críticas e, a seus leitores e aopúblico em geral, possibilidades de transformação de nossa identidade brasi-leira. Nossos agradecimentos.E, agora, mãos à obra!Martha Campos AbreuSilvio de Almeida Carvalho Filho16 Revista História Hoje, vol. 1, nº 1Apresentação • Dossiê
  17. 17. Algumas impressões e sugestõessobre o ensino de história da ÁfricaSome impressions and suggestionson teaching African historyMarina de Mello e Souza*ResumoCom base na experiência como professo-ra de história da África e no contato comprofessores de níveis diversos, indico al-guns problemas referentes ao ensino dehistória da África e, secundariamente,cultura afro-brasileira, e proponho for-mas de o professor abordar o tema eaprimorar seu domínio sobre a área.Palavras-chave: ensino de história daÁfrica; pesquisa de história da África;vencendo preconceitos.AbstractFrom my experience as a teacher of Af-rican history and the contact withteachers working in different levels, Ipoint out some problems concerningteaching African history and, second-arily, afro-Brazilian culture, and I sug-gest ways that can help teachers to ap-proach the subject and to enhance theirknowledge about this area.Keywords: teaching of African history;researching African history; strugglingagainst prejudices.Quase dez anos após a promulgação da Lei 10.639, que regulamentou aobrigatoriedade do ensino de história da África e cultura afro-brasileira nasescolas de nível fundamental e médio, o tema ainda é polêmico e a lei não éplenamente aplicada. Como o assunto é dos mais delicados, envolvendo ques-tões centrais na construção da nacionalidade e identidade brasileiras no quediz respeito às formas como as heranças africanas e escravistas deixaram suasmarcas, essas dificuldades são compreensíveis. Inserirmos as formas de abor-dar as contribuições africanas nos processos históricos e nos contextos que asconformaram da maneira como se apresentam hoje é condição para que en-tendamos melhor como lidamos com elas. E é assim que têm agido os interes-sados no assunto que o abordam com mais seriedade, considerando as noções* Departamento de História, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidadede São Paulo (FFLCH/USP). Av. Prof. Lineu Prestes, 338. 05508-000 – São Paulo – SP – Brasil.marinamsouza@usp.brRevista História. Hoje, v. 1, nº 1, p. 17-28 - 2012
  18. 18. Marina de Mello e Souza18 Revista História Hoje, vol. 1, nº 1evolucionistas e da ideologia do branqueamento em vigor no final do séculoXIX e início do XX, os conflitos e contradições presentes na consolidação deuma jovem nação que buscava se integrar no mundo ocidental de acordo comos valores dele emanados, as soluções encontradas por intelectuais e políticospara afirmar uma identidade própria, mestiça, agregadora e inimiga de confli-tos abertos, e as várias maneiras, em diferentes momentos, pelas quais mili-tantes negros propuseram que a segregação racial fosse tratada, em termos nãosó teóricos mas também práticos.O meu ingresso no terreno do ensino de história da África e cultura afro--brasileira deu-se a partir do momento em que me tornei professora de histó-ria da África, em 2001, e principalmente depois de ter escrito um livro paradi-dático, África e Brasil africano, cuja primeira edição é de 2006, portantoderivado da minha prática e não de um projeto prévio. Desde então criamosum novo curso no Departamento de História da Universidade de São Paulo(USP), voltado para ajudar futuros professores a cumprirem as demandas daLei 10.639, e passei a dar palestras e visitar escolas em vários lugares do Brasilpara apresentar o livro e conversar com professores sobre o ensino dos temasali contidos. Essas experiências, ligadas à academia e ao ensino fundamental emédio, permitiram-me conhecer ações e situações diversas.É nítido que nos últimos anos, a despeito das dificuldades e, em muitoscasos, da falta de empenho daqueles que deveriam estar à frente dos processosde implantação da lei, os temas ligados à cultura afro-brasileira e à África ga-nharam espaço nas reflexões e ações dos educadores. Isso pode ser constatadopela proliferação dos cursos de formação de professores voltados para o assun-to, por meio da produção de material didático, elaboração de sites e publicaçãode literatura infanto-juvenil e adulta. O que não quer dizer que estejamos emcéu de brigadeiro, pois parte do material didático apresenta problemas signi-ficativos quanto à forma como os temas são apresentados, muitas vezes refor-çando estereótipos e frequentemente demonstrando um conhecimento muitoprecário no que diz respeito à história da África. Com relação aos cursos deformação tenho menos conhecimento. Esse quadro é resultado de anos dedesatenção aliada à súbita valorização do assunto e às demandas não só edu-cacionais como também de mercado, mas pode ser alterado de forma positivacom o tempo e atitudes adequadas.
  19. 19. Junho de 2012 19Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da ÁfricaOlhando para minha própria experiência, entendo que o mais importan-te para avançarmos de forma adequada no sentido de produzir e transmitirum conhecimento de qualidade é trazermos para primeiro plano a necessida-de de estudo e pesquisa. Sem eles, não há como alcançar e transmitir conheci-mentos de qualidade. Se esses requisitos são mais fáceis de alcançar quandoestamos inseridos no meio universitário (e mesmo nele, nem sempre), elesdevem ser estendidos para todos os níveis da educação, pois sem formaçãoadequada e tempo para estudo permanente fica difícil ser um professor dinâ-mico, atualizado, com capacidade não só de transmitir informações corretascomo de captar a atenção dos alunos, num mundo cada vez mais cheio deestímulos interessantes e absorventes. E se já é difícil manter-se atualizado comrelação a temas há muito explorados, a dificuldade aumenta quanto tratamosde assuntos estigmatizados, permeados de preconceitos e, por isso mesmo,postos à margem.No que diz respeito ao ensino de história, as universidades são a principalinstância formadora de professores e há nelas um aumento da atenção dada àÁfrica que pode ser medido pelo número de concursos que são abertos nessaárea. Entretanto, mesmo nesse âmbito, que podemos considerar pioneiro, per-cebemos a dificuldade no estabelecimento de estudos africanos, seja por esta-rem frequentemente diluídos nos estudos sobre tráfico e escravidão, seja peladificuldade em preencher os postos abertos, na medida em que muitos con-cursos não aprovam nenhum candidato. Passando para o ensino fundamentale médio, ao lado das exceções representadas por experiências bem-sucedidas,multiplicam-se os depoimentos de professores que, para atender à lei ou porinteresse particular, propõem medidas às coordenações das escolas nas quaisdão aulas, sem serem ouvidos. As ações tomadas nesse sentido ficam, então,geralmente restritas às iniciativas pontuais e individuais, que além de não te-rem apoio institucional muitas vezes são mal vistas pelos colegas e superiores.Em tese defendida no Departamento de Antropologia da USP, Raquel Bakkechamou de “pedagogia do evento” uma situação também recorrente, na qualsão desenvolvidas atividades relacionadas a datas específicas como o Dia daConsciência Negra ou celebrações em torno do dia 13 de maio, sem nenhumdesdobramento posterior.1Há ainda a situação na qual são tomadas iniciativas no sentido de promo-ver estudos sobre a África e a cultura afro-brasileira, mas o despreparo ou os
  20. 20. Marina de Mello e SouzaRevista História Hoje, vol. 1, nº 120interesses políticos dos agentes levam a que o enfoque adotado e os conteúdostransmitidos careçam de consistência ou mesmo veiculem informações erra-das. Nesse sentido, não é raro encontrarmos material didático, tanto para su-porte de cursos de formação quanto para ser usado em aula, cheio de errosgrosseiros, principalmente quanto se trata de história da África, ou de parti-darismos ideológicos resultantes de uma dada militância, principalmentequando aborda temas relativos à cultura afro-brasileira. A despeito desses pro-blemas, característicos de uma área em processo de constituição e permeadade questões ideológicas, não se pode jogar a criança fora com a água do banho.O importante é que os problemas sejam detectados com acuidade cada vezmaior e os desvios sejam corrigidos: e pelo que percebo isso vem sendo feitocom o aprimoramento e a disseminação do conhecimento sobre assuntos afri-canos e o desnudamento dos preconceitos que envolvem o tratamento de te-mas afro-brasileiros.O aprimoramento do conhecimento acerca da história da África pode sermedido pelo aumento de traduções para o português de textos importantespara a área e da publicação de trabalhos produzidos por estudiosos brasileiros,na maior parte das vezes vinculados a programas de pós-graduação.2A disse-minação desse conhecimento produzido na esfera acadêmica deve ser alcan-çada com a sua articulação com outros níveis de ensino, revistas de divulgação,programas ligados a mídias audiovisuais, cursos de curta duração e outrasformas de levar para fora dos limites da universidade o conhecimento ali pro-duzido. Na medida em que essa articulação ganhe força, será possível garantirum ensino de qualidade com menos margem de erro, tanto no que diz respei-to à produção de material didático quanto no que se refere às aulas nos diver-sos níveis e cursos de formação de professores. E pelo que vemos, esse proces-so está em curso, mesmo que com menor velocidade e abrangência do queseria ideal.Quando nos voltamos para os segmentos menos favorecidos, que frequen-tam as escolas públicas, nas quais as condições de trabalho são na maior partedas vezes bastante precárias, há uma variável importante que, conforme váriosrelatos, tem prejudicado a implantação do estudo de temas africanos e afro--brasileiros. Ela diz respeito à resistência, e mesmo oposição aberta, dos adep-tos de religiões evangélicas quanto ao ensino de cultura afro-brasileira. Sãovários os depoimentos relativos à dificuldade de abordar assuntos relativos à
