1. ¿Redes o mapas?
¿Semánticos/as o conceptuales?: los docentes de todas las áreas se han topado en su
trabajo, con algunos de estos rótulos, aplicados a distintos instrumentos gráficos; y también
con discusiones acerca de si ciertos diagramas con palabras y flechitas son mapas, redes ...o
simples cuadros sinópticos. En un profesorado de la provincia de Bs. As., la “discusión”
que se daba entre los alumnos (provocada por el profesor) giraba alrededor de... "¿en los
nodos van óvalos? ¿o rectángulos?".
A continuación se definen, y -a título informativo-, se comenta brevemente el
marco teórico que los originó. La bibliografía citada permitirá profundizar el tema.
Red semántica
Surge de la aplicación del Sistema de Procesamiento de Información (SPI) [Mayer,
Norman y otros] a la Psicología Cognitiva en los ’70. Los elementos básicos de análisis son
la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP). La primera trabaja con
6 a 7 elementos o "chunks" de información durante segundos o pocos minutos. La MLP
trabajaría como una base de datos, con capacidad ilimitada y alto grado de organización y
asociación.
El investigador E. Tulving dividió la MLP en episódica y semántica, y a partir de su
modelo surgen las redes semánticas, primero como representación de la forma en que es
almacenada la información, y luego, como instrumento didáctico.
Algunas relaciones semánticas serían “es ejemplo de”; “tiene como propiedad”;
“pertenece a”, y las episódicas “acción”; “objeto”; “receptor”, inclusive condiciones
lógicas como “sólo si”; porque” etc.
La información simple “El perro del vecino enfermó porqué comió alimento envenenado”
podría representarse así en una red semántica
objeto Posee
Vecino
objeto Estaba envenenado
Posee porque objeto objeto
objeto Enfermó Consumen alimento
agente tienen como propiedad
Mascota
Perro es ejemplo de
Canario
Gato
La persona que procesa dicha información, lo está haciendo en el contexto de
otra información que ya conoce, como se desprende de la red utilizada como
ejemplo.

2. Mapa conceptual
Surge en la misma época, en la Cornell University, como aplicación por parte de
Novak, del modelo del Aprendizaje Significativo de Ausubel, quien consideraba que la
estructura cognitiva (EC) de una persona está formada por conceptos relacionados y
ordenados en una jerarquía, propia de cada disciplina.
Según el modelo, todo nuevo aprendizaje significativo requiere conectar nuevos conceptos
a otros ya existentes en la EC, llamados inclusores, mediante un puente cognitivo (u
organizador anticipante). De no ser así, el nuevo conocimiento quedará “flotando” en un
islote de comprensión. Ausubel decía “averígüese lo que el alumno ya sabe (de un tema a
enseñar) y óbrese en consecuencia...”.
La habilidad de los docentes pasaría entonces por encontrar el concepto puente que
relaciona lo ya sabido con lo nuevo. Ausubel plantea cuatro pasos básicos en el
Aprendizaje Significativo:
♦ 1º) aflorar inclusores (averiguar lo que ya sabe el alumno y buscar el puente);
♦ 2º) diferenciación progresiva de conceptos (se reestructuran las jerarquías
conceptuales);
♦ 3º) disonancia cognitiva (detección de las incoherencias del significado de los nuevos
conceptos con los anteriores) y...
♦ 4º) reconciliación integradora (reacomodamiento de la jerarquía conceptual).
Los mapas conceptuales reflejan la idea ausubeliana de la jerarquía de conceptos:
supraordenados (los más abarcativos), intermedios y subordinados (los detalles). Los
mapas están formados por nodos que representan conceptos y conexiones que representan
las relaciones, y pueden llevar o no una leyenda que las explicite. Los conceptos
supraordenados se ubican arriba, y hacia abajo los intermedios y los subordinados, de lo
general a lo específico.
De todas maneras, los mapas conceptuales no nacieron como un instrumento gráfico
de uso didáctico, sino de uso en investigación en enseñanza, para averiguar qué sabía un
alumno de un tema, por ejemplo, y cómo lo había aprendido. Debía ser utilizado por
investigadores o técnicos y no por docentes. Mucho tiempo después se comenzó a utilizar
como instrumento didáctico. Más tarde, la ambigüedad característica que presentaban sus
relaciones obligó a incluir leyendas en los conectores, contrariando a sus creadores. Al
final se encuentra uno de los primeros mapas conceptuales que se realizaron.
Mapa semántico
J. Heimlich y S. Pittelmann, lo han propuesto como una expresión gráfica útil para
el análisis conceptual de textos de distintas disciplinas. Ha sido muy útil en la escuela
primaria, ayudando a los alumnos a organizar y jerarquizar un texto para su posterior
comprensión. También es muy utilizado para analizar personajes (teatro, cine, literatura) y
en periodismo. El mapa semántico no está basado en un modelo determinado de
aprendizaje, su sustento es básicamente empírico, o sea no tiene un marco teórico que lo
apoye, como es el caso de los restantes instrumentos mencionados en este texto.
Tanto el mapa semántico como la red semántica han sido propuestos por sus
creadores -entre otras cosas- para indagar acerca de lo que el alumno ya sabe. Se trata de

