Comportamentos pivotais autismo

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Comportamentos pivotais autismo

  1. 1. COMO ENSINAR COMPORTAMENTOS PIVOTAIS A CRIANÇAS COM AUTISMO: MANUAL DE TREINAMENTO (How to teach pivotal behaviors to children with autism: A training manual) Robert L Koegel, Laura Schreffirnan, Amy Good, Laurie Cerniglia, Clodagh Murphy e Lynn Kern Koegel 1
  2. 2. COMO ENSINAR COMPORTAMENTOS PIVOTAIS A CRIANÇAS COM AUTISMO: MANUAL DE TREINAMENTO Koegel, R. L., Schreibman, L., Good, A., Cerniglia, L., Murphy, C., & Koegel, L. K. (1989). How to teach pivotal behaviors to children with autism: A training manual. Unpublished manuscript. Universidade da Califórnia, Santa Barbara Universidade da Califórnia, San Diego Tradução: Aline Abreu e Andrade Ana Paula Gomes Jelihovschi Caroline Greiner de Magalhães Daniela Teixeira Gonçalves Isabella Soares Barreto Kelly Matos de Faria Viviane Cristina Janoni Franca O financiamento para a pesquisa que conduziu o desenvolvimento deste manual de testes em campo foi fornecido em parte pelos seguintes projetos de pesquisa: “Pesquisa em Autismo: Intervenção Parental” (USPHS MH39434 e MH28210, Instituto Nacional de Saúde Mental) e “Pesquisa de reabilitação e Centro de Treinamento em tecnologias referenciadas pelas comunidades para o gerenciamento do comportamento não aversivo” (NIDRR Acordo de Cooperação #GG087C0234, Departamento de Educação dos EUA). Agradecemos a assistência de Terence Antonius na finalização desse manual. Para dúvidas ou solicitações, favor entrar em contato com Robert L Koegel, Ph.D., Orientador/Clinico/Professor do Programa de Psicologia, Pós graduado da Faculdade de Educação, Universidade da Califórnia, Santa Barbara, Ca 93106-9490. 2
  3. 3. Índice Quem Deve Usar Este Manual 4 Testes de Campo: Procedimentos e Resultados 4 Introdução 6 Motivação 7 Responsividade a Dicas Variadas 8 Tabela 1: Pontos a Recordar 9 Estruturando a situacao de aprendizagem 9 Especificidades do Procedimento: Apresentando as Questões/ Instruções/ Oportunidade de resposta 10 Ponto #1 Atenção da Criança 10 Ponto #2 Tarefas de Manutenção 13 Ponto #3 Controle Compartilhado 17 Ponto #4 Responsividade a Dicas Variadas 22 Respostas ao Comportamento da Criança 25 Ponto #5 Contingências 25 Ponto #6 Tentativas de Reforçamento 28 Ponto #7 Resposta Direta - Relação Reforçadora 31 Referências 35 3
  4. 4. QUEM DEVE USAR ESTE MANUAL Este manual foi projetado para que tenha aplicabilidade a uma ampla gama de pessoas. Os exemplos no manual enfocam a interação familiar entre indivíduos com autismo, seus pais e irmãos. Esses exemplos foram usados por ilustrarem a aplicabilidade dos procedimentos em ambiente natural. Contudo, a pesquisa original foi conduzida por estudantes universitários, fonoaudiólogos e professores que estavam trabalhando com crianças com autismo não verbais com retardo mental grave. Desde então, pesquisa posterior tem sido realizada com crianças mais velhas e adultos com deficiências, tanto verbais quanto não verbais. Os condutores do tratamento destes sujeitos têm variado de pais a professores a psicólogos, pediatras e assistentes sociais, etc. Assim, prevemos que o uso deste manual seja de grande valia para estudantes, professores, fonoaudiólogos, psicólogos, irmãos, companheiros e aqueles que interagem com indivíduos com autismo e outras deficiências graves de uma grande variedade de idades e níveis de funcionalidade. Os comportamentos-alvo nos quais são esperadas maiores mudanças são: fala e linguagem, comportamento social e respostas disruptivas. Entretanto, como os exemplos desse manual ilustram, espera-se que vários comportamentos sejam afetados. TESTES DE CAMPO: PROCEDIMENTOS E RESULTADOS O presente manual é baseado em uma série de investigações empíricas publicadas (ver Koegel, O'Dell, & Koegel, 1987; Koegel, ODell, & Dunlap, 1988; Laski, Charlop, & Schreibman, 1988). Além disso, este manual passou por uma série de revisões para garantir que os procedimentos estivessem prontamente utilizáveis e aplicáveis para uma ampla gama de populações. As várias fases do teste de campo foram as seguintes. Primeiramente, o manual foi revisado por pessoas da própria faculdade. Ele foi fornecido a cinco pessoas de nossas universidades que não haviam participado da escrita do mesmo. Após sua leitura, feedbacks foram dados e revisões foram realizadas. Na sequência, essas cinco pessoas utilizaram técnicas que aprenderam no livreto com uma criança com autismo. Para avaliar se as técnicas foram aprendidas pelos profissionais, um sistema de pontuação de fidedignidade foi desenvolvido e as performances de cada pessoa foram pontuadas. As seguintes categorias foram avaliadas pelo sistema de fidedignidade: (1) A instrução deveria ser clara, apropriada para a tarefa, ininterrupta, e a criança deveria estar atenta ao terapeuta ou à tarefa. (2) As tarefas de manutenção deveriam ser intercaladas com frequência. 4
  5. 5. (3) Várias dicas precisariam ser dadas, de acordo com o nível de desenvolvimento da criança. (4) A criança deveria desempenhar um papel decisivo na escolha do(s) item(s) de estímulo. (5) Recompensas deveriam ser imediatas, contingentes, ininterruptas e efetivas. (6) Reforçamento direto deveria ser usado na maior parte do tempo; e (7) Recompensas deveriam ser contingentes às tentativas de resposta. A fim de pontuar as categorias elencadas, foi obtido um vídeo de 10 min da sessão com a criança para cada díade profissional-criança. A partir desse vídeo cinco intervalos de dois minutos foram divididos e marcados com “sim” ou “não” para cada uma das sete categorias acima. Para ser considerado “treinado” o profissional deveria marcar “sim” em pelo menos quatro dos cinco intervalos (80%) de cada categoria. Durante a primeira fase do teste de campo, áreas que não atendiam ao critério de treino foram discutidas com os profissionais e seus feedbacks a respeito da implementação foram obtidos. Essas informações foram incorporadas e mais revisões foram feitas no manual. A segunda fase do teste de campo envolveu uma revisão externa. Cópias do manual foram distribuídas a cinco profissionais doutores em psicologia, educação especial, ou fonoaudiologia com uma extensa experiência envolvendo tratamento direto de crianças com deficiências de leves a graves. Revisões adicionais sobre o manual foram feitas a partir de seus comentários a respeito do mesmo. Finalmente, na terceira e última fase, uma revisão do manual pela comunidade foi obtida. Isso envolveu a distribuição do manual para quinze membros da comunidade que haviam solicitado nossas informações relacionadas ao ensino de habilidades de linguagem para crianças com autismo ou outras deficiências graves. Esses membros eram sete pais e oito profissionais que tinham contato com crianças com as quais poderiam aplicar os procedimentos. Após a leitura do manual, os mesmos foram contatados para darem feedback. Posteriormente, eles usaram os procedimentos com suas crianças e foram chamados mais uma vez para darem seus feedbacks. Todos os comentários feitos pelos membros da comunidade foram considerados e incorporados para mais revisões. Além disso, vídeos de quatro indivíduos selecionados aleatoriamente trabalhando com suas crianças, foram feitos e pontuados por fidelidade de execução de acordo com as categorias e sistemas de 5