  21. 21. Junho de 2012 21Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da Áfricareligiosidade africana ou afro-brasileira na presença desses grupos, os quais serecusam a tratar do assunto, quando não partem para a ofensiva diante do queentendem serem seitas diabólicas.Esse tema foi abordado com vagar na já mencionada tese de Raquel Bakke.Por meio de uma pesquisa de campo a autora constatou que a esfera religiosaé a preferencialmente eleita pelos professores e programas de cursos para abor-dar a cultura afro-brasileira. De acordo com sua análise há um processo detransformação da religião em cultura, com aquela assumindo a totalidade daexpressão desta. Isso estaria ligado à elevação do candomblé como símbolomáximo da identidade afro-brasileira e à sua associação com a ideia de resis-tência negra na construção de identidades. Como o ensino de temas afro--brasileiros estaria intimamente vinculado a uma posição política, a religião,como espaço maior de resistência, seria privilegiada como tema. Dessa forma,aumentaria a dificuldade da implantação real da Lei 10.639, pois são justamen-te os temas ligados às religiosidades afro-brasileiras os que encontram maiorresistência junto a professores e alunos, principalmente se a presença de evan-gélicos for significativa. Esse mecanismo recorrente seria, no seu entender, umfator, entre outros, da dificuldade de execução das recomendações da lei. Dian-te do quadro descrito pela autora, me parece que um caminho para contornaressa dificuldade seria mudar o foco de interesse principal para outra esfera,que não a religiosa, e dessa forma introduzir conhecimentos que permitissema construção de uma relação respeitosa com a alteridade representada pelacultura afro-brasileira.Vale notar que a pesquisadora estava preocupada com o ensino de cultu-ra afro-brasileira e não de história da África, sugerindo ser exagerada a preo-cupação com o esta última ao dizer que,Se é possível fazer a crítica ao conteúdo de história, que insiste em dar mais ênfa-se à história da África, e continua não abrindo muito espaço para se analisar opapel do negro como sujeito político após a abolição da escravidão, as demaisdisciplinas, como geografia, sociologia e filosofia, possibilitam essa abordagem.3É fato que ao fazer essa observação a autora está apontando para a defi-ciência no tratamento do negro como agente histórico, mas atribui isso à aten-ção excessiva dada à história da África. No meu entender, o que acontece éjustamente o contrário. Uma vez que os professores pouco sabem acerca das
  22. 22. Marina de Mello e SouzaRevista História Hoje, vol. 1, nº 122sociedades africanas, seus sistemas de pensamento e os processos históricospor elas vividos, têm dificuldade em abordar temas carregados de preconceitosde forma a derrubá-los, ao tratar os fenômenos das culturas afro-brasileirascom base nas lógicas de suas matrizes africanas e dos processos que lhes deramorigem. Minha posição é de que somente conhecendo bem as sociedades afri-canas, suas histórias e os processos que nos ligam a elas, assim como desven-dando as noções por trás da construção histórica e ideológica dos preconceitoscontra o africano e o negro, teremos condições de analisar com consistênciaas manifestações afro-brasileiras e o lugar que os africanos e seus descendentesocuparam no passado e ocupam no presente, no contexto da sociedade brasi-leira como um todo.Dessa forma, minha perspectiva também é bastante diferente da que meparece ser a do movimento negro em geral, que vê a lei como possibilidade deafirmação política e inclusão social de um segmento marginalizado da popu-lação. Não que eu discorde disso, mas penso que não são as razões políticasque devem indicar o caminho, sendo o alcance de suas bandeiras o ponto dechegada, e não o de partida. As boas intenções daqueles que se guiam princi-palmente pelas razões políticas acabam sendo fragilizadas pelo descaso quan-to à necessidade de abordar os temas de forma consistente, resultante de estu-do e conhecimento aprofundado acerca deles. Informações equivocadas, emesmo perniciosas, podem acabar por comprometer as boas intenções, dandomunição aos que não concordam com a existência da lei e argumentam queela reflete uma postura autoritária ou mesmo que acirra antagonismos funda-dos em distinções de base racial. Postura com a qual não concordo de formaalguma e que desconsidera a longa luta encabeçada pelo movimento socialgenericamente chamado de movimento negro, que conquistou, vencendo re-sistências profundamente arraigadas na sociedade brasileira, um importanteespaço no caminho da construção de uma sociedade mais igualitária, na qualas diferenças de aparência e ancestralidade não possam ser acionadas comoinstrumentos para inferiorizar e marginalizar alguns segmentos sociais.Como Raquel constatou em sua pesquisa, os temas ligados às culturasafro-brasileiras são assuntos que incomodam, o que resulta na dificuldade emcolocar em prática a lei. Para que os temas deixem de incomodar é necessário,no meu entender, explicitar os processos históricos e ideológicos presentes nasbases das percepções contemporâneas acerca da África e da cultura afro-bra-
  23. 23. Junho de 2012 23Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da Áfricasileira, como aliás, conforme dito no início deste texto, é indicado por váriaspessoas que se detiveram sobre o assunto. Dessa perspectiva, é fundamental oensino de temas africanos, considerados não apenas pelos seus aspectos nega-tivos, largamente divulgados pela imprensa e pelas mídias oficiais, mas simpelo que podemos chamar de aspectos positivos, ou seja, as característicasculturais e formas de organização social e política próprias, os processos his-tóricos tanto internos quanto pertinentes à sua relação com outros continentes,seja com as sociedades ocidentais, seja com as orientais.No meu entender, ao tratarmos de assuntos africanos em geral e históriada África em particular, devemos partir do princípio de que temos pouca, oumesmo nenhuma familiaridade com os temas relativos ao continente africano.Dessa forma, como já dito, o estudo e a pesquisa são requisitos fundamentaispara adquirirmos essa familiaridade e aprofundar o conhecimento sobre aÁfrica. Se olharmos para a trajetória da construção desse conhecimento noâmbito do chamado mundo ocidental, do qual fazemos parte, veremos que oseuropeus só passaram a conhecer melhor o continente africano na segundametade do século XIX, quando se multiplicaram as expedições de exploração.Naquele momento, além de o combate às doenças ali existentes ter se tornadomais eficiente, permitindo a maior sobrevivência dos estrangeiros, as técnicasde medição e de transporte estavam aprimoradas, o que contribuiu para aelaboração de um conhecimento mais preciso sobre o interior da África. Nes-se processo são importantes as sociedades de geografia e as companhias decomércio interessadas em atuar nos espaços africanos, principalmente com-prando matérias-primas e explorando suas riquezas naturais.Outro princípio fundamental do qual devemos partir diz respeito aos pre-conceitos associados aos povos africanos e suas sociedades. Quando o conhe-cimento sobre o continente começou a se aprofundar, predominavam as ideiasde hierarquia entre as raças, baseada em diferenças biológicas, e de hierarquiaentre as sociedades, fundada em níveis de evolução. Nesse contexto a Áfricaera vista como um continente atrasado, primitivo, habitado por populaçõesem estágios inferiores da evolução humana. Havia variações nessa classificação,e no Brasil, no final do século XIX e ao longo do XX, os iorubás eram vistoscomo superiores aos bantos, percebidos como detentores de culturas menoscomplexas, portanto mais primitivas. Essa postura deve ser entendida comoresultado de uma maneira de pensar historicamente constituída, ligada a de-
  24. 24. Marina de Mello e SouzaRevista História Hoje, vol. 1, nº 124terminadas teorias que se tornaram ultrapassadas por maneiras de pensar quevieram depois e negaram a ideia de hierarquia entre as raças e mesmo entre asculturas, noção que substituiu a de raças. Hoje pensamos em termos de dife-renças culturais, de sistemas simbólicos, sem inserir as diferenças em umaescala evolutiva, associada às ciências biológicas. Na era da valorização domulticulturalismo e das diferenças os preconceitos podem ser superados aomostrarmos as bases sobre as quais eles foram construídos, e que não se sus-tentam mais.No caso específico da história, outro ponto de partida para abordar ocontinente africano é descartar a ideia de que documentos escritos são impres-cindíveis para o conhecimento histórico. Essa também é uma visão ultrapas-sada na medida em que a história contemporânea incluiu em sua esfera deinteresse as camadas populares e mesmo iletradas, sendo suas preocupaçõesantes centradas nos feitos dos dirigentes e dos heróis. Paralelamente a isso, ahistória passou a utilizar instrumentos de outras disciplinas como a antropo-logia, a análise literária, a geografia, a arqueologia e a linguística, assim comopassou a considerar a oralidade uma fonte produtora de informações impor-tantes para a reconstrução dos acontecimentos e processos históricos. Essapostura permite que seja aceita a possibilidade de fazer a história de populaçõesque não deixaram registros escritos e cuja importância não é medida peloimpacto de suas ações na história da humanidade como um todo.Considero central no ensino de história da África a identificação destestrês pontos de ordem mais geral: o desconhecimento sobre o continente afri-cano, a desconstrução dos preconceitos a ele relacionados e a multiplicidadede possibilidades metodológicas na construção do conhecimento histórico.Quanto a o que ensinar, à guisa de auxiliar o professor nesse campo aindapouco percorrido, proponho alguns conjuntos de fontes para buscar informa-ções sobre a África, considerando a divisão cronológica tradicional no campoda história, assim como o recurso aos documentos escritos, sem me deter nasdiferentes escolas de interpretação, pois há uma variedade delas a orientar asanálises dos processos ali ocorridos nos diversos tempos.4Com relação ao período chamado de Antiguidade pela historiografia, asregiões com maior quantidade de informações são as próximas ao rio Nilo, aomar Vermelho e ao Mediterrâneo, que estavam inseridas nos circuitos comer-ciais e políticos em curso naquela região, considerada em sua totalidade. Fon-