3. ubicar en el centro de la página el tema a tratar, y en líneas radiales que se desprenden de
éste, ubicar una pregunta general a contestar en renglones perpendiculares.
¿con quién se
¿cómo encontró?
era?
El principito
¿qué le pasó? ¿dónde vivía?
¿con
quien vivía?
¿quién
era?
Red conceptual
Partiendo del modelo de Aprendizaje Significativo de Ausubel y sus Mapas
Conceptuales, y el concepto de oración nuclear de N. Chomsky* (psicolingüística), Lydia
Galagovsky propone un nuevo instrumento, para el que consideró apropiado un nombre ya
utilizado en un sinnúmero de diagramas gráfico-semánticos, originados en el
desdibujamiento y confusión de los ya citados.
En las redes conceptuales, dos conceptos (nodos) unidos por una flecha (relación
explícita) constituyen una oración nuclear, la forma en que una idea se almacena -según
Chomsky-. La importancia de los conceptos no está dada por la posición en la hoja sino por
la cantidad de relaciones que parten (o llegan) a ellos. Lo que denominamos "concepto" y
ponemos dentro de un recuadro o globo, es simplemente un sustantivo (ej.
"fermentación"), o un sustantivo con un adjetivo (ej. "fermentación láctica") .
Deben explicitarse las relaciones con verbos precisos, (es, tiene, posee, determina,
ocurre en, requiere, produce, libera... etc.) debe indicarse su sentido de lectura con una
flecha. No deben construirse oraciones cuya comprensión implique la extensión de más de
dos nodos (la fotosíntesis ocurre en la hoja donde se encuentra  la clorofila .....; la
oración “la hoja, donde se encuentra la clorofila” no tiene sentido, está trunca, no es
nuclear) y no deben repetirse conceptos; si se debe conectar un concepto con otro ya

4. existente, alargo la flecha hasta llegar a él; es más probable que así se arme la estructura
cognitiva (EC) en la corteza cerebral, a un concepto le llegan todas las relaciones, es difícil
imaginar que exista repetido en distintas zonas: por ejemplo "glucosa" no estará en un lugar
de nuestra EC cuando lo consideramos relacionado con circulatorio, en otro lado para
metabolismo y en otro para química orgánica. Habrá un sólo concepto "glucosa" del que
salgan relaciones para esas tres áreas...
Es importante destacar que es más difícil de confeccionar, que es útil para quien la
realiza -alumno o profesor- y no para quien la lee. O sea, no sirve estudiar con una red
hecha por otro, sino que sólo me sirve la que yo hice, y para mí.
Se recomienda iniciar con una “lluvia de ideas” del tema, se anotan todos los
conceptos (sustantivos y s. + adjetivos) que surgen, y luego se van relacionando (verbos
precisos) uno a uno. La siguiente es una red de metabolismo, en sus inicios.
realizan Autótrofos realizan
produce O2 requiere
Fotosíntesis req. H2O produce Respiración
requiere CO2 produce
requiere libera
Heterótrofos realizan
Energía
Bibliografía:
Redes Conceptuales (Aprendizaje, comunicación y memoria) Lydia Galagovsky Kurman,
Lugar Editorial, Buenos Aires, 1996.
Teorías de aprendizaje, L. Swenson, Editorial Paidós, 1987.
Teoría y práctica de la educación, J. Novak, Editorial Alianza, 1982.
Guías de Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza. (Profesorado de Ens. Media y
Superior) Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias (CEFIEC)
Facultad de Cs. Exactas y Naturales-UBA.
♣
Anexo
* Noam Chomsky y la psicolingüística
Si alguien se opuso notoriamente y con argumentos, a la idea skinneriana del aprendizaje del
lenguaje (predominante entre 1950 y 1960), ése fue Noam Chomsky (del MIT, Massachucets Institute of
Technology) quien propuso un abordaje filosófico y abstracto del tema, frente al experimental del
conductismo.
Chomsky ataca la idea skinneriana de que una persona adquiere un "repertorio" de oraciones (o por
lo menos de palabras, reglas y cláusulas) que tienen probabilidad de ser emitidas en el futuro por haber sido
reforzadas antes. Propone que la mente humana está programada de manera innata para operar en función de
una gramática universal. Esa gramática consiste en un susbsistema de reglas que proporcionan una estructura