  6. 6. pontuações descritos anteriormente. Todos os quatro indivíduos pontuaram 80 por cento ou mais em cada uma das sete categorias indicando que todos aprenderam os procedimentos com sucesso e estavam aptos a executá-los corretamente. Como resultado, esperamos uma aplicabilidade relativamente ampla e efetiva deste manual. Contudo, os leitores devem continuar desenvolvendo questionamentos (ou comentários positivos) enquanto experimentam utilizar este manual. Agradeceríamos ao receber comentários por escrito endereçados a Robert Koegel, Departamento de Ciências da Fala e da Audição, Universidade da Califórnia, Santa Bárbara, Califórnia 93106 ou para Laura Schreibman, Departmento de Psicologia, Universidade da Califórnia, San Diego, La Jolla, CA 92093. INTRODUÇÃO O propósito deste manual é treinar indivíduos que interagem com crianças com autismo ou outras complicações graves, para promover tratamentos de fácil implementação e execução em ambientes naturais. Nosso trabalho original (Koegel, O'Dell e Koegel, 1987) enfocou crianças não verbais e teve como resultado um aumento significativos de vocabulário. Muitas das crianças que participaram do nosso trabalho inicial demonstravam numerosos comportamentos inapropriados e disruptivos, o que parecia estar diretamente relacionado às condições de ensino e a falta de habilidades comunicativas. Assim, os procedimentos descritos neste manual reduzem significativamente a frequência de comportamentos disruptivos. Mais recentemente incluímos crianças de alto funcionamento. Contudo, todos os princípios são os mesmos apesar do nível de desenvolvimento atual de sua criança. Dessa forma, recomendamos a aplicação desses procedimentos para todas as crianças. Exemplos variados foram incluídos para que esse manual seja útil a um amplo espectro de crianças. Enquanto você lê os exemplos, tente pensar em como você pode adaptar os princípios para a sua criança em particular. Uma vez que a maioria das crianças com complicações graves precisam receber intervenções para muitos comportamentos, é essencial identificar comportamentos alvos para tratamento que irão produzir mudanças simultâneas em muitos outros comportamentos ao invés de ser preciso tratar cada comportamento individualmente, um de cada vez - uma tarefa que seria provavelmente muito demorada. Portanto, o propósito deste manual é descrever um conjunto de procedimentos de treinamento para ensinar importantes comportamentos pivotais para crianças com autismo. Por “comportamento pivotal” queremos dizer comportamentos que parecem ser centrais para amplas áreas de funcionamento. Mudanças positivas em comportamentos pivotais devem gerar efeitos positivos em 6
  7. 7. muitos outros comportamentos e, portanto, constituir uma maneira eficiente de produzir melhorias generalizadas no comportamento de crianças com autismo. Os comportamentos pivotais abordados neste manual são: Motivação e Responsividade a Dicas Variadas. Dificuldades nessas áreas têm implicado em efeitos negativos no comportamentos geral de crianças com autismo, enquanto melhorias nesses comportamentos pivotais têm efeitos importantes e positivos na funcionalidade dessas crianças. Vejamos cada um desses comportamentos pivotais em mais detalhes. MOTIVAÇÃO Um problema central no desenvolvimento de crianças com autismo e outras complicações graves é a falta de motivação (Churchill, 1971; Dunlap, 1984; Dunlap & Egel, 1982; Dunlap & Koegel, 1980; Koegel,Dyer, & Bell, 1987; Koegel & Egel, 1979; Koegel & Koegel, 1986; Koegel & Mentis, 1985; MacMillan, 1971). Na verdade, crianças com autismo são desacreditados por sua falta de motivação para aprender novas tarefas e, em geral, por não participarem de seus ambientes sociais e escolares. Essa falta de motivação pode ser caracterizada por temperamentos como acessos de raiva, choro, desobediência, falta de atenção, agitação, pouca fixação do olhar, tentativas de escapar da situação de ensino ou apatia (e.g. Koegel & Egel, 1979). Não sabemos ao certo porque essas crianças são tão difíceis de serem motivadas, mas talvez isso esteja relacionado com o fato de que se estão freqüentemente falhando, elas simplesmente aprenderam a não tentar. Seja qual for à razão, porém, é óbvio que o problema da motivação deve ser resolvido para que possamos esperar pelo desenvolvimento de estratégias de tratamento efetivas para esses jovens. Pesquisas recentes sugerem que a motivação pode ser aumentada trazendo um efeito significativo sobre a aprendizagem das crianças (Koegel, O'Dell, & Dunlap, no prelo). Em 1987, Koegel, O’Dell e Koegel desenvolveram um programa de incorporação de técnicas motivacionais e uso funcional da linguagem. Esse programa foi projetado para ser usado em ambiente natural e por isso é idealmente adequado para uso em casa. Laski, Charlop, e Schreibman (1988) ensinaram com sucesso pais a usarem essas técnicas para aumentar e melhorar significativamente a fala de suas crianças. O maior propósito dessas técnicas é melhorar o comportamento pivotal da motivação. Claro que uma criança motivada se esforça mais, é mais interessada em situações educacionais e é mais propensa a usar os comportamentos aprendidos em outras situações. 7
  8. 8. RESPONSIVIDADE A DICAS VARIADAS O outro grande comportamento pivotal de interesse é a reação a estímulos variados. Uma grande parte das pesquisas ao longo dos anos tem identificado uma atenção especifica característica presente em muitas crianças com autismo. Essa característica tem sido chamada de “hiperseletividade de estímulos” e envolve a falha em se utilizar todos os estímulos importantes em um quadro educacional (cf. Lovaas, Koegel, & Schreibman, 1979; Schreibman, 1988, para revisões dessa pesquisa). Para dar um exemplo, em um dos primeiros experimentos, foram ensinadas a crianças com autismo tarefas envolvendo muitos componentes estimuladores (i.e Luz, som e estímulos táteis). Testes subseqüentes com os estímulos componentes em particular indicou que as crianças aprenderam apenas sobre um dos estímulos. Isso em contraste com crianças controle que aprenderam sobre cada um dos estímulos separadamente. Isso significa que a criança com autismo tipicamente responde a pouquíssimos estímulos em seu ambiente e isso interfere seriamente na aprendizagem. Por exemplo, digamos que o professor aponte para uma figura de um cachorro e diga ”cachorro”. Se a criança com autismo olha para a figura, mas não “ouve” a palavra dita, ele ou ela não aprenderá a associação. Similarmente, se a criança ouve a palavra dita, mas não observa a figura, ele/ela não aprenderá rotulá-la. Assim, parece que esse déficit de atenção pode ter e tem efeitos negativos graves na aprendizagem de cada criança. Na verdade, pesquisas tem implicado estímulos ultraseletivos na falha dessas crianças para aprender novos comportamentos, na generalização de comportamentos aprendidos, na aptidão para aprender a partir de procedimentos educacionais típicos (como solicitado), e no engajamento em comportamentos sociais. Aparentemente, remediando esse déficit de atenção, haveria uma grande generalização positiva e efetiva na aprendizagem de habilidades dessas crianças. Isso, portanto, qualifica-se como um importante comportamento pivotal (Koegel & Schreibman, 1977; Schreibman, Charlop, & Koegel, 1982). Agora que introduzimos os comportamentos pivotais a serem ensinados, é hora de focar nas especificidades de como ensinar esses comportamentos. A tabela 1 na página seguinte fornece uma visão geral do programa que talvez seja útil para você referente a tudo que você leu em todo manual. O manual descreve vários componentes envolvidos no ensino de comportamentos pivotais juntamente com vários exemplos (bons e ruins) para ajudar no esclarecimento dos procedimentos. 8
  9. 9. Tabela 1. Pontos a relembrar I. Questão/ Instrução/ Oportunidade de resposta devem: 1. Ser claras, ininterruptas e apropriadas para a tarefa. 2. Ser intercaladas com tarefas de manutenção. 3. Ser escolhidas pela criança. 4. Incluir vários componentes. II. Reforçadores devem ser: 5. Contingentes ao comportamento. 6. Administrados após todas as tentativas de resposta. 7. Relacionados com o comportamento desejado. ESTRUTURANDO A SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM Existe uma estrutura muita simples e básica para a situação de aprendizagem. Como uma visão geral, é importante ter em mente que interações podem ser vistas como tendo os seguintes formatos gerais: 1. O pai ou professor apresenta para a criança uma instrução, questão, ou oportunidade* de resposta. 2. A criança responde. 3. O pai ou professor fornece uma consequência para a criança dependendo de sua resposta. Como exemplos de tal interação, vamos considerar o seguinte: João está feliz brincando lá fora quando o tempo começa a ficar frio e ele fica com frio. Sua mãe diz para ele colocar seu suéter vermelho (instrução). Ele vai para seu quarto, pega o suéter e se veste. (resposta da criança). Agora, ele pode confortavelmente voltar para sua brincadeira lá fora (consequência). A mãe de João pega a sua bola favorita e pergunta: "Você quer brincar de bola?" (pergunta). João olha para cima e diz "Quer brincar bola" (resposta da criança). Sua 9