  25. 25. Junho de 2012 25Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da Áfricates gregas, romanas e árabes trazem indícios sobre acontecimentos e processosocorridos no Egito, na Núbia, na Etiópia, nos portos do mar Vermelho e doMediterrâneo.Com relação ao período chamado de Idade Média pela historiografia,além de relatos sobre as regiões acima mencionadas existem ainda fontes sobreas sociedades existentes às bordas leste e sul do deserto do Saara, como Gana,Mali e Songai, principalmente de comerciantes e viajantes árabes. Para o finaldesse período e já entrando na Idade Moderna, existem relatos feitos por afri-canos islamizados, que incorporaram a escrita a partir do contato com os ára-bes na região do Sael, sendo os exemplos mais conhecidos as crônicas escritasno século XVII: Ta’rikh al-Sudan e Ta’rikh el-Fattash, traduzidas para o fran-cês no início do século XX.Com relação ao período chamado de Idade Moderna pela historiografia,além da existência de documentos sobre todas as regiões já mencionadas, apresença de europeus nas costas atlântica e índica do continente produziu umaumento considerável de relatos escritos por estrangeiros, como comerciantes,administradores, missionários católicos e viajantes. O contato com os europeusem alguns lugares também levou à incorporação da escrita, havendo documen-tos escritos produzidos por africanos principalmente em regiões da Áfricacentro-ocidental.5Com relação ao período chamado de Contemporâneo, os documentosescritos são ainda mais abundantes, acompanhando os processos de incorpo-ração dos padrões ocidentais por parte das sociedades africanas, intensificadosa partir do final do século XIX e da ocupação colonial por grande parte docontinente, e mais ainda a partir das independências nacionais. Além dos tex-tos produzidos pelas viagens de exploração e pelas relações comerciais e diplo-máticas, foram escritos muitos trabalhos sobre as sociedades africanas, abor-dadas principalmente a partir de suas organizações políticas e sociais, mastambém de seus processos históricos, mesmo que em menor quantidade. Senum primeiro momento predominaram os trabalhos feitos pelos agentes co-loniais e as perspectivas próprias dos lugares que eles ocupavam, a partir dosanos 1960, das independências nacionais e da consolidação de centros de es-tudo e pesquisa acadêmica, africanos passaram a escrever sua história combi-nando perspectivas ocidentais com as tradicionais, ganhando destaque o re-curso à história oral.
  26. 26. Marina de Mello e SouzaRevista História Hoje, vol. 1, nº 126Quanto às fontes não escritas, além da oralidade, considerada como formade acesso ao passado desde os gregos, disciplinas como a arqueologia, a lin-guística, a geografia, a antropologia e a análise literária contribuem para ummaior conhecimento acerca do continente africano e de sua história. Aquivale chamar a atenção para a especificidade do que estamos chamando dehistória, ou seja, uma disciplina formada no âmbito das formas de conheci-mento ocidentais, que lida com a ação dos homens ao longo do tempo. Esta éuma maneira específica de apreensão do passado, que segue procedimentos eregras próprias, existindo outras possibilidades de lidar com o passado dassociedades, como as eminentemente africanas. Nestas a transmissão oral dasinformações, que podem ser de diferentes naturezas (genealogias, lendas, mi-tos, história das migrações, saberes técnicos), caracteriza maneiras específicasde lidar com o conhecimento sobre o passado e a sua transmissão.6Para fazer história da África hoje no Brasil, não dispomos de muitos ma-teriais, mas, com a proliferação de textos digitalizados e a publicação de fontes,é possível fazer alguma coisa. O aprofundamento do conhecimento exige odomínio de pelo menos uma língua estrangeira (inglês ou francês), na medidaem que ainda há muito poucas traduções de trabalhos de história, publicadosna forma de livros ou de artigos em revistas especializadas. A ampliação donúmero de títulos disponíveis em bibliotecas, as assinaturas de revistas e oenriquecimento de acervos, de obras escritas ou da chamada cultura material,são tarefas que devem ser priorizadas pelas instituições de ensino e pesquisapara que os estudos africanistas se consolidem entre nós. E isso vem aconte-cendo não apenas no âmbito do ensino superior, em várias universidades dopaís, como também em museus e instituições de pesquisa que, como dito,devem estreitar cada vez mais seus laços com o ensino básico e fundamental,de forma a consolidar o ensino e a pesquisa sobre assuntos africanos em terrasbrasileiras.7Como tudo que diz respeito ao conhecimento e ao ensino, o estudo é fatorindispensável para o professor atingir plenamente seus propósitos de educa-dor, e, além da motivação individual, é preciso haver apoio institucional paraisso, tanto na forma de tempo disponível como na de remuneração adequadaque considere o trabalho feito fora da sala de aula. Sendo a interferência nestesúltimos fatores tarefa de segmentos organizados em termos políticos e traba-
  27. 27. Junho de 2012 27Algumas impressões e sugestões sobre o ensino de história da Áfricalhistas, fica aqui a minha modesta contribuição no que diz respeito às possibi-lidades de aprimoramento individual.NOTAS1BAKKE, Raquel Rua Baptista. Na escola com os orixás: o ensino das religiões afro-brasi-leiras na aplicação da Lei 10.639. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação emAntropologia Social, Departamento de Antropologia, FFLCH, USP. São Paulo, 2011. p.88.2Dentre as traduções mais recentes destaco os oito volumes da História Geral da Áfricadisponíveis em www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-view/news/gene-ral_history_of_africa_collection_in_portuguese-1/; M’BOKOLO, Elikia. África negra. His-tória e civilizações. Trad. Alfredo Margarido. Salvador: Ed. UFBA; São Paulo: Casa dasÁfricas, 2009; THORNTON, John. A África e os africanos na formação do mundo atlântico,1400-1800. Trad. Marisa Rocha Motta. Rio de Janeiro: Campus; Elsevier, 2004; LOVEJOY,Paul E. A escravidão na África: uma história de suas transformações. Trad. Regina A. R. F.Bhering e Luiz Guilherme B. Chaves. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. Dentre osautores nacionais, destaca-se SILVA, Alberto da Costa e, autor de, entre outros, A enxadae a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; São Paulo: Edusp,1992; A manilha e o libambo: a África e a escravidão de 1500 a 1700. Rio de Janeiro: NovaFronteira; Fundação Biblioteca Nacional, 2002; Um rio chamado atlântico: a África no Bra-sil e o Brasil na África. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Ed. UFRJ, 2003; Francisco Félix deSouza, mercador de escravos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Ed. Uerj, 2004. Quanto atrabalhos produzidos no âmbito dos programas de pós-graduação, foram publicados al-guns produzidos no Departamento de História da USP, como: GEBARA, Alexsander. AÁfrica de Richard Francis Burton: antropologia, política e livre-comércio, 1861, 1865. SãoPaulo: Alameda, 2010; SANTOS, Gabriela Aparecida dos. Reino de Gaza: o desafio portu-guês na ocupação do sul de Moçambique (1821-1897). São Paulo: Alameda, 2010; SILVA,Juliana Ribeiro da. Homens de ferro: os ferreiros da África central no século XIX. São Pau-lo: Alameda, 2011.3BAKKE, Raquel Ruas Batista, op. cit., p.74-75.4Para referências de narrativas de diversos momentos e procedências, ver FAGE, J. D. Aevolução da historiografia da África. História Geral da África I, p.1-22. Disponível em:www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000318.pdf.5SANTOS, Catarina Madeira; TAVARES, Ana Paula. Africae Monumenta, v.I. ArquivoCaculo Cacahenda. Lisboa: Centro de Estudos de História e Cartografia Antiga/ Institutode Investigação Científica Tropical, 2002, apresenta um conjunto de textos que exemplifi-cam a apropriação da escrita por sociedades centro-africanas antes do século XIX.6Um texto clássico sobre a questão da oralidade e da memória nas sociedades africanas éHAMPATÉ BÂ, Amadou. A tradição viva. In: KI-ZERBO, Joseph (Org.) História Geral daÁfrica I. Metodologia e pré-história da África. São Paulo: Ática; Unesco, 1980. Também
  28. 28. Marina de Mello e SouzaRevista História Hoje, vol. 1, nº 128disponível em: unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190249por.pdf. Quanto a umaperspectiva acadêmica o livro que primeiro se debruçou sobre o tema é VANSINA, Jan.Oral tradition as History. Madison: The University of Wisconsin Press, 1985.7Em São Paulo vale destacar a atuação educativa do Museu Afro-Brasil, que recebe grandequantidade de escolas, tem uma bem treinada equipe de educadores e uma importante bi-blioteca.Artigo recebido em 20 de janeiro de 2012. Aprovado em 26 de março de 2012.