5. fundamental a todos los lenguajes humanos y establece límites a la medida en que pueden variar las
gramáticas de los lenguajes humanos reales.
Chomsky, al igual que Luria y Piaget, recurre a variables maduracionales para explicar los cambios
que se operan en el desarrollo. Sugiere que las etapas de maduración pueden tener relación con la elaboración
gradual de la gramática generativa completa que posee el ser humano adulto (la gramática generativa es la
gramática transformativa por obra de la cual se generan estructuras de superficie a partir de las estructuras
profundas). También como Piaget, Chomsky es un estructuralista y considera variables innatas en la
cognición.
Chomsky ha elaborado acerca de la adquisición y uso del lenguaje, una teoría "psicolingüística"
basada en la idea de que todos los seres humanos heredamos la pauta -"específica de la especie"- de una
gramática universal, la cual determina aquella estructura profunda que organiza el significado bajo forma de
sintaxis o gramática. Esas oraciones nucleares se transforman lícitamente en una estructura de superficie, es
decir, en los lenguajes humanos particulares. Posteriormente, Chomsky prestó más atención a las variables
semánticas (de significado) que a las sintácticas, y otorgó más importancia a las variables evolutivas de tipo
etnológico.
Tomando en cuenta este análisis lingüístico y el aprendizaje significativo -entre otros- llegamos a las
redes conceptuales.
Guillermo Haut
Taller de Redes Conceptuales.
Febrero de 2001.
Fuerza
entre
nucleones
Fuerza entre
electrón y
protón
Fuerza
Fuerza
nuclear
Fuerza
gravitacional
Peso,
fuerzas entre
sol y
planetas
Fuerza
electromagnética
Fuerza
eléctrica
Fuerza
magnética
Fuerza entre
imanes
permanentes
Fuerzas
entre
electrones y
núcleo
Fuerzas
entre
protones
Fuerza
atractiva
Fuerza
repulsiva
Fuerza
nuclear
fuerte
Fuerza
nuclear
débil
Fuerza
entre
partículas
elementales
Fuerzas
p-p
p-n
n-n
Mapa conceptual (uno de los primeros, obviamente sin leyendas que
explicitan las relaciones)
Física

6. fundamental a todos los lenguajes humanos y establece límites a la medida en que pueden variar las
gramáticas de los lenguajes humanos reales.
Chomsky, al igual que Luria y Piaget, recurre a variables maduracionales para explicar los cambios
que se operan en el desarrollo. Sugiere que las etapas de maduración pueden tener relación con la elaboración
gradual de la gramática generativa completa que posee el ser humano adulto (la gramática generativa es la
gramática transformativa por obra de la cual se generan estructuras de superficie a partir de las estructuras
profundas). También como Piaget, Chomsky es un estructuralista y considera variables innatas en la
cognición.
Chomsky ha elaborado acerca de la adquisición y uso del lenguaje, una teoría "psicolingüística"
basada en la idea de que todos los seres humanos heredamos la pauta -"específica de la especie"- de una
gramática universal, la cual determina aquella estructura profunda que organiza el significado bajo forma de
sintaxis o gramática. Esas oraciones nucleares se transforman lícitamente en una estructura de superficie, es
decir, en los lenguajes humanos particulares. Posteriormente, Chomsky prestó más atención a las variables
semánticas (de significado) que a las sintácticas, y otorgó más importancia a las variables evolutivas de tipo
etnológico.
Tomando en cuenta este análisis lingüístico y el aprendizaje significativo -entre otros- llegamos a las
redes conceptuales.
Guillermo Haut
Taller de Redes Conceptuales.
Febrero de 2001.
Fuerza
entre
nucleones
Fuerza entre
electrón y
protón
Fuerza
Fuerza
nuclear
Fuerza
gravitacional
Peso,
fuerzas entre
sol y
planetas
Fuerza
electromagnética
Fuerza
eléctrica
Fuerza
magnética
Fuerza entre
imanes
permanentes
Fuerzas
entre
electrones y
núcleo
Fuerzas
entre
protones
Fuerza
atractiva
Fuerza
repulsiva
Fuerza
nuclear
fuerte
Fuerza
nuclear
débil
Fuerza
entre
partículas
elementales
Fuerzas
p-p
p-n
n-n
Mapa conceptual (uno de los primeros, obviamente sin leyendas que
explicitan las relaciones)
Física