  10. 10. mãe diz: "Ótimo, vamos jogar" e lhe dá a bola com a qual ele brinca alegremente (consequência). A mãe de João observa o seu interesse nos alimentos enquanto ela prepara o jantar. Ela garante que algumas de suas comidas favoritas estejam ao alcance de João (oportunidade de responder). Ele aponta para a maçã e diz: "Maçã" (criança responde). A mãe de João lhe dá a maçã (consequência). * Oportunidades para responder que não são acompanhadas por uma questão ou instrução principal ao discurso são chamadas de espontâneas. Como queremos que a criança aprenda a falar por si mesma, devemos encorajar a fala espontânea da criança. É importante reconhecer as tentativas espontâneas da criança para utilizar o discurso e tratá-las da mesma forma como trataríamos um discurso seguido de uma pergunta específica ou instrução. ESPECIFICAÇÕES DO PROCEDIMENTO APRESENTAR A QUESTÃO/ INSTRUÇÃO /OPORTUNIDADE DE RESPONDER: PONTOS PARA RECORDAR Ponto# 1A pergunta/ instrução/ oportunidade deve serclara, adequadaà tarefa, sem interrupção, e a criança deveestar prestando atenção. Ponto # 2 As tarefas de manutenção (tarefas que a criança já pode executar) devem ser intercalados com a aquisição de (novas) tarefas. Ponto # 3 Em grande medida, as tarefas devem ser escolhidos pela criança. Ponto # 4A instrução / questão deve incluir vários componentes. Vamos examinar cada um destes pontos em detalhes: Ponto # 1 Ao apresentar à criança uma pergunta, instrução ou oportunidade de responder, primeiro é importante ter certeza de ter a atenção da criança. Obviamente, a criança vai aprender pouco ou nada se ele / ela não estiver prestando atenção. A criança não deve desviar o olhar dos pais, não deve estar envolvido em comportamento de autoestimulação, “tantrumming”. A criança deve estar atenta à tarefa em sua mão. 10
  11. 11. Quando a criança estiver atenta, os pais devem dar uma instrução que é clara e adequada para o que a criança está fazendo no momento. Examine os seguintes exemplos de instruções boas e ruins . EXEMPLOS A – BOM É 5:00 da tarde e Becky e seu filho Robbie estão na cozinha, enquanto Becky prepara o jantar favorito de seu filho, espaguete. Ela gostaria que Robbie a ajudasse a pôr a mesa. Primeiro, ela precisa atrair sua atenção. Ela se aproxima dele, toca-lhe, e diz: "Robbie". Ela garante o contato visual e então diz: "Coloque os garfos na mesa, por favor." Então eles se sentam e começam a comer. COMENTÁRIO Observe que primeiro Becky teve a certeza que Robbie estava prestando atenção, por tocá-lo e fazer contato visual. A instrução, "Coloque os garfos na mesa, por favor" foi breve, direta e clara. E, finalmente, observe que a instrução foi totalmente adequada para a tarefa, pois Becky simplesmente queria que Robbie colocasse os garfos na mesa para que pudessem comer. Agora contraste este exemplo com o seguinte exemplo ruim. A-RUIM É 05:00 da tarde e Becky e seu filho Robbie estão na cozinha, enquanto Becky prepara espaguete para o jantar. Ela gostaria que Robbie colocasse a mesa. Ela chama Robbie através do quarto e diz: "A mesa está pronta para o jantar?". COMENTÁRIO Note que neste exemplo, Becky não garante que Robbie está prestando atenção a ela. Ao chamar-lhe do outro lado da sala, ela não pode ter certeza de que ele tenha entendido, ou mesmo ouvido a instrução. Além disso, embora a instrução seja apropriada para a tarefa, não é clara. É muito difícil para a criança determinar qual seria a resposta correta. A instrução breve e direta é muito mais susceptível de ser compreendida e realizada do que uma longa e confusa. B: BOM 11
  12. 12. Carol e seu irmão autista Mark estão no parque com seus pais. Enquanto estava sentado na mesa de piquenique Mark começa pegando o suco. Carol segura sua mão e pergunta: "O que você quer beber?". Ele diz, "suco" e ele recebe o suco. COMENTÁRIO Neste exemplo, Carol faz uma pergunta boa e clara. O que é importante notar é que antes de fazer a pergunta, ela garante que Mark está atento a ela por primeiramente interromper sua atividade (pegando o suco). B: RUIM Carol e seu irmão Mark autista estão no parque com seus pais. Carol tira a comida e Marcos agarra o suco. Carol quer saber o que Marcos quer beber. Enquanto ela tira o leite, o suco e o refrigerante pra fora de um saco de supermercado, ela chama por cima do ombro de Mark, "Mark eu trouxe várias bebidas saborosas. Eu trouxe suco, refrigerante e leite. O que você quer?" Mark ignora e continua agarrando o suco. COMENTÁRIO Em contraste com o bom exemplo acima, aqui Carol não garante que Marcos está atento, e, como conseqüência, ele continua a pegar o suco e a ignorá-la. Além disso, sua pergunta é longa e confusa ao invés de breve e direta ao ponto. Dadas estas circunstâncias, não é muito surpreendente que Mark não responda à pergunta Carol. C: GOOD Paul está olhando sua irmã Susan à tarde. Susan vai para a porta do quintal e repetidamente bate no vidro, incapaz de abrir a porta para sair. Paul percebe a oportunidade de incentivar Susan para pedir o que ela quer. Ele se aproxima de Susan, segura sua mão e diz: "Escute-me." Susan olha para Paulo e ele diz: "Você quer sair?" Susan diz "Sair". Paulo diz: "Bom trabalho, Susan!" e sai com ela para o quintal para brincar. COMENTÁRIO Neste exemplo, observe como Paul é cuidadoso para chamar a atenção de Susan. Ele segura suas mãos para evitar que ela se envolva em um comportamento perturbador e 12
  13. 13. potencialmente prejudicial, enquanto ele está falando com ela e para que ele tenha certeza de que ela está atenta, quando ele dá uma instrução. Note também que sua instrução é breve, clara e direta ao ponto. C: RUIM Paul está olhando sua irmã Susan à tarde. Susan vai até a portado quintal e bate várias vezes no vidro, incapaz de abrir a porta para sair. Paul chama a Susan do outro lado da sala enquanto ele joga video game: "Susan, o que você quer?''. Como não obtém resposta, ele grita de novo:"Susan, você quer ir para fora?". Susan continua a bater no vidro. COMENTÁRIO Aqui vemos novamente o quanto é essencial garantir que a criança esteja atenta. Ao chamar Susan de longe, enquanto ele está ocupado com uma atividade, Paul não é capaz de evocar uma resposta de Susan. Susan continua a bater na janela. EXERCÍCIOS Escreva um exemplo de uma instrução clara que seria adequada para a criança que você está trabalhando. Agora escreva um exemplo de uma instrução não clara que uma pessoa inexperiente pode vir a usar. Ponto # 2 Ao organizar o ambiente de aprendizagem da criança é importante intercalar as tarefas de manutenção (ou seja, tarefas que a criança já domina), com tarefas novas e mais desafiadoras. Ao fazer isso, a motivação da criança e sua autoconfiança aumentam e se mantém, permitindo que ele / ela possa lidar com tarefas novas, enquanto continua sendo altamente bem sucedido. Isto permite que a criança, consistentemente, acrescente ao seu repertório comportamental enquanto está sendo motivada. Isso contrasta com um procedimento que apenas ensina a criança tarefas novas e mais difíceis, que podem levar apenas à frustração e perda de motivação. Mais uma vez, olhe os exemplos a seguir. EXEMPLOS 13