  29. 29. Entre máscaras e espelhos: reflexõessobre a Identidade e o ensino deHistória da África nas escolas brasileiras1Among masks and mirrors: reflections about Identityand the teaching of African history in Brazilian schoolsAnderson Ribeiro Oliva*ResumoO presente artigo tem como objetivoanalisar os reflexos, na construção dasidentidades individuais e coletivas de es-tudantes, das abordagens de conteúdossobre a história africana no ensino brasi-leiro. Partindo dos referenciais teóricosligados aos Estudos Culturais, o trabalhoanalisa a forma como o tratamento con-cedido ao assunto pode fomentar, inter-ditar e justificar a existência de reflexosidentitários plurais – com a presença das‘máscaras’ africanas de reconhecimentodo outro e de autorreconhecimento – emnossos espaços escolares. Ao mesmotempo o texto se propõe a discutir o sen-tido da identidade nacional em uma so-ciedade composta por conjuntos popula-cionais híbridos, complexos e marcadospelas relações interculturais e multicultu-rais geradas ao longo de sua composiçãohistórica mais recente.Palavras-chave: identidades; ensino dehistória africana; Estudos Culturais.AbstractThis article aims at analyze the reflexes,in the construction of individual andcollective identities of students, of theapproaches of contents about Africanhistory in Brazilian education. Based onthe theoretical references connected toCultural Studies, the study analyzes howthe treatment accorded to the subjectcan foster, interdict and justify the exis-tence of plural reflections of identity –with the presence of the African ‘masks’of recognition of others and of self-rec-ognition – in our school spaces. The textalso proposes to discuss the meaning ofnational identity in a society composedby hybrid sets of population, complexand marked by intercultural and multi-cultural relations formulated along itsrecent historical composition.Keywords: identities; teaching of Afri-can history; Cultural Studies.*Departamento de História, Instituto de Ciências Humanas, Universidade de Brasília (UnB).Campus Universitário Darcy Ribeiro, ICC Ala Norte, 1º andar, s645/62 Asa Norte. 70190-900Brasília – DF – Brasil. oliva@unb.brRevista História. Hoje, v. 1, nº 1, p. 29-44 - 2012
  30. 30. Anderson Ribeiro OlivaRevista História Hoje, vol. 1, nº 130No Brasil, um dos debates mais frutíferos sobre a questão da IdentidadeNacional foi vivenciado nos últimos dez anos. Motivado, entre outros ingre-dientes, pela implementação das cotas raciais em algumas universidades pú-blicas brasileiras, é certo afirmar que um dos seus efeitos positivos foi forçaruma parte significativa da sociedade brasileira, até então desinteressada emrelação ao tema, a se posicionar ou a refletir sobre os mitos fundadores daidentidade nacional, sobre as nossas múltiplas identidades e as distorções ex-perimentadas nas relações interidentitárias.Observamos, na realidade, o continuar das experiências de fabricação daIdentidade Nacional, talvez tão impactantes quanto aquelas iniciadas na se-gunda metade do século XIX (caracterizadas pela negação da pluralidade ét-nica, pela valorização de nossa suposta eurodescendência e pelos referenciaisteóricos do Determinismo Racial) e na década de 1930 (com a defesa de umasuposta cultura nacional homogeneizadora e embebida na ideia da miscigena-ção e da ‘democracia racial’).O atual momento, iniciado há pelo menos quarenta anos, refunda algu-mas de nossas velhas crenças redefinindo a Identidade Nacional a partir dacombinação ou coexistência de outras identidades. Esse ‘novo’ diálogo, envol-vendo máscaras e reflexos identitários, que é muito mais revelador para osteóricos/educadores, e muito mais significativo para aqueles que se veem for-çados a assumir ou a negar o pertencimento a alguma dessas ‘outras identida-des’, parece ser mais funcional e crível do que o suposto manto de uma iden-tidade comum que recobriria a todos.A cultura e a identidade nacionais (ditas no singular) foram substituídas,neste caso, por um conjunto multifacetado e plural de práticas, ideias, padrõesde comportamento, características psicológicas, estéticas, definições sobreidentidade e alteridade que criam um mosaico de percepções de pertencimen-to e de estranhamento que abalaram fundações que pareciam indestrutíveis.Não somos apenas ‘brasileiros’. Somos afro-brasileiros, nipo-brasileiros, luso--brasileiros, teuto-brasileiros, ítalo-brasileiros. Mais do que isso, somos tam-bém homens e mulheres; nordestinos ou nortistas; brancos e negros; morado-res de bairros diferentes; exercemos profissões distintas (inclusive no status);somos portadores de crenças e estilos distintos. É claro que essas múltiplasidentidades sempre nos pertenceram, mas elas ficavam esquecidas quando as
  31. 31. Junho de 2012 31Entre máscaras e espelhosrelações interidentitárias nos forçavam a uma definição homogênea ou exclu-siva: ser brasileiro.Não me parece absurdo lembrar que o debate acerca das identidades mul-ticulturais e das relações interculturais não é uma exclusividade do cenáriobrasileiro. Outros espaços globais têm sido tocados cotidianamente pela ques-tão. Nas Américas, na África e na Europa (para limitarmos nossos olhares aosefeitos das diásporas africanas mais recentes), a situação dos imigrantes afri-canos e das crescentes parcelas das populações de alguns países formadas porseus descendentes intensifica o debate sobre as identidades a cada caso de ra-cismo, xenofobia, ou de explosões sociais vindas das periferias. Motivados poresses contextos complexos, há alguns anos, vários teóricos têm se dedicado aoestudo dessas realidades. Dentre esses, um grupo tem chamado a atenção peloseu formato híbrido: são teóricos/cientistas, mas são também integrantes deexperiências diaspóricas ou pós-coloniais, que procuram explicar, entender evivenciar. Acredito que nenhum outro conjunto de especialistas avançou tan-to sobre esse debate como aqueles vinculados aos “Estudos Culturais” (Cultu-ral Studies) ou aos Estudos Pós-Coloniais.2Entre os debates intentados por esses teóricos, a fundação e o emprego dealgumas categorias/conceitos, como multiculturalismo, culturas híbridas e iden-tidades plurais, resultaram como potenciais ferramentas de análise e compreen-são de várias experiências histórico-culturais ocorridas em sociedades cunhadaspelas diásporas e pelas migrações, recentes ou não. Neste caso, me parece certoque, para refletirmos com nossos estudantes sobre a relevância de conteúdosvinculados à história africana em seus cotidianos escolares existe um obrigatórioeixo ou elemento de articulação: o debate reflexivo sobre as identidades.Fundamentalmente, é sobre isso que estamos a falar. Como nos identifica-mos? Como identificamos aos Outros? Sejam eles, ou sejamos nós, o que formos,falamos sobre os critérios de descrição, atribuição, reconhecimento ou negaçãode uma ou várias identidades. As relações identitárias, o multiculturalismo e osmecanismos relacionais devem tencionar a Escola a assumir uma nova posturaperante a pluralidade cultural e as identidades plurais brasileiras.Partindo do cenário descrito, o presente artigo tem como objetivo maiorrefletir acerca dos possíveis reflexos, na construção das identidades individuaise coletivas de estudantes, das abordagens de conteúdos da história africana noensino brasileiro. A intenção principal do trabalho é analisar a forma como o
  32. 32. Anderson Ribeiro OlivaRevista História Hoje, vol. 1, nº 132tratamento concedido ao assunto pode fomentar, interditar e justificar a exis-tência de reflexos identitários multiculturais – com a presença das ‘máscaras’africanas de reconhecimento do outro e de autorreconhecimento – em nossosespaços escolares. Ao mesmo tempo o texto se propõe a discutir o sentido daidentidade nacional em uma sociedade composta por conjuntos populacionaishíbridos e complexos em meio às relações interculturais e multiculturais ge-radas ao longo de sua composição histórica mais recente.Entre máscaras identitárias e espelhos. O debate sobreas identidades e o ensino de história africanaUm dos objetivos principais da Educação Básica brasileira sinaliza para anecessidade de que estudantes e professores devam reconhecer e valorizar a“pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro”, e, ao mesmo tempo, co-nhecer também os “aspectos socioculturais de outros povos ... posicionando-secontra qualquer discriminação”.3Neste caso, a própria Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educação Nacional (9.394/1996), já determinava, em 1996, que a abor-dagem da história do Brasil nas escolas deveria “levar em conta as contribui-ções das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro”,entendidas nos termos empregados pela lei como as “matrizes indígena, afri-cana e europeia”.4Esses elementos foram sintetizados em um dos pressupostoscentrais para o ensino brasileiro pelos Parâmetros Curriculares Nacionais(PCNs), com base em um de seus temas transversais: a Pluralidade Cultural.Dessa forma os textos dos PCNs já incorporavam, no final da década de1990, as mudanças teóricas de definição das identidades que circulavam nosmeios acadêmicos e movimentos sociais há algumas décadas, criticando aber-tamente a percepção de que a Identidade Nacional seria entendida com basena adesão a um conjunto comum de valores culturais por um grupo homogê-neo de pessoas. Pluralidade cultural, diversidade étnica, identidades plurais etrajetórias históricas distintas passaram a ser tratadas como formadores da-quilo que se entendia por ‘povo brasileiro’. Ou seja, dissolvia-se a ideia de queexistia ‘um povo brasileiro’, revelando-se que uma única Identidade Nacionalsó existia quando construíamos e compartilhávamos uma falsa imagem. Nolugar dessa imagem deveria entrar outra: a do mosaico identitário, ou melhor,das Identidades Plurais e das Identidades Parciais.