  14. 14. A. BOM James já aprendeu a identificar os números e agora sua mãe Marcia pensa que seria um bom momento para ele aprender o seu próprio número de telefone (555-4713). Como ela sabe que James gosta de falar com sua irmã, Denise, ela acha que ele gostaria de usar o telefone para falar com ela. Depois da escola ela pega James e diz: "Vamos ligar para Denise." Eles vão para o telefone do escritório e Marcia disca 555- 471... e pede a James: "Qual é esse número?" enquanto aponta para o 3. Ele diz "três" (tarefa de manutenção) e depois é Marcia permite que ele tecle o três no telefone. O telefone toca, Denise atende e James pode falar com ela. Em seguida, Marcia diz: "Qual é o seu número de telefone 555-471..." e pede a James para dizer "três" (tarefa de aquisição). Quando ele diz isso, ele começa a discar o último número e falar com Denise. Depois Marcia disca 555-47 e aponta para o 1e diz: "Que número é esse?" Ele diz, "um" e começa a apertar o 1, depois o 3, e fala com Denise. Em seguida Marcia diz: "Qual é o seu número de telefone 555-47 ..." e assim por diante até que James possa dizer seu próprio número de telefone e discar o telefone. COMENTÁRIO Aqui Marcia intercala a tarefa de manutenção de nomear os números com a tarefa de aquisição de aprender a combinação do próprio número de telefone. Nota-se que a breve conversa com Denise era também uma tarefa de manutenção agradável. Também em tarefas longas como esta pode ser desejável espalhar os ensaios durante vários dias. Desta forma, Marcia pode ensinar James algumas habilidades importantes enquanto continua a aumentar suas chances de sucesso e, portanto, manter a sua motivação. Veja o exemplo abaixo para uma situação contrastante. A. RUIM James já aprendeu a identificar os números e agora sua mãe Marcia gostaria que ele aprendesse o seu próprio número de telefone. Ela diz: "Seu número de telefone é 555- 4713. Você pode dizer isso? Diga 5-5-5-4-7-1-3." James diz: "1-3" e Marcia diz: "7- 1-3". Marcia continua até James ficar frustrado, e começar a morder seus dedos. Marcia descontinua o ensino, a fim de que James parede morder os dedos. COMENTÁRIO 14
  15. 15. Aqui Marcia continua a tentar ensinar James tarefas de aquisição sem intercalar qualquer tarefa de manutenção. James rapidamente perde sua motivação para continuar trabalhando com estas tarefas difíceis e começa a se engajar em um comportamento disruptivo e auto-prejudicial. Como resultado Marcia se sente obrigada a interromper o ensino. B: BOM Sarah adora flores e seu pai John decide lhe ensinar os nomes de algumas de suas favoritas. John decide usar seus conhecimentos de cores para ajudar a motivá-la a aprender os nomes de flores. Enquanto andam no jardim, John aponta para uma rosa e diz: "Que cor?" Sarah diz, "vermelho" e é autorizada a colher a flor. Em seguida, ele aponta para outra rosa e diz: "Que tipo de flor é essa?" e pede que ela diga "rosa". Quando ela faz isso ela começa a colher a flor. Depois John aponta para um narciso e pergunta: "Qual a cor?" Sarah diz, "amarelo” e pode pegar o narciso. John então pergunta: "Que tipo de flor é essa?" enquanto aponta para o narciso. Ele pede para Sarah dizer "narciso". Quando ela diz, ela pode colher a flor. COMENTÁRIO Novamente vemos um bom exemplo de intercalar as tarefas de manutenção (nomear cores) com as tarefas de aquisição mais difícil (nomenclatura flores). Este exemplo também demonstra o caso de que esta formação linguística pode ser incorporada em atividades cotidianas de aprendizagem divertida para pai e filho. B: RUIM Sarah ama flores e seu pai, João, decidiu ensiná-la o nome de algumas de suas flores favoritas. Enquanto eles andam pelo jardim, João aponta para a rosa e pergunta, “Que tipo de flor é essa?” Ele orienta Sarah dizendo, “Rosa”. Sarah diz “Rosa”. João diz “Boa menina, Sarah!”. João aponta outra rosa e pergunta, “Que tipo de flor é essa?” Sarah diz “Rosa”. João diz “Boa menina Sarah!” e deixa-a apanhar a rosa. Depois, ele aponta para um narciso e pergunta, “Que tipo de flor é essa?” Sarah diz “Rosa”. João diz “Não, Sarah, esse é o narciso”. Ele aponta outro narciso e pergunta para Sarah, “Que tipo de flor é essa?”. Sarah diz “Narciso” e João a deixa apanhar a flor. Em seguida, João aponta para uma margarida e pergunta, “Que tipo de flor é essa?” Sarah começa choramingar e agitar-se. COMENTÁRIO 15
  16. 16. Nesse exemplo, João não consegue intercalar tarefas de manutenção com tarefas de aquisição. Como resultado, Sarah ficou frustrada e o passeio no jardim tornou-se uma experiência desagradável. No dia seguinte, quando João quer levar Sarah para o parque novamente, ela tenta evitar a experiência. C: BOM Tom está jogando bola com sua irmã autista, Kathy. Kathy é capaz de chutar a bola muito bem, mas tem problemas em pegá-la. Então, Tom começa a brincar com Kathy dizendo “Eu vou chutar a bola” e chuta a bola para ela. Depois, ele diz, “Agora chuta de volta, Kathy”. Kathy diz “Eu vou chutar a bola” e chuta a bola para Tom. Agora, Tom quer trabalhar para Kathy pegar a bola. Ele diz, “Eu vou jogar a bola agora, o que você vai fazer?”. Kathy diz, “Eu vou jogar a bola”. Tom modela a resposta correta para Kathy dizendo, “Quase, eu vou pegar a bola”. Kathy diz, “Eu vou pegar a bola”. “Isso mesmo”, diz Tom. “Aqui vai!”. Ele joga a bola para Kathy e ela deixa cair. “Isso foi muito bom” diz Tom. “Agora você joga. O que você vai fazer?. Kathy diz: “Eu vou jogar a bola” e joga muito bem para Tom. Tom cumprimenta ela e volta a chutar a bola mais duas vezes antes de trabalhar jogar a bola para Kathy novamente. COMENTÁRIO Nesse exemplo, Tom usa o princípio de intercalar tarefas de manutenção para trabalhar as habilidades motoras bem como a habilidade de linguagem. Ele alterna com Kathy chutar e pegar a bola, então ela não fica frustrada e continua jogando. No mesmo momento, Tom permanece consciente sobre intercalar tarefas de manutenção verbal com tarefas verbais que Sarah ainda não adquiriu. C: RUIM Tom está jogando bola com sua irmã autista, Kathy, uma atividade em que ela se diverte. Kathy consegue chutar a bola muito bem, mas tem problemas em pegá-la. Então, Tom quer trabalhar para Kathy pegar a bola. Ele diz, “Eu vou jogar a bola agora. O que você vai fazer?” Kathy diz, “Eu vou pegar a bola”. “Isso mesmo”, diz Tom. Ele joga a bola para Kathy e ela deixa a bola cair. “Você deixou a bola cair”, diz Tom. Ele pega a bola, depois diz, “Eu vou jogar a bola agora. Você vai pegá-la”. Kathy está pronta, Tom joga a bola, e Kathy a deixa cair novamente. “Vamos tentar novamente, Kathy”, diz Tom. Ele tenta jogar a bola para Kathy várias vezes, mas ela continua incapaz de pegá-la. Agora, Tom e Kathy estão frustrados e eles voltam para 16
  17. 17. casa. No próximo dia, Tom pergunta para Kathy se ela quer jogar bola de novo e ela diz “não”. COMENTÁRIO Nesse exemplo, Tom trabalha apenas a nova tarefa de pegar a bola. No final, os dois ficaram frustrados e Kathy perdeu todo interesse em jogar bola novamente. Repare também que Tom era o que mais falava nessa interação. Ao fazer isso, ele perde uma ótima oportunidade de trabalhar linguagem com a Kathy em um ambiente divertido e natural. EXERCÍCIO Descreva um exemplo no qual você pode intercalar uma tarefa de manutenção com uma tarefa de aquisição com a criança que você está trabalhando. Agora descreva uma situação na qual você não pode intercalar tarefas de manutenção com tarefas de aquisição. Ponto #3 Outra estratégia que provavelmente aumenta a motivação da criança em participar de atividades de aprendizagem é permitir que ela tenha um papel de escolha da tarefa ou tópico de conversação que será usado na interação de aprendizagem. Assim como qualquer um de nós seria mais motivado ou mais interessado em ler um livro com um assunto que nós gostamos, crianças autistas podem estar mais motivadas e interessadas em interagir com brinquedos e assuntos que elas gostam. Nós chamamos isso de controle compartilhado e permite que a criança tenha um grande controle sobre a interação de ensino. Assim, a criança pode escolher o brinquedo para brincar (e, assim, falar sobre) ou a criança pode desejar finalizar a atividade dizendo “não mais” ou “colocando o carrinho de lado”, etc. Sempre que possível, os pais devem satisfazer os desejos das crianças para que elas aprendam que a linguagem pode causar mudanças desejáveis no ambiente. Isso deve servir para tornar a linguagem importante para a criança, como é para as crianças típicas, porque permite que comunique os seus desejos com sucesso. Isso é importante, e, provavelmente, causa um pouco de alívio nos pais, saber que nem sempre é possível deixar que a criança tenha controle total. Sob nenhuma circunstância deve-se permitir que a criança exerça uma atividade que seja perigosa (ex.: agressão, auto-agressão). Nessas circunstâncias, os pais devem assumir o 17
  18. 18. controle até que a criança seja capaz de assumir o controle adequado. Com um pouco de prática e experiência se tornam hábeis em redirecionar a atenção e o interesse da criança. Isso se torna progressivamente mais fácil, pois a motivação da criança aumenta. No controle compartilhado também é incluído o “trocando a vez”. “Trocando a vez” envolve dar e receber interação entre a criança e o terapeuta que acontece enquanto eles estão envolvidos em uma atividade que a criança tenha escolhido. Assim, se a criança escolheu um carro para brincar, os pais e a criança podem se revezar ,rolando, descrevendo e correndo com o carro. “Trocando a vez” permite que os pais promovam modelos de linguagem apropriados para a criança imitar e para a criança aprender o dar e receber das interações sociais. EXEMPLOS: A: BOM Roger quer que Kent leia para ela uma história de ninar, a rotina noturna favorita dos dois. Kent mostra três livros e pergunta para Roger, “Qual história devo ler esta noite?” Roger aponta para o livro Vila Sésamo. “Ok”, diz Kent. “Eu vou ler”. Ele segura o livro e olha para Roger. “Abra o livro”, diz Roger. Kent abre o livro. “Olha”, diz Kent. “Há um Grande Pássaro em frente à casa. O que você vê?”, Rogers diz, “Oscar lata de lixo”. Kent diz, “Eu vejo Oscar na lata de lixo”, Rogers diz, “Eu vejo Oscar na lata de lixo”. “Bom garoto!” diz Kent. “Qual é a cor do grande pássaro?” “Amarelo!” Roger diz facilmente. COMENTÁRIO Nesse exemplo, Kent permite que Roger escolha a história de ninar. Isso garante que essa é uma história Roger está interessado, portanto está motivado a falar sobre ela. Agora que Roger escolheu a atividade, Kent pode assegurar que eles vão revezar falando sobre o livro. Note também que Kent faz questão de intercalar a manutenção de verbalizações (nomear cores, “Abra o livro”) com aquelas mais difíceis de manter a motivação de Roger alta. A: RUIM Kent quer ler uma história de ninar para Roger. Kent pergunta Roger o que ele quer ler. Roger diz, “Vila Sésamo”. Kent diz, “Não, nós lemos este na noite passada. Vamos ler Peter Pan.” Kent começa a ler. Roger presta atenção por pouco tempo mas 18
  19. 19. depois começa a bater sua cabeça contra a parede. Kent pergunta, “Roger, você não gosta dessa história?” Roger não responde e continua batendo a cabeça na parede. COMENTÁRIO Aqui nós vemos que Kent escolhe uma história que ele gosta ao invés de uma que Roger gosta. Ao fazer isso, Kent não pode ter certeza que Roger está interessado por aquele livro naquele momento, e não é surpreendente que Roger comece a se envolver em um comportamento auto-agressivo. Note também que ao ler o livro para Roger, Kent perde muitas oportunidades de encorajar Roger a falar. B: BOM Lori está olhando seu irmão Ron à tarde. Quando ela tem a atenção de Ron, ela pergunta para ele, “Ron, você quer brincar com algum brinquedo, ou você quer fazer atividades de artes?”. Ron responde “brincar”. “Ok”, diz Lori. “Você escolhe um brinquedo”. Ron pega um ônibus de brinquedo e diz “ônibus”. “Muito bem!”, diz Lori, e ela o deixa empurrar o ônibus. “Não quero.”, diz Ron. “Tudo bem”, diz Lori. Ron deixa o ônibus de lado e diz “biscoito”. Lori diz, “Tudo bem, vamos para a cozinha.” COMENTÁRIO Note como Lori continuamente permite que Ron tenha o controle da escolha da atividade. Ron escolheu entre brinquedo e comida, depois escolheu com qual brinquedo brincar, e por quanto tempo ele quer brincar com aquele brinquedo especifico. Por ter um bom controle, Ron está muito motivado a conversar, pois ele está falando de atividades ou objetos que ele se interessa. Mas note também que, deixando Ron escolher entre atividades selecionadas anteriormente, Lori tem todo o controle da situação. B: RUIM Lori está cuidando do seu irmão Ron à tarde, “Vamos comer Ron”, ela diz, e vai para a geladeira. “Jogar”, diz Ron. “Não agora”, diz Lori. “Aqui tem sanduiche de atum e de mortadela. Vamos comer atum”. Ela serve sanduiche de atum para Ron. Quando o lanche acaba, Lori diz, “Muito bem Ron, vamos brincar com o piano. Eu gosto desse 19
  20. 20. piano de brinquedo”. Lisa toca o piado e Ron vai para um canto com um ônibus de brinquedo e joga sozinho. COMENTÁRIO Aqui Lori perde muitas oportunidades de dar a Ron algumas escolhas. Ela poderia ter deixado Ron escolher entre comer e jogar, o que comer, e com qual brinquedo brincar. Ao invés disso, Ron está envolvido em atividades que ele não interessa e está completamente desmotivado a conversar sobre essa atividade ou mesmo envolver-se nelas. C: BOM São 5 horas da tarde, Joel e sua filha Barbara estão lendo um livro. Barbara escolheu a história da Branca de Neve. “Eu quero abrir o livro”, diz Barbara. “Tudo bem”, diz Joel, e Barbara abre o livro. Barbara diz “Eu quero um biscoito”. Joel olha o relógio e diz, “Não, Barbara. Está quase na hora do jantar. Você quer ler mais um pouquinho?” “Sim”, diz Barbara, e eles continuam. COMENTÁRIO Esse exemplo ilustra que a criança deve ter um pouco de controle – qual livro ler, por quanto tempo, etc. – mas não tem o controle total. Embora Barbara tenha pedido uma bolacha, Joel teve o cuidado de respeitar as regras da família sobre não fazer lanches antes do jantar. C: RUIM São 5 da tarde, Joel e sua filha Bárbara estão lendo um livro. Barbara escolheu Branca de Neve. “Eu quero abrir o livro”, diz Barbara. “Tudo bem”, diz Joel e deixa Barbara abrir o livro. Barbara imediatamente vira para a página com a bruxa malvada e diz “Olha a Bruxa!” Joel diz “Isso mesmo” e vira a pagina. Barbara diz “Olha a bruxa!” E volta na pagina com a gravura da bruxa. Joel tenta continuar repetidas vezes, mas Barbara somente diz “Olha a bruxa” e volta para a página da gravura. COMENTÁRIO 20
  21. 21. Esse exemplo ilustra uma situação na qual o pai não quer permitir que a criança tenha o completo controle – quando o comportamento da criança é compulsivo e inapropriado. Aqui Barbara está focada em uma coisa (a bruxa), excluindo qualquer outra coisa. Seu comportamento é repetitivo, não criativo e compulsivo. É fácil ver que nessa situação a sessão de treinamento não continuará. D: BOM Vicky e sua filha Sheila estão no parque com sua família. Vicky mostra para Sheila uma caixa com equipamentos esportivos e pergunta para ela, “Qual você quer?” Sheila aponta para a bola azul e a tira da caixa. Depois, ela começa a rolar a bola para Vicky. Vicky para ela e diz, “rolar”. Sheila diz “rol”. “Muito bem Sheila!”, Vicky diz, e deixa ela rolar a bola. Vicky pega a bola e diz, “Agora é a minha vez”. Vicky rola a bola para Sheila. COMENTÁRIO Note que nesse exemplo, Vicky deixa Sheila escolher com qual brinquedo ela quer brincar. Uma vez o brinquedo escolhido, no entanto, Vicky e Sheila revezam rolando a bola. D: RUIM Vicky e sua filha Sheila estão no parque com sua família. Vicky mostra para Sheila a caixa de equipamentos esportivos e pergunta para ela, “Qual você quer?” Sheila aponta para a bola azul e a tira da caixa. Depois, ela começar a rolar a bola para Vicky. Vicky para ela e diz “rolar”. Sheila diz “rol”. “Muito bem Sheila!”, Vicky diz, e deixa-a rolar a bola. Vicky pega a bola, rola de volta para Sheila e diz, “Vamos fazer de novo!”. COMENTÁRIO Note nesse exemplo que Vicky perde a oportunidade de revezar e assim perde uma oportunidade de modelar o discurso apropriado. EXERCÍCIO Identifique um momento em que a criança com que você está trabalhando tenha o papel de escolha da tarefa ou tópico de conversa. 21