  33. 33. Junho de 2012 33Entre máscaras e espelhosNenhuma sociedade pode se pensar como homogênea ou como possui-dora de uma única inscrição cultural/identitária. As diferenças das mais diver-sas ordens – de origem, social, gênero, profissão, cor, idioma, idade, região,escolaridade, território, religião – criam sulcos de formatos distintos dentrodas sociedades e entre diferentes sociedades. Nossa ‘brasilidade’ apenas reflete--se no jogo de espelhos identitários quando provocada; quando, em determi-nadas épocas ou situações, somos forçados a revelar algumas de nossas más-caras de reconhecimento, defender ou negar o pertencimento a essa ouaquela inscrição. De outra forma, poderíamos voltar a perguntar o que formaou o que define o pertencimento a esta identidade. O que é ser brasileiro?Para alguns, tal resposta seria dada com base na descrição/inscrição deum elemento essencial ou na combinação de certos ingredientes: ‘nasceu noBrasil’ (território); ‘fala português’ (língua); ‘é filho de brasileiros’ (descendên-cia sanguínea); ‘é filho de pai ou mãe brasileiros’ (descendência sanguíneaparcial); ‘sabe sambar, jogar futebol e gosta de carnaval’ (ingredientes cultu-rais); ‘é cordial, simpático e tem o jeitinho brasileiro’ (valores comportamen-tais). Se, em algumas situações, parece claro que somos ‘brasileiros’, em outras,parece ser fruto de um grande improviso nos classificarmos como iguais.Estar diante do outro – estrangeiro (espanhol, estadunidense, japonês,mexicano, nigeriano) –, ser identificado pelo outro – quando na condição deimigrante ou em viagem ao exterior –, participar de certos momentos ‘comuns’– eleições, competições esportivas –, talvez sinalizem para um pertencimentoidentitário também comum, mas obviamente pouco operacional e funcionalapenas em poucas situações. Cotidianamente nos observamos e nos identifi-camos com base em outras inscrições, mais usuais e proximais do que a ‘bra-silidade’. Ou seja, nossa ‘brasilidade’ está carregada de sentidos, reflexos emáscaras distintas a partir do lugar identitário do qual falamos.Não estamos afirmando com isso que não temos ‘uma identidade nacio-nal’. ‘Ela’ ou ‘elas’ existem. Inscrevemo-nos na ‘brasilidade’ ou a refletimos emalgumas situações, como já afirmamos. Porém, mesmo nesses momentos, ‘ela’ou ‘elas’ não nos igualam. Enfim, somos brasileiros (para aqueles que se consi-deram ou se inscrevem nesta identidade), mas possuímos outras inscriçõesidentitárias, mais reveladoras, marcantes e coparticipantes em relação à primei-ra quando operamos as categorias de definição e identificação. Perceba-se, por-tanto, que não defendemos um revirar de faces ou identidades, apenas reforça-
  34. 34. Anderson Ribeiro OlivaRevista História Hoje, vol. 1, nº 134mos o argumento de que a definição ‘brasileiro(a)’ só pode ser entendidaquando vista como um mosaico, composto por outras múltiplas faces, por di-versas culturas, com a presença de maiorias e minorias. Identidades Plurais quese articulam, se atraem ou se rejeitam sob um ‘guarda-chuva’ identitário maior,a Identidade Nacional. Cada vez mais, para mais pessoas, faz mais sentido sepensar como nipo-brasileiro ou afro-brasileiro, do que como apenas ‘brasileiro’.Para descrever sociedades como a nossa, teóricos da cultura têm formu-lado definições ou categorias que procuram revelar e explicar os resultados dosencontros e desencontros de agentes, culturas e identidades plurais: culturashíbridas; sociedades Pluriculturais; sociedades Multiculturais e sociedades In-terculturais, entre outras. No caso brasileiro, uma das definições mais frequen-tadas tem sido a do Multiculturalismo.Neusa Maria Mendes de Gusmão esclarece que esse conceito pode serentendido com base em duas componentes. A primeira refere-se a um ‘fenô-meno’ vivenciado em muitas sociedades nas quais o pluralismo cultural semanifestou pelo encontro de vários agentes formadores, oriundos de espaçosdistintos e que se deslocaram em correntes migratórias pelos mais diversosmotivos e tempos. A segunda confunde-se com uma série de políticas públicascontemporâneas – como na educação ou na formação profissional – com oobjetivo de atender demandas de sociedades plurais.5Seja como for, o empre-go do termo é/foi marcado por algumas polêmicas e limitações. No entanto,entre outras ‘equações teóricas’ possíveis, ele representa uma forma de inter-pretar e, ao mesmo tempo, solucionar questões inerentes às sociedades mar-cadas profundamente pela diversidade de seus entes componentes.O termo ‘multiculturalismo’ ganhou, no entanto, muitos críticos, entre outrasrazões, porque se limitaria “a constatar o estado das entidades sociais onde coa-bitam os grupos ou os indivíduos de culturas diferentes”. Na mesma direção al-guns autores afirmam que “multicultural é entendido como uma constatação dapresença de diferentes culturas num determinado meio e da procura de com-preensão das suas especificidades”. O multiculturalismo coloca, sem sombra dedúvida, a heterogeneidade de formação de diferentes sociedades e torna evidentea questão das diferenças. As críticas decorrem do fato de que, na prática, todas associedades são multiculturais. (adaptado de Gusmão, 2004, p.61)
  35. 35. Junho de 2012 35Entre máscaras e espelhosMesmo com suas limitações, ao ser manipulado por diversos sujeitos, o‘multiculturalismo’ apresentou-se nas últimas décadas como uma forma deinvenção social e de inscrição identitária. Ao mesmo tempo, revelou-se tam-bém como instrumento de intervenção pública, no esforço de certos agentesem (re)significar e modificar práticas que levaram/levam à construção de so-ciedades marcadas por profundas desigualdades e práticas discriminatórias.Gusmão, ao analisar a situação vivenciada por jovens estudantes africanosou luso-africanos (descendentes de imigrantes africanos) em escolas portugue-sas nas décadas de 1980 e 1990, nos informa uma importante maneira de pen-sar as relações societárias, raciais e culturais em uma sociedade que se julgavamonocultural, mas que na prática não o era.A escola marcada pela multiplicidade étnico-cultural faz da educação um desafiocomo prática e como teoria, posto que envolve diferentes sujeitos, agentes, agên-cias e instituições ... A chamada educação multicultural passa então a ser conce-bida na Europa e também em Portugal como condição de dar nota de uma reali-dade social formada por imigrantes e seus descendentes e, junto dela e em seunome, reorientar as reivindicações que tais grupos elaboram perante os desman-dos de uma ordem social injusta e excludente, perante os processos xenofóbicose racistas do mundo europeu. O objetivo central é o de buscar uma sociedadebaseada na igualdade e na tolerância. (Gusmão, 2004, p.63)Portanto, ao partirmos do princípio de que somos membros de uma socie-dade multicultural avançamos no esforço de identificar nossas várias ancestra-lidades e agentes formadores. Implodimos com mitos de origem que insistiam anos tratar como membros de uma única cultura – primeiro a europeia e depoisa nacional (única e fruto da miscigenação). De forma parecida, assumimos anecessária urgência de elaborarmos políticas e estratégias que combatam as de-sigualdades geradas por essências discriminatórias e que permitam aos diversosgrupos ou componentes desse mosaico que é a Identidade Nacional (plural ediversa) se autoafirmarem, sendo valorizados e reconhecidos por todos.Dessa forma, mesmo assumindo as limitações do uso dessa categoria, de-fendemos seu emprego em nossas análises e nos estudos escolares. Isso se deveao fato de que ela permite não só refundar percepções identitárias, mas, prin-cipalmente, revelar que qualquer diálogo sobre o que devemos ensinar nas es-colas deva passar pelas trajetórias históricas plurais e pelas diversas contribui-
  36. 36. Anderson Ribeiro OlivaRevista História Hoje, vol. 1, nº 136ções ao patrimônio cultural ‘brasileiro’ oriundas das mais diferentes sociedades,populações e agentes que participaram (ou participam) de sua formação.Os ‘entre-lugares’ da Identidade e da EducaçãoAo analisar parte da obra6do afro-martinicano Frantz Fanon, o teóricoindo-britânico Homi Bhabha elaborou uma das mais reveladoras tentativas deexplicar, interpretar e vivenciar o fenômeno da construção das identidadesformadas pelas diásporas. As trajetórias desses dois indivíduos, forjadas elasmesmas pelas diásporas e pelos espaços criados em meio às relações coloniaise pós-coloniais, permitem que em suas expressões e apreensões de mundoencontremos claras aproximações com as realidades vividas por milhares dehomens e mulheres que compartilharam histórias de vida correlatas. A sensa-ção de pertencimento e estranhamento nas relações de identificação; a fabri-cação de culturas híbridas e as novas formas de inscrição cultural resultam doesforço de imaginar como tão complexas e diversas situações de contatos in-terculturais/multiculturais criaram o que Bhabha chamou de ‘entre-lugares’,ou seja, os processos de elaboração das novas identidades culturais.O que é teoricamente inovador e politicamente crucial é a necessidade de passaralém das narrativas de subjetividades originárias e iniciais e de focalizar aquelesmomentos ou processos que são produzidos na articulação de diferenças cultu-rais. Esses ‘entre-lugares’ fornecem o terreno para a elaboração de estratégias desubjetivação que dão início a novos signos de identidade...7Homens ‘hifenados’ (afro-americano e indo-britânico), ambos os teóricoscitados interpretam ou representam situações que podem espelhar os encon-tros e desencontros que acontecem nos espaços escolares dentro de sociedadesmulticulturais. Não podemos negligenciar o fato de que a Escola é um espaçomarcado por discursos e práticas, tensões e debates. Os movimentos formati-vos e discursivos, a disciplinarização em conflito com a contestação e a educa-ção formal esbarrando nas práticas pessoais são dinâmicas comuns nessasinstituições. Representantes de uma percepção de mundo, de interesses dosagentes que operam o sistema educacional e de seus integrantes (docentes,estudantes, técnicos, família e sociedade), as Escolas devem ser pensadas como