  22. 22. Agora, escreve um exemplo em que o controle entre você e a criança não seria compartilhado. Ponto #4 Enquanto nós estivemos descrevendo procedimentos específicos que levam a uma maior motivação da criança, também é importante estruturar o ambiente de aprendizado de forma a aumentar a responsividade da criança a múltiplas dicas. Nós sabemos que o melhor e o mais eficiente caminho para ensinar essas crianças a utilizar uma grande quantidade de dicas e componentes no ambiente de aprendizagem é escolher instruções e testes que exijam que a criança utilize múltiplas dicas. Por múltiplas dicas, ou múltiplos componentes, nós queremos dizer que a criança está consciente de, e responde a duas ou mais unidades no seu ambiente. (exemplo: “caneta vermelha” indica a caneta de Ted, mas não o lápis vermelho ou a caneta azul – tudo que está no ambiente imediato). Pesquisas indicam que se a criança é repetidamente exposta a esse tipo de instrução, que é o oposto a uma instrução de única pista, como “caneta” onde qualquer caneta no ambiente vai servir, a criança aprende a ser mais responsiva. Esse aumento na responsividade parece ser extremamente importante para a habilidade de a criança utilizar efetivamente o vasto número de dicas presentes em todos os dias no ambiente de aprendizagem. Preste atenção especial nos exemplos seguintes de modo que você note a diferença entre uma tarefa de dica única e dica múltipla. EXEMPLOS A: BOM São 4:00 horas da tarde e Robbie está se arrumando animadamente para sua aula de natação. Ontem Becky comprou para Robbie um novo calção azul para substituir o seu antigo calção azul. Becky fala para ele: “Robbie, vá colocar o seu novo calção azul.” COMENTÁRIO Nesse exemplo, Becky aproveita que Robbie tem dois calções azuis para encorajar que ele faça a diferenciação. Ela pede que ele coloque o novo calção azul ao invés de colocar qualquer calcão azul ou qualquer calção antigo, forçando que ele diferencie azul de qualquer outra cor e seu novo calção do seu antigo. 22
  23. 23. A: RUIM São 4:00 horas da tarde e Robbie está se arrumando animadamente para sua aula de natação. Becky fala para ele: “Robbie, vá colocar um calção” COMENTÁRIO Aqui, vemos que Becky perde a oportunidade de encorajar Robbie de fazer uma discriminação complexa. Nessa situação, Robbie está perfeitamente correto se colocar qualquer calção – novo, azul, ou qualquer outro. B: BOM Eve gosta de brincar com sua irmã Sally na rua. Sally tira os brinquedos da caixa e percebe que tem uma bola laranjada, uma bola vermelha, uma corda de pular vermelha e uma corda de pular branca. Ela fala para Eve, “Eve, pegue a bola vermelha.” COMENTÁRIO Nesse exemplo, Sally age muito bem ao deixar que a irmã faça uma discriminação complexa. Pegando a bola vermelha significará diferencia-la da corda de pular vermelha e da bola laranjada. B: RUIM Sally quer brincar com sua irmã Eve na rua. Sally vai até a caixa de materiais, pega uma bola e vai brincar lá fora com a Eve. COMENTÁRIO Aqui, novamente, percebemos uma oportunidade perdida de extrair uma resposta de componentes múltiplos. C: BOM Pedro esta terminando de tomar banho. Quando ele sai da banheira, ele esta com frio e procura uma toalha. O toalheiro tem uma toalha de mão amarela, toalhas de banho amarelas, e toalhas de banho verdes. A mãe dele diz: “Pegue uma toalha de banho amarela.” Pedro pega e enrola a toalha em volta de seu corpo. COMENTÁRIO 23
  24. 24. Aqui, a mãe de Pedro aproveita uma situação bem natural de aprendizado. Novamente, perceba que pedindo que ele pegue uma toalha de banho amarela, Pedro deve prestar atenção em ambos, à cor e o tipo da toalha. C: RUIM Pedro esta terminando de tomar banho. Quando ele sai da banheira, ele esta com frio e procura uma toalha. O toalheiro tem várias toalhas diferentes. A mãe dele diz: “Pegue uma toalha”,que é o que Pedro faz. COMENTÁRIO Em contraste com o BOM exemplo acima, aqui, a mãe de Pedro está apenas o encorajando a prestar atenção a um único elemento, a toalha. Ela perde a oportunidade de fazer com que ele atente tanto a cor como no tipo da toalha. D: BOM A família de Lyle está fazendo um piquenique. Na mesa tem três garrafas, suco de laranja, suco de uva e refrigerante de laranja. O filho dele, Ben, diz: “Suco”. Lyle aponta para as garrafas e diz “Qual tipo de suco?” Ben diz “Suco de uva”. COMENTÁRIO Aqui, note como Lyle encoraja Ben a discriminar entre dois tipos de suco. Para contrastar a situação, veja o exemplo abaixo. D: RUIM A família de Lyle esta fazendo um piquenique. Na mesa tem três garrafas, suco de laranja, suco de uva e refrigerante de laranja. Lyle sabe que Ben gosta de suco, então ele serve um copo de suco de uva e entrega para ele. COMENTÁRIO Nesse exemplo, Lyle não encoraja Ben a usar a linguagem, de forma alguma. Nem encoraja Ben a atentar para diferentes elementos da situação (suco ou refrigerante e o tipo de suco.) EXERCÍCIOS 24
  25. 25. Escreva uma instrução ou pergunta que requeira que a criança com quem você esta trabalhando responda a múltiplos elementos. Agora, escreva uma instrução onde a criança com quem você esta trabalhando não seja desafiada como ela/ele poderia ser, e não precisa responder a múltiplos componentes. RESPOSTAS AO COMPORTAMENTO DA CRIANÇA: PONTOS PARA LEMBRAR Os exemplos acima todos lidam com coisas que os pais fazem antes que seja requerida uma resposta da criança. Agora, na seção seguinte, veremos que as consequências para o comportamento da criança também são muito importantes. Alguns pontos importantes sobre as consequências são discutidos abaixo. Ponto #5 Reforço deve ser contingente ao comportamento Ponto #6 Qualquer tentativa-alvo para responder à pergunta, instrução ou oportunidade deve ser reforçada. Ponto #7 O reforçador deve ter uma relação específica com o comportamento desejado. Vamos examinar cada um desses pontos em detalhe. Ponto #5 Qualquer resposta ao comportamento da criança deve ser contingente ao comportamento correto ou à sua tentativa. Isso significa que as respostas dos pais devem ser o mais imediato possível depois da resposta da criança, deve ser apropriada para a resposta e deve depender da resposta da criança. Nunca espere antes de fornecer a consequência, nunca reforce uma resposta incorreta e nunca deixe de reforçar uma resposta correta ou sua tentativa. Deve ser claro para a criança que a sua resposta depende do comportamento dela. A exceção seria se o comportamento está bem estabelecido e, portanto você não teria que reforçar todas as ocorrências. Isso asseguraria que o comportamento fosse resistente ao não-reforço. Novamente, veja os exemplos seguintes. EXEMPLOS A. BOM 25
  26. 26. John está trabalhando o treinamento da linguagem com a sua filha Janet na cozinha. Janet tinha pedido por biscoitos OREO, o seu favorito. John segura um biscoito OREO e pergunta, “Quem tem o biscoito OREO?”. Janet responde corretamente, “Você tem.” O telefone começa a tocar e John diz “Bom, Janet!” e entrega para ela um pedaço do biscoito. Depois ele vai atender ao telefone. COMENTÁRIO Veja que nessa situação, John reforça Janet imediatamente após a resposta correta, antes de atender ao telefone. Para um cenário diferente, veja o seguinte exemplo. A. RUIM John esta trabalhando o treinamento da linguagem com a sua filha Janet na cozinha. Janet tinha pedido por biscoitos OREO, o seu favorito. John segura um biscoito OREO e pergunta, “Quem tem o biscoito OREO?”. Janet responde corretamente, “Você tem.” O telefone começa a tocar e John diz, “Espere um pouco” e vai atender ao telefone. Depois que ele desliga, ele diz, “Isso mesmo Janet!” e da para ela um pedaço do biscoito OREO. COMENTÁRIO Veja que neste exemplo, John espera para reforçar Janete pela resposta correta, ao invés de reforçar imediatamente. Ao reforçar Janete depois de um longo intervalo de tempo, John esta reforçando todos os comportamentos que ocorreram nesse intervalo. Então a resposta específica de Janet “Você tem” não tem o efeito previsto no seu ambiente. Reforço deve ser contingente à resposta correta. B: BOM David está na cozinha com sua filha Katie pegando um lanche. Katie aponta para o doce amarelo e diz “Doce vermelho”. David diz, “Boa tentativa, mas o doce é amarelo”. Katie aponta para o doce amarelo e diz “Doce amarelo”. “Isso mesmo Katie!” David diz, e entrega para ela o doce amarelo. COMENTÁRIO Veja que aqui David não reforça Katie quando ela dá uma resposta incorreta. Ao invés disso ele aponta para ela a resposta correta e depois a reforça imediatamente quando ela dá a resposta correta. 26