  37. 37. Junho de 2012 37Entre máscaras e espelhosfronteiras, entendidas como Bhabha nos lembra: “lugar onde algo começa a sefazer presente” (2003, p.26-27).Ou seja, apesar de apresentar conteúdos formais e preestabelecidos aosestudantes – prescritos por leis, normas e currículos –, a apropriação das ‘li-ções’, a construção de novas leituras de mundo e de entendimentos sobre asrealidades coletivas e individuais apresentam-se justamente como parte de ummovimento de elaboração de novas identidades. Identidades que não são aque-las apresentadas pelas abordagens do conteúdo preestabelecido ou as informa-das pelos estudantes. Formas distintas de inscrição cultural se articulam nessafronteira, tornando a Escola um espaço de grande relevância na formação dealgumas de nossas múltiplas identidades.O mais interessante é que na Escola ensina-se um tipo específico de me-mória, de História e de pertencimento. As experiências relativas à trajetória devida pessoal de cada um de seus integrantes são inicialmente ignoradas. Seussujeitos são vistos como subalternos a uma cultura e valores a serem apreen-didos. Como em uma microesfera das experiências coloniais, a sala de aulatorna-se um lugar de dominação cultural, de colonização imaginária. Nela umasuposta identidade comum ou pré-concebida (brasileiro, homem, mulher, ne-gro, branco) desloca-se e conflita com uma alteridade complexa.A imagem esperada do que definiria uma determinada entidade (‘brasi-leiro’) fragmenta-se e se torna insólita diante de tantos outros. Se, durantegrande parte dos séculos XIX e XX, a escola reproduziu uma imagem homo-gênea de brasilidade – de franca ascendência europeia, branca, cristã, ociden-tal, masculina e elitista –, ao confrontar-se com outras expressões e inscriçõesculturais e identitárias – como a africanidade, a latinidade, as leituras feminis-tas, as múltiplas filiações religiosas e não-elitistas – criou-se um espaço deconflito e recriação do que somos e de como nos percebemos e aceitamos.Gusmão lembra que “a escola não consegue captar as expressões culturaispresentes na modernidade e nas relações de identidade” servindo a determi-nados objetivos nas sociedades modernas: formar o cidadão e o profissional.Neste caso os debates sobre a memória cultural ou as diferentes formas dereconhecimento cultural estariam fora de suas intenções ou ações prioritárias,marcadas por claras distorções de origem. A única memória que deveria serapreendida nas salas de aulas deveria ter base científica e se confundir com asideias de nação e memória nacional, produzidas ou aceitas pelos agentes que
  38. 38. Anderson Ribeiro OlivaRevista História Hoje, vol. 1, nº 138defendem os discursos oficiais e homogeneizadores da Identidade Nacional(Gusmão, 2004, p.51-52).Neste espaço, os saberes individuais, locais e das minorias seriam con-frontados com o ‘saber do professor’ entendido como uma prática ‘pedagógi-ca que universaliza’, como representante de um ‘modelo único e uniforme desociedade’ que deveria ser ensinado e aprendido. Dessa forma a Escola se trans-forma em um espaço de rupturas com a realidade e com as experiências ante-riores, no qual o diferente/heterogêneo deve ser igualado/homogeneizado. Asmúltiplas experiências pregressas acabam ignoradas e o entendimento de quea identidade só pode ser construída em um fluxo constante na relação com aalteridade parece não ser reconhecido (Gusmão, 2004, p.51-54).Um dos caminhos teóricos possíveis para o entendimento e para a resolu-ção dos problemas gerados por essa percepção de identidade pela Escola pode-ria ser exemplificado pelas novas realidades geracionais e perfis identitários dealguns países europeus no período pós-colonial. Tocados por um processointenso de imigração originária dos países africanos e asiáticos (percebidoscomo ex-colônias), as sociedades europeias – como em Portugal, Inglaterra eFrança – se viram forçadas a redefinir suas fronteiras identitárias, já que o Ou-tro, agora, não se encontrava mais no espaço do ‘além-mar’. O Outro, agora,ocupava espaços próximos demais, como as ruas, os centros comerciais, asescolas, as áreas de lazer e os locais de trabalho das próprias cidades europeias.Mais do que isso, esse Outro – ‘africano’, ‘negro’, ‘muçulmano’, ‘colonizado’ – seidentificava como igual, pelo menos na atribuição de uma Identidade Nacionalem comum, ou na reivindicação de igualdades jurídica, econômica e social,quando se tratava das gerações descendentes dos primeiros imigrantes, quechegaram em larga escala à Europa nas décadas de 1950, 1960 e 1970.Guardadas as devidas proporções e reconhecidas as diferenças entre oscontextos, o quadro vivenciado em alguns desses países no período colonial epós-colonial nos incentiva a construir referências sobre como empregar o con-ceito de ‘identidade’. No caso daqueles países pelo encontro desconcertante doEu (europeu, branco, ex-colonizador) e do Outro (africano, negro, ex-coloni-zado) no tempo presente. Identidade e Alteridade se apresentam em plenopotencial de conflitos e tensões. No caso brasileiro, a situação ganha um novofator: a ‘aliedade’, que alguns teóricos definem como a alteridade experimen-tada no tempo, o encontro do Eu (no presente) com o Outro (deslocado no
  39. 39. Junho de 2012 39Entre máscaras e espelhostempo, para o passado), que ocorre em uma combinação imaginária (Gusmão,2004, p.55-57).Em uma das faces de nosso mosaico identitário, as relações ocorrem entreo ‘brasileiro’ de hoje e o ‘africano’ de ontem, que se encontram no presente. Écerto que, de alguma forma, essa relação diacrônica dialoga com outras facesde nossas identidades, como aquelas estabelecidas pelas dinâmicas relacionaisque se encontram submersas no passado e deitam raízes no presente, quandoo antigo Eu (branco, senhor) se relaciona com o antigo Outro (negro, escravo).Obviamente, por fim, não podemos esquecer as relações que ocorrem no hoje,entre brancos (eurodescendentes) e negros (afrodescendentes), ‘brasileiros’que compartilham um processo de identificação complexo. Portanto, essasrelações aparecem tingidas pelas questões raciais do hoje e do ontem.Para entendermos melhor como empregar as referências teóricas sobre aIdentidade em nosso cotidiano escolar sintetizei a seguir as reflexões de Bhabhae Fanon acerca do tema, dividindo-as em três modelos. Eles serviriam para queprofessores e estudantes compreendessem de forma mais panorâmica a im-portância dos debates acerca das relações étnico-raciais em nossas salas deaulas e no estudo da História da África.No modelo 1, que denominamos de ‘binário’, há uma relação marcadapelo franco antagonismo. É na verdade uma relação de absoluta negação e denão reconhecimento. Como forças da ‘física’ que se repelem, que não se co-municam, o Eu e o Outro são definidos de forma essencialista, autônoma.Como se, em uma inexplicável inversão, a identidade e a alteridade se rejeitas-sem plenamente para existir. Esse modelo, mais matemático do que antropo-lógico, cria um obstáculo e não uma ponte entre essas duas entidades. Um tipode vidro que permite que ambos se vejam, mas não se aproximem, que se es-tranhem, mas não se misturem, como em um falso jogo de espelhos.No modelo 2, que denominamos de ‘as identidades colonizadas’, existiriamalgumas condições subjacentes para a compreensão do ‘processo de identifica-ção’. Lembramos que esse processo seria vivido nas relações estabelecidas entreos indivíduos que se encontravam na condição de ‘colonizado’ e de ‘coloniza-dor’, de ‘africano’ e de ‘europeu’, de ‘negro’ e de ‘branco’. Segundo Fanon, talsituação relacional, marcada por um fluxo invertido de ‘demandas’ e ‘desejos’,estaria condicionada ou seria cunhada em uma moeda única de dupla face, comduas imagens que projetariam duas identidades antagônicas, mas dependentes.
  40. 40. Anderson Ribeiro OlivaRevista História Hoje, vol. 1, nº 140O Eu (branco, europeu, colonizador) desejando preservar sua condição de do-minador, cuja demanda só existia pela presença e pela situação do Outro (negro,africano, colonizado). E o Outro desejando ocupar o lugar do Eu, condiçãodemandada pela sua situação de subjugado. Fanon afirmava que tal condi­ção poderia ser sintetizada da seguinte forma: “O preto escravizado por suainferioridade, o branco escravizado por sua superioridade, ambos de acordocom uma orientação neurótica ... o que é frequentemente chamado de almanegra é um artefato do homem branco” (Fanon, apud Bhabha, 2003, p.74-75).Por fim, há o esquema que acreditamos ser o mais explicativo para o nossocaso. No modelo 3, que chamaremos de ‘identidades híbridas’, nos apoiamos nasinterpretações de Homi Bhabha sobre as relações de identidade. Nesta operação“o lugar do outro não deve ser representado ... como um ponto fenomenológicofixo oposto ao eu”. Sua definição seria mais complexa e norteadora da realidadede uma sociedade multicultural, já que o “outro deve ser visto como a negaçãonecessária de uma identidade primordial – cultural ou psíquica” –, como é, porexemplo, a falsa ideia de UMA identidade nacional, definida por UMA culturanacional, ou por UMA única ideia de pertencimento. Dessa forma o Outro “in-troduz o sistema de diferenciação que permite ao cultural ser significado comorealidade linguística, simbólica, histórica”. Mais do que isso, “como princípiode identificação, o outro outorga uma medida de objetividade, mas sua repre-sentação é sempre ambivalente”, ou seja, ele é composto por princípios confli-tantes, retirados das substâncias formativas do Eu e do Outro. “A identificaçãoé sempre uma questão de interpretação, pois ela é um encontro furtivo entremim e um si-próprio, a elisão da pessoa e do lugar” (Bhabha, 2003, p.86-87).O que parece ser diferenciado nesse modelo é que ele introduz uma novadimensão de representação na relação entre o Eu e o Outro. Se antes a obser-vação fixava-se nas imagens que refletiam nos espelhos vítreos que serviamcomo fronteira nessa relação, agora, seria preciso acrescentar uma perspectivade profundidade e substituir o espelho ou janela por uma fronteira articular,que funde, ao invés de separar. Essa representação permite construir um es-quema no qual uma forma híbrida, em movimento, substitui a forma binária(da soma ou da subtração) no esforço de decifrar as dinâmicas da construçãoda identidade e da alteridade. Sendo assim, as inscrições de pertencimento dosindivíduos são forjadas não mais no duelo de imagens, da rejeição ou na ade-são a certas características. Tanto o eu como o outro não passam de projeções
  41. 41. Junho de 2012 41Entre máscaras e espelhosque se articulam no fenômeno da identificação quando suas sombras se en-contram no espaço relacional, ou no intervalo (o entre-lugar) criado pelasfronteiras, ou seja, no espaço onde se fabrica uma identidade da alteridade ouuma alteridade da identidade.À medida que uma série de grupos cultural e racialmente marginalizados assumeprontamente a máscara do negro, ou a posição da minoria, não para negar suadiversidade, mas para, com audácia, anunciar o importante artifício da identida-de cultural e de sua diferença, a obra de Fanon torna-se imprescindível. À medi-da que grupos políticos de origens diversas se recusam a homogeneizar suaopressão, mas fazem dela causa comum, uma imagem pública da identidade daalteridade, a obra de Fanon torna-se imprescindível – imprescindível para noslembrar daquele embate crucial entre máscara e identidade, imagem e identifica-ção, do qual vem a tensão duradoura de nossa liberdade e a impressão duradourade nós mesmos como outros. (Bhabha, 2003, p.102)Para além da conhecida tese das zonas ou áreas de contato interétnico eintercultural – espaços nos quais semelhanças e diferenças são postas à prova –,a perspectiva de se pensar as fronteiras identitárias e culturais como os ‘entre--lugares’ que informam os “momentos ou processos que são produzidos naarticulação de diferenças culturais” torna o modelo 3 mais adequado ao nossodebate. De forma clara ele revela que não existem identidades essenciais, purasou absolutas. As identidades não passam de representações ou projeções do queacreditamos ser, do que acreditamos ser o Outro, e do que esse Outro acreditaque sejamos. Nesse jogo de projeções, o processo de identificação só pode ocor-rer justamente na fronteira (entendida como espaço relacional ou como o ‘lugaronde algo começa a se fazer presente’) entre essas projeções. Imagens, represen-tações e projeções de identidades se encontram nesse espaço relacional, e é neleque as identidades serão construídas.No caso brasileiro torna-se evidente que a elipse poderia ser pensada co-mo a representação dos ‘processos de identificação’ que envolvem obviamen-te a própria Identidade Nacional. No entanto, isoladamente, ela – a Identida-de Nacional – não representa nada, não se sustenta. São seus componentes, osMesmos e os Outros, que em seus movimentos projetam suas sombras identi-tárias para o centro da fronteira relacional, permitindo tanto o reconhecimen-to dessas múltiplas identidades, a revelação das pluralidades culturais como
  42. 42. Anderson Ribeiro OlivaRevista História Hoje, vol. 1, nº 142também um entendimento mais adequado do significado da Identidade Na-cional. Portanto, essas múltiplas identidades não são excludentes e não estãoisoladas. Elas são relacionais e, na relação com o todo, complementares.Neste caso devemos frisar que não existe, ou não deveria existir uma hie-rarquia entre essas identidades. Afro-brasileiros, luso-brasileiros, ítalo-brasi-leiros, nipo-brasileiros, teuto-brasileiros, sociedades indígenas e aqueles quenão se identificam pelas representações ‘hifenadas’, portanto, apenas ‘brasilei-ros’, além de todos os seus descendentes, compõem o mosaico identitário quepoderíamos chamar de Identidade Nacional. Complexa, diversa, heterogênea,plural. Justamente quando uma condição de desigualdade é criada entre essesgrupos ou categorias de identificação – e este parece ser o caso de várias socie-dades contemporâneas –, torna-se necessária a intervenção da sociedade civil,das instituições, dos movimentos sociais e do Estado para equacionar as ten-sões e distorções criadas.Como articular ou aproximar essa discussão toda de nossas experiênciasou cotidianos nas salas de aula? Essa é uma das demandas da Educação dasRelações Étnico-raciais. Ao partirmos da constatação de que as escolas, nosistema educacional contemporâneo, desempenham papel relevante na cons-trução de percepções de mundo e na divulgação de informações e conteúdos,que deveriam compor aquilo que chamamos de ‘memórias compartilhadas’,parece inquestionável a necessidade de ampliarmos nossos recortes temáticos,conteúdos programáticos e abordagens reflexivas nas salas de aulas.Herdeiros de uma escola que privilegiou, em grande parte de sua trajetó-ria, conteúdos eurocêntricos, vivemos hoje a urgência de rever conteúdos etemas formativos em nossos bancos escolares. Se adotarmos o paradigma iden-titário anteriormente apresentado – o das Identidades e Culturas Plurais quecompõem a Identidade Nacional –, torna-se óbvio o fato de que no trabalhocom História, Geografia, Artes, Literatura, Filosofia e Música não podemosvalorizar, ensinar e aprender padrões de conhecimento relativos a apenas umamatriz formativa, no caso a europeia. Precisamos conhecer, reconhecer, valo-rizar e respeitar as outras matrizes que participaram dessa formação – porexemplo, as africanas, as asiáticas e as indígenas.A questão é, de fato, relacional. É preciso estarmos convencidos da relevân-cia de debater a questão das identidades nas escolas para que possamos conven-cer nossos alunos sobre seu papel formativo e funcional em nosso cotidiano. Mais