  27. 27. B: RUIM David está na cozinha com sua filha Katie pegando um lanche. Katie aponta para o doce amarelo e diz “Doce vermelho.” David entrega a Katie o doce amarelo. COMENTÁRIO Nesse exemplo, perceba que David reforça uma resposta incorreta. Katie terá dificuldade de aprender os nomes corretos das cores se ela for continuamente reforçada a nomear o doce amarelo de vermelho. C: BOM Marilyn está soltando bolhas de sabão com seu filho Gary quando de repente ele diz “Música” apontando para o seu piano de brinquedo. Marilyn diz, “Muito bem dito, Gary!” e ela entrega para ele o seu piano de brinquedo. COMENTÁRIO Aqui Marilyn faz muito bem ao reforçar Gary imediatamente pela boa fala. Veja abaixo um exemplo contrário. C: RUIM Marilyn está soltando bolhas de sabão com seu filho Gary quando de repente ele diz “Música” apontando para o seu piano de brinquedo. Marilyn diz “Agora estamos soltando bolhas de sabão, você consegue falar bolhas?”. COMENTÁRIO Aqui Marilyn negligencia o reforço a Gary para uma boa fala. Se ela continuamente falhar em reforçar Gary para a boa fala, ele ira aprender que sua fala não tem efeito no seu ambiente e usará menos a fala. A: BOM Brian esta na cozinha com sua irmã Bridget. Ele coloca uma vasilha de uvas na mesa e Bridget diz, “Eu quero uvas.” No momento em que Bryan vai entregar a uva para Bridget, ela bate na cabeça com o punho. Brian diz, “Pare com isso Bridget!”. Bridget para e Brian diz, “O que você quer?” Bridget diz, “ Eu quero uvas.” Brian entrega para ela algumas uvas. 27
  28. 28. COMENTÁRIO Note que Brian é muito cuidadoso aqui por não reforçar Bridget por um comportamento disruptivo. Ao invés, ele faz com que ela repita o seu pedido – “Eu quero uvas” – para que ele a reforce somente por uma verbalização correta. D: RUIM Brian esta na cozinha com sua irma Bridget. Ele coloca uma vasilha de uvas na mesa e Bridget diz, “Eu quero uvas.” Bryan entrega as uvas para Bridget enquanto ela bate na cabeça com o punho. COMENTÁRIO Nesse exemplo, Brian está inadvertidamente reforçando Bridget pelo seu comportamento disruptivo. Ele deveria ter tomado às uvas e começado de novo (veja acima o BOM exemplo). EXERCÍCIOS Descreva um momento em que você tenha usado o reforço contingente. Descreva um momento em que você não tenha reforçado uma resposta correta ou sua tentativa. Ponto #6 Qualquer tentativa-alvo de respostas a perguntas, instruções ou oportunidades deve ser reforçada. Isso quer dizer que queremos ter certeza de encorajar a criança a tentar através de reforço as tentativas ao invés de arriscar a desencorajar a criança ao requerer apenas respostas corretas (o que, aliás, nos estágios iniciais de treinamento podem ser poucas e espaçadas). Pesquisa recente mostrou que a motivação para responder da criança autista pode ser melhorada significativamente se a criança é recompensada por qualquer tentativa razoável de responder, mesmo se a resposta não for completamente correta. Apesar da resposta não ter que ser necessariamente correta, deve ser pelo menos uma tentativa razoável. Assim, a criança deve estar direcionando a atenção dela para a tarefa, a tentativa deve estar ligada a tarefa, e deve ser emitida com um grau razoável de esforço. Por exemplo, se a criança consistentemente se refere à bola por “bola”, ou” bo”, nós não reforçaríamos um 28
  29. 29. sussurro ou resmungo de som de “bola” ou outras tentativas obviamente inadequadas. Sabemos que a criança tem feito melhor anteriormente. A principal coisa a se lembrar é que nos queremos que a criança seja encorajada, motivada e que continue a tentar. EXEMPLOS A: BOM Dawn quer ensinar sua irmã Lisa a falar mais quando ela brinca com seus brinquedos. Já que Lisa gosta de quebra-cabeça, Dawn quer ensinar Lisa a falar “colocar em” para uma peça do quebra-cabeça. Dawn dá a Lisa uma peça do quebra-cabeça e o resto do quebra-cabeça. Quando ela vai colocar a peça do quebra-cabeça, Dawn segura a peça e modela para Lisa “Coloque”. Lisa não diz nada e tenta encaixar a peça de quebra- cabeça. Dawn diz, “Lisa, me escute”. Quando Lisa está olhando, Dawn modela novamente, “Coloque”. Lisa diz “coloque” e Dawn diz “Bom!” e a deixa encaixar a peça do quebra-cabeça. COMENTÁRIO Note que neste exemplo, Dawn aceita a resposta “coloque” e deixa Lisa encaixar a peça do quebra-cabeça. Ao reforçar essa tentativa de Lisa, Dawn garante que Lisa é sucedida e que ela estará motivada a continuar a trabalhar nessa tarefa no futuro. Note que Lisa foi reforçada apena quando ela fez um esforço razoável. Quando ela não disse nada, ela não foi reforçada. A: RUIM Dawn quer ensinar sua irmã Lisa a falar mais quando ela brinca com seus brinquedos. Já que Lisa gosta de quebra-cabeça, Dawn quer ensinar Lisa a falar “colocar em” para uma peça do quebra-cabeça. Dawn dá a Lisa uma peça do quebra-cabeça e o resto do quebra-cabeça. Quando ela vai colocar a peça do quebra-cabeça, Dawn segura a peça e modela para Lisa “Coloque em”. Lisa não diz nada e tenta encaixar a peça de quebra-cabeça. Dawn diz, “Lisa, olhe para mim”. Quando Lisa está olhando, Dawn modela novamente “Coloque em”. Lisa diz “coloque” e Dawn diz “Ouça Lisa. Colocar”. Lisa joga a peça de quebra-cabeça no outro lado da sala. 29
  30. 30. COMENTÁRIO Nesse exemplo, nós vemos que Dawn não reforça a tentativa razoável de Lisa. Incapaz de dar uma resposta perfeita, Lisa está frustrada, perde o interesse no quebra- cabeça e torna-se disruptiva. B: BOM Mike está lendo um livro com seu filho Greg. Greg adora livro de animais e está ansioso para olhá-los. Eles viram para a página com um golfinho azul nadando através do arco. Mike pergunta a Greg “O que o golfinho está fazendo” Greg diz, apontando para o golfinho, “azul”. “Está certo. Ele é azul” Mike diz. “O que ele está fazendo? Ele está nadando?” “Nadando” diz Greg. “Bom trabalho, Greg. O que ele está fazendo?” Greg diz “Ele está nadando.” “Isso mesmo” diz Mike. “Agora vamos ver o que tem na próxima página”. COMENTÁRIO Aqui, Mike reforça a tentativa de Greg de descrever o golfinho. Apesar de Greg não nomear o verbo corretamente, ele nomeou a cor do golfinho corretamente. Ao reforçar Greg pela resposta correta de cor, Mike encoraja Greg a permanecer motivado a aprender corretamente a forma verbal. Note que Mike pergunta “O que ele está fazendo?” uma segunda vez (depois de ter sugerido a resposta correta) para garantir que Mike aprendeu o verbo. Mais importante, note que Mike reforça Greg por cada tentativa de interação. B: RUIM Mike está lendo um livro com seu filho Greg. Greg adora livro de animais e está ansioso para olhá-los. Eles viram para a página com um golfinho azul nadando através do arco. Mike pergunta a Greg “O que o golfinho está fazendo” Greg diz, apontando para o golfinho, “azul”. Mike diz “Não Greg. O que o golfinho está fazendo?” Mike diz novamente “Azul”. “Não, Greg. Azul não. Ele está nadando?” pergunta Mike”. Greg agora está tentando virar a próxima página do livro. COMENTÁRIO Aqui Mike insiste na resposta correta ao invés de reforçar a tentativa de Greg. Podemos ver que Greg fica frustrado e tenta encerrar a interação. 30
  31. 31. C: BOM Nancy e seu filho Ron estão no parque em um dia bem quente. Ron aponta para um bebedouro e diz “Eu quero aga”. Nancy diz “Essa foi uma boa conversa, Ron. Vamos pegar água para você”. Nancy leva Ron até o bebedouro. Depois que eles bebem, Ron diz “Eu quero bol” “Bola?” pergunta Nancy. “Ok, vamos pegar uma bola”. COMENTÁRIO Note aqui que ao reforçar a tentativa de Ron de pedir água, Nancy o encorajou a continuar pedindo o que ele quer. Veja o exemplo abaixo para contrastar a situação. C: RUIM Nancy e seu filho Ron estão no parque em um dia bem quente. Ron aponta para um bebedouro e diz “Eu quero aga”. Nancy diz, “Diga corretamente Ron. Eu quero aguá”. Ron diz “Aga”. Nancy diz “Diga a frase toda corretamente. Eu quero água”. Ron diz “Eu quero água” “Muito bem” diz Nancy “Vamos pegar água para você”. Depois de beberem, Nancy pergunta à Ron “O que você quer fazer agora?”. Ron não diz nada. COMENTÁRIO Nesse exemplo, Nancy não reforça a tentativa de Ron na linguagem e cobra dele frases completas. Para Ron, pedir coisas se torna uma tarefa difícil. Como consequência, ele perde sua motivação e para de pedir as coisas que quer. EXERCÍCIOS Escreva um exemplo de reforçamento de tentativa-alvo para a criança com a qual você está trabalhando. Agora, escreva um exemplo de não reforço da tentativa-alvo feita pela criança. Ponto #7 Além do tempo do reforço e da natureza da resposta, o tipo de reforça dado é extremamente importante. Todos os reforços devem ter um relacionamento direto 31