  43. 43. Junho de 2012 43Entre máscaras e espelhosdo que isso, ao redefinirmos nossos princípios de identidade, torna-se insusten-tável a manutenção da matriz curricular que grande parte das escolas reproduziaaté o início deste século. É certo que importantes mudanças começaram a ocor-rer no campo legal ou prescritivo vinculados à educação a partir da última déca-da do século XX, resultados de demandas de movimentos sociais e do convenci-mento por parte dos intelectuais e políticos de que o debate sobre as nossasmúltiplas identidades e a Identidade Nacional deveria ser reinaugurado.Naqueles anos, tornou-se consensual que não mais poderíamos pensar asociedade brasileira como portadora de um único signo identitário, como por-tadora de um único padrão cultural. O multiculturalismo entrava em cenaoficialmente na LDB de 1996, nos PCNs, produzidos nos anos seguintes, e napromulgação das Leis federais 10.639/03 e 11.645/08, além das Diretrizes Cur-riculares Nacionais relacionadas ao ensino de História da África e à EducaçãoÉtnico-Racial. Desde então, para além das matrizes europeias, as outras ma-trizes de formação de nossa sociedade – entre elas as africanas – deveriamobrigatoriamente aparecer nos currículos, livros didáticos, cursos de formaçãode professores e, por fim, nas salas de aula.Reflexões finaisChegamos ao ponto. Ensinar, aprender, refletir e debater sobre as ‘iden-tidades’ é um exercício fundamental para o combate à intolerância, à discri-minação, à xenofobia, ao racismo e ao sexismo. É uma ferramenta obrigatóriano esforço de construir uma sociedade mais justa e, efetivamente, plural. Orespeito ao Outro, seja ele quem for, tornar-se-ia ato rotineiro. Essa é uma dasobrigatórias articulações que devemos fazer.Em complemento a esse primeiro ponto, outro se torna correlato. Prin-cípios como do autorreconhecimento, da alta autoestima identitária, do reco-nhecimento pelo Outro, do respeito e da valorização das diferentes sociedadese culturas só se tornam possíveis com os aprendizados/conhecimentos quetemos sobre essas sociedades e culturas. Competindo com a comunicação so-cial, a televisão, a internet e o cinema, a Escola transforma-se em um espaçotambém de fabricação de imaginários e de conhecimentos sobre o Eu e osOutros. Portanto, o estudo da história e das culturas africanas não é importan-te apenas para aqueles que se identificam como membros dessa identidade,
  44. 44. Anderson Ribeiro OlivaRevista História Hoje, vol. 1, nº 144mas para TODOS. Valorizar e respeitar são importantes práticas que devemostrabalhar em nossas salas de aulas. Conhecer as contribuições para a constru-ção do patrimônio histórico-cultural da humanidade e do Brasil dessas socie-dades permite que tenhamos uma visão mais panorâmica da nossa condiçãohumana, de nossas múltiplas identidades e de nossa pluralidade cultural.NOTAS1Uma versão anterior e modificada deste texto foi apresentada como parte introdutória dematerial instrucional a ser utilizado no curso de Aperfeiçoamento de Docentes promovidopelo Centro Integrado de Aprendizagem em Rede (Ciar), da Faculdade de História da Uni-versidade Federal de Goiás.2Entre algumas das principais referências podemos citar os seguintes trabalhos: APPIAH,Kwame Anthony. Na casa de meu pai. Trad. Vera Ribeiro. 1.ed. Rio de Janeiro: Contra-ponto, 1997; APPIAH, Kwane Anthony. La ética de la identidad. Trad. Lilia Mosconi. 1.ed.Buenos Aires: Katz, 2007; BHABHA, Homi. Race time and the revision of modernity. In:BACK, Les; SOLOMOS, John (Org.) Theories of race and racism. London: Routledge, 2000.p.354-368; GILROY, Paul. Entre campos: nações, culturas e o Fascínio da Raça. São Paulo:Annablume, 2007; GILROY, Paul. O Atlântico Negro: modernidade e dupla consciência.Rio de Janeiro: Ucam; Ed. 34, 2001; HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mediaçõesculturais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2009; HALL, Stuart. Old and new identities, old andnew ethnicities. In: BACK; SOLOMOS (Org.), 2000, p.144-153;MBEMBE, Achille. As formas africanas de autoinscrição. Revista Estudos Afro-Asiáticos,Rio de Janeiro, ano 23, n.1, p.171-209, 2001.3Ver BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. ParâmetrosCurriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos pa-râmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998 (a), p.55.4Como é de conhecimento geral, a LDB, no que diz respeito ao ensino de história africana,foi alterada pelas Leis nº 10.639, de 9 jan. 2003, e 11.645, de 10 mar. 2008. O trecho citadoencontra-se no 4º parágrafo do artigo 25.5GUSMÃO, Neusa Maria Mendes de. Os filhos da África em Portugal: antropologia, mul-ticulturalidade e educação. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais, 2004. p.61.6Principalmente as seguintes referências: FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas.Rio de Janeiro: Fator, 1983; FANON, Frantz. Os condenados da Terra. Rio de Janeiro: Ci-vilização Brasileira, 1979.7BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003. p.20.Artigo recebido em 20 de janeiro de 2012. Aprovado em 26 de março de 2012.
  45. 45. Os dilemas de dois autores frente aUma história do negro no Brasil1The dilemmas facing the two authors ofUma história do negro no BrasilWlamyra Albuquerque*Walter Fraga Filho**ResumoO objetivo deste ensaio é compartilharcom profissionais da área de história asreflexões e dilemas que a nós se apre-sentaram no processo de elaboração deUma história do negro no Brasil, livropublicado em parceria pela FundaçãoPalmares/MinC e pelo Centro de Estu-dos Afro-Orientais (Ceao)/ UFBA, em2006. Consideramos que questões comoa relação entre historiografia e deman-das do movimento negro contempo­râneo, assim como os desdobramentosdas pesquisas sobre a história da África,da diáspora africana e das trajetórias daspopulações afro-brasileiras para a edu-cação básica persistem como relevantesno debate sobre a efetivação das Diretri-zes Curriculares Nacionais para a Edu-cação das Relações Étnico-Raciais e parao Ensino de História e Cultura Afro--brasileira e Africana.Palavras-chave: história; cultura; histó-ria do negro; Lei 10.639/2003.AbstractThe objective of this essay is to sharewith historians reflections and dilem-mas concerning the elaboration of Umahistória do negro no Brasil, a book pub-lished by the Fundação Palmares/MinCand the Centro de Estudos Afro-Orien-tais (Ceao)/UFBA in 2006. We considerthat issues such as the relationship be-tween historiography and the demandsof the contemporary black movement,as well as the offshoots of research con-cerning the history of Africa, the Afri-can diaspora and the trajectories of Af-ro-Brazilian populations in terms ofbasic education persist in the debatearound the National Directives for Edu-cation on Ethnic-Racial Relationshipand for the teaching of African and Af-ro-Brazilian Culture and History.Keywords: history; culture; history ofthe blacks; Law 10.639/2003.*Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal da Bahia (UFBA). Estrada deSão Lázaro, 197, Federação. 40210-730 Salvador – BA – Brasil. wlamyra@gmail.com** Centro de Artes, Humanidades e Letras, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB).Praça Ariston Mascarenhas, s/n. 44300-000 Cachoeira – BA – Brasil. walterfragaf@ig.com.brRevista História. Hoje, v. 1, nº 1, p. 45-60 - 2012
  46. 46. Revista História Hoje, vol. 1, nº 146Wlamyra Albuquerque e Walter Fraga FilhoHá situações que a um só tempo se apresentam como imprevistas, desa-fiadoras e inescapáveis. Foi o que sentimos quando, em 2005, correu a notíciado edital da Fundação Cultural Palmares, instituição vinculada ao Ministérioda Cultura (MinC), convocando projetos para a produção de material paradi-dático que subsidiasse o ensino da história e da cultura afro-brasileira e afri-cana, em decorrência da sua obrigatoriedade nas redes de ensino fundamentale médio de todo o país. Tratava-se, portanto, de uma ação inscrita no âmbitoda Lei 10.639/2003. Imprevisto e desafio são palavras bem adequadas paradefinir aquela tarefa.O imprevisto estava em nos lançarmos na difícil empreitada de produzirmaterial paradidático, algo que até então não fazia parte dos nossos planos.Pouco antes havíamos concluído nossos doutorados e, como costuma aconte-cer com doutores recentes, o que vislumbrávamos era cada qual retomar suapesquisa, revisar a tese ou efetuar qualquer leitura despretensiosa, sem se im-portar com prazos e relatórios substantivos.2Estava fora de cogitação a pro-dução de textos subordinados a calendário rígido e ao olhar implacável de umabanca de especialistas.Porém, fazemos parte de uma geração que desde os primeiros momentosda graduação, como espécie de marca de pertencimento ao ambiente acadê-mico, aprendeu a desconfiar de livros didáticos e afins. Já nos primeiros se-mestres do curso, cultivávamos um olhar de suspeição para aqueles textos quenos pareciam, além de defasados frente às incessantes novidades universitárias,altamente comprometidos com o que chamávamos de ‘história oficial’. Havia,no final da década de 1980 e nos anos 1990, vasto campo de debates sobremanipulações e distorções que a história, como disciplina escolar, sofreu soba égide da censura do regime militar.Como tão bem definiu Kazumi Munakata, no rastro do fim da ditaduraganharam ampla divulgação no Brasil pesquisas que denunciavam as ‘belasmentiras’ patrocinadas pelo Estado autoritário, impressas nos livros didáticose paradidáticos utilizados nas escolas. Nesse sentido, constitui-se toda umahistoriografia que se “nutriu de uma conjuntura política em que, para muitossetores da sociedade brasileira, era fundamental a crítica ao regime militar e aseus entulhos autoritários”.3A constatação indignada de que a produção literária da área de históriavoltada a crianças e adolescentes estava subordinada ao controle do Estado

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