  32. 32. com o comportamento desejado. Nós nos referimos a isso como uma relação direta resposta –reforçador e isso basicamente significa que o reforço deve ser uma consequência natural para o comportamento. Assim, se uma criança disser “carro” essa resposta verbal deve ser reforçada com a oportunidade de brincar com o carrinho em vez de ser reforçado com um pedaço de doce. Rolar o carrinho depois de dizer “carro” é uma consequência bastante normal e natural e é diretamente relacionado com a verbalização. Em contraste, sendo alimentado com um pedaço de doce não está diretamente relacionado com a palavra “carro”. A principal vantagem de um reforçador direto é que ele é o tipo de consequência que a criança normalmente recebe no ambiente natural e ,portanto, podemos esperar que o discurso se generalize a esse ambiente. Nós aprendemos a usar a linguagem para manipular o ambiente e essa linguagem é mantida e fortalecida porque é sucedida para esse objetivo. Nós aprendemos a dizer “Me ajude, por favor,”, por exemplo, porque geralmente leva a assistência. O fato de que faz nos tornar propensos a usar a linguagem de maneira adequada novamente em ocasiões futuras. Contudo, se dissermos “Me ajude, por favor,”, e alguém diz 64 vezes “Boa conversa” e talvez nos dê doce, é pouco provável que aprenderemos a usar linguagem apropriada no ambiente natural.(É também improvável que alguém estará nos seguindo com pedaços de doce!). Preste atenção especial aos exemplos seguintes, contrastando reforço direto e indireto. EXEMPLOS A: BOM Gary quer trabalhar no ensino cores para sua filha Donna, Donna adora comer jujubas. Gary pega jujubas de diferentes cores. Ele segura uma jujuba vermelha e pergunta “Donna, que cor é essa?” “Vermelho” responde Donna. “Muito bem” diz Gary e ele dá a Donna um pedaço de jujuba vermelha. Depois ele segura uma jujuba verde e pergunta “Que cor é essa?” “Verde” responde Donna, “Muito bem, Donna” diz Gary. E ele dá a ela um pedaço de jujuba verde. COMENTÁRIO Nesse exemplo, é perfeitamente apropriado reforçar Donna com jujubas porque o doce está diretamente relacionado à tarefa- eles estão falando de jujubas. SE ela diz “vermelha” ela ganha uma jujuba vermelha. Se ela diz “verde” ela ganha uma jujuba verde, e assim por diante. Veja o exemplo seguinte para uma situação de contraste. 32
  33. 33. A: RUIM Gary quer trabalhar no ensino de cores para sua filha Donna. Donna adora brincar com blocos. Gary pegar vários blocos de madeira de diferentes cores. Ele segura um bloco vermelho e pergunta a Donna “Que cor é essa?” “Vermelha” diz Donna. “Muito bem” diz Gary, e ele dá a Donna uma jujuba. COMENTÁRIO Nesse exemplo, a jujuba não é um reforço natural já que Donna está falando sobre cores e blocos. Seria muito melhor para Donna ser reforçada com a oportunidade de brincar com os blocos do que ser reforçada com a jujuba. B: GOOD Joel quer ensinar ao seu filho Ricky como usar o dinheiro. Em uma ida à sorveteria favorita de Ricky, Joel pergunta a Ricky o que ele quer comprar. Ricky aponta para a figura de um sorvete de casquinha no cardápio e diz “Nilha!” Joel diz “Ok, custa 50 centavos”. Ele segura umas moedas e diz “Me mostre 50 centavos”. Após algumas dicas, Ricky aponta para duas moedas de 25 e recebe o sorvete. COMENTÁRIO Aqui, Joel faz um bom trabalho ao incorporar a tarefa de dinheiro em uma interação bem natural. Ricky recebe seu reforço (sorvete) como uma consequência direta de pagar por ele. (Note também como Joel intercala a tarefa de manutenção de perguntar a Ricky o que ele quer comprar.) B: RUIM Joel quer ensinar ao seu filho Ricky como usar o dinheiro Ele coloca uns trocados na mesa e pergunta a Ricky, “Mo mostre 25 centavos”. Depois de alguma dicas, Ricky aponta para duas moedas de 10 centavos e uma de 5”. Joel diz “Bom garoto! “Agora você pode assistir televisão”. 33
  34. 34. COMENTÁRIO Note como nesse exemplo que foi dada uma consequência indireta. Assistir televisão não tem relação com a tarefa de contar dinheiro. C: BOM Carol e sua filha Márcia estão na sala de espera do escritório do pediatra. Carol tem giz de cera e livros de colorir e vários brinquedos na sua sacola. Ela pergunta a Márcia “Com o que você gostaria de brincar?” Márcia responde “Giz de cera”. Carol diz “O giz de cera está na sacola. O que você tem que fazer?”. Márcia diz “Eu quero abrir a sacola” “Boa conversa Márcia!” diz Carol. Márcia abre a sacola e pega o giz de cera e começa a desenhar. COMENTÁRIO Nesse exemplo, Márcia tem que abrir a sacola para pegar o giz de cera. Assim, o acesso ao giz de cera é uma tarefa muito natural e altamente gratificante de falar sobre a sacola. Veja o próximo exemplo para uma situação contrastante. C: RUIM Carol e sua filha Márcia estão na sala de espera do escritório do pediatra. Carol tem giz de cera e livros de colorir e vários brinquedos na sua sacola. Ela pergunta a Márcia “Com o que você gostaria de brincar?” Márcia responde “Giz de cera”. Carol diz “O giz de cera está na sacola. O que você tem que fazer?”. Márcia diz “Eu quero abrir a sacola” “Boa conversa Márcia!” diz Carol e dá a Márcia um M&M. COMENTÁRIO Nesse exemplo, o M&M não está relacionado com a tarefa de falar sobre a sacola ou pegar o giz de cera. Então nesse caso, o M&M não é um reforço natural ou direto. Se Márcia quisesse abrir a sacola para pegar um M&M, então o M&M teria sido um reforço perfeito. EXERCÍCIOS 34
  35. 35. Identifique uma tarefa para a criança com a qual você está trabalhando e um possível reforço natural para a tarefa. Agora identifique um reforço que não está diretamente relacionado com a tarefa escolhida para a criança com a qual você está trabalhando. REFERÊNCIAS Churchill, D.W. (1971). Effects of success and failure in psychotic children. Archives of General Psychiatry, 25, 208-214. Dunlap, G. (1984). The influence of task variation and maintenance tasks on the learning and affect of autistic children. Journal of Experimental Child Psychology, 22, 41-46. Dunlap, G. & Egel, A.L. (1982). Motivational techniques. In R.L. Koegel, A. Rincover, & A.L. Egel (Eds.), Educating and understanding autistic children. San Diego: College-Hill Press. Dunlap, G., & Koegel, R.L. (1980). Motivating autistic children through stimulus variation. Journal of Applied Behavior Analysis, 11, 619-627. Koegel, L.K. & Koegel, R.L. (1986). The effects of interspersed maintenance tasks on academic performance in a severe childhood stroke victim. Journal of Applied Behavior Analysis. 12, 425-430. Koegel, R.L., Dyer, K., & Bell, L.K. (1987). The influence of childpreferred activities on autistic children's social behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 20, 243-252. Koegel, R.L., & Egel, A.L. (1979). Motivating autistic children. Journal of Abnormal Psychology, 88, 418-426. Koegel, R.L., & Mentis, M. (1985). Motivation in childhood autism: Can they Or won't they? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 26, 185-191. Koegel, R.L., O'Dell, M.C., & Dunlap, G. (1988). Motivating speech use in nonverbal autistic children by reinforcing attempts. Journal of Autism and Developmental Disorders, V. 18, NA 525-537. Koegel, R.L., O'Dell, M.C., & Koegel, L.K. (1987). A natural language teaching paradigm for nonverbal autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 17, 187-200. Koegel, R.L. & Schreibman, L. (1977). Teaching autistic children to respond to simultaneous multiple cues. Journal of Experimental Child Psychology, 24, 299- 311. Laski, K.E., Charlop, M.J., & Schreibman, L. (1988). Training parents to use the natural language paradigm to increase their autistic children's speech. Journal of Applied Behavior Analysis. Lovaas, 0.1., Koegel, R.L., & Schreibman, L. (1979). Stimulus overselectivity in autism: A review of research. Psychological Bulletin, 86, 1236-1254. Macmillan, D.L. (197 1). The problem of motivation in the education of the mentally retarded. Exceptional Children, U, 579-586. 35
  36. 36. Schreibman, L. (1988). Autism Newbury Park, CA: Sage Publishing Co. Schreibman, L., Charlop, M.J., & Koegel, R.L. (1982). Teaching autistic children to use extra-stimulus prompts. Journal of Experimental Child Psychology, 22,475491. 36

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