1. La educación científica y tecnológica desde la perspectiva del desarrollo de COMPETENCIAS 27 al 30 de abril de 2009 Dra. Mónica Edwards [email_address]

2. Tratar de armonizar los objetivos del curso con sus OBJETIVOS EL PLAN

6. ¿CONOCIMIENTO? ¿HABILIDAD? ¿CAPACIDAD? ¿DESTREZA? ¿COMPETENCIA PROFESIONAL?

7. ACTITUDES Y VALORES CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES INTELECTUALES HABILIDADES Y DESTREZAS COMPETENCIA

10. “ Ser competente supone ser capaz de movilizar conocimientos para responder a problemas reales o, dicho de otro modo, poseer conocimiento funcional , no inerte, utilizable y reutilizable” Carta abierta a quien competa, J. I. Pozo y C. Monereo, Cuadernos de Pedagogía Nº 370, 2007 Definición de competencia

13. Definición de competencia SABER SABER HACER SABER CONVIVIR SABER SER COMPETENCIA La educación encierra un tesoro (J. Delors, 1996) NUEVO PARADIGMA

15. NO HAY ADQUISICIÓN “INSTANTÁNEA” DE COMPETENCIAS

26. Actividad 3 ¿Por qué suele utilizarse como analogía de COMPETENCIA la imagen de un iceberg?

27. Rol Social Autoimagen Rasgos Motivos Conocimientos Habilidades Actitudes Información acumulada en un área particular Experiencia La imagen que uno proyecta hacia afuera Sentido de identidad y valor de una persona Hábitos Lo disfruto o no . Educando “INTEGRAL (inteligencias múltiples)” + allá de la METACOGNICIÓN

31. CONTEXTO: el proceso de Boloña 4 Göteborg 7 Graz 2003 5 Praga 2001 1 París 1998 6 Zürich 2002 8 Berlín 2003 2 Bolonia 1999 3 Salamanca 10 Londres 2007 9 Bergen 2005

33. PARA REFLEXIONAR “ En la sala de profesores alguien comenta que esto de las competencias básicas es lo mismo de siempre, que sólo cambian los nombres, pero que ya está todo inventado y no hay nada nuevo” ¿Qué argumentos utilizarías para convencer a ese compañero/a de que las competencias básicas suponen un cambio en los planteamientos educativos? Actividad 5

37. El modelo de competencias implica cambios significativos a la hora de establecer las prioridades de la enseñanza (“enseñar lo importante”) y de determinar los resultados del proceso de aprendizaje pues el desarrollo de la capacidad se demuestra desde el logro de la competencia. ¡EL PROBLEMA DE LOS CONTENIDOS! VIGENCIA PROFUNDIZACIÓN EXTENSIÓN

38. Curriculum como investigación (instrumento para transformar la enseñanza) Curriculum basado en COMPETENCIAS Enfoque Funcionalista Ej: Proyecto DACUM Enfoque Conductista Ej: proyecto SCANS Enfoque Constructivista Ej: Proyecto Tuning Curriculum tradicional DC Impactos en el Desarrollo Curricular

40. Los formales Integrar los diferentes aprendizajes Permitir al alumnado Orientar a la enseñanza Los informales y no formales Ponerlos en relación con diferentes contenidos Utilizarlos en situaciones y contextos necesarios Permitiendo identificar contenidos y criterios de evaluación básicos Ayudar a tomar decisiones en el proceso de enseñanza y de aprendizaje Integrar sus aprendizajes Incorporados a las diferentes materias o áreas Finalidades de la inclusión de las competencias básicas en el currículo

41. No existe relación unívoca entre una competencia básica una determinada materia área materia competencias básicas Contribuye al desarrollo de diferentes competencia básica Se alcanza como resultado de trabajar varias área materia cada cada

45. F) Comprensión de las responsabilidades éticas y profesionales G) Capacidad de comunicarse de manera efectiva H) Una formación amplia que posibilite la comprensión del impacto de la ingeniería en un contexto social y global i) El reconocimiento de la necesidad y la capacidad de implicarse en el aprendizaje permanente (life-long learning) j) Un conocimiento de problemas contemporáneos k) Capacidad de usar las técnicas, habilidades y herramientas modernas para la práctica de la ingeniería Ej 1: Competencias ABET en Ingeniería (2000)

46. Ej 2: Competencias en el proyecto Tuning El Proyecto Tuning considera necesaria la definición de dos tipos de competencias: De capacidades genéricas -Generic skills De competencias relacionadas con los contenidos -Subject-area related competences http://unideusto.org/tuning/

47. Extraído de Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina , Informe final Proyecto Tuning America Latina 2005-2007, pp. 44-45 http://tuning.unideusto.org/ Ej 2: Competencias en educación superior en el proyecto Tuning

52. Competencias claves/básicas elegidas en Navarra

53. Consejería de Educación, Cultura y Deportes Interpretar la información recibida El desarrollo supone... Tomar decisiones autónomas Del pensamiento científico-técnico para Es la capacidad/habilidad para interactuar con el mundo físico natural y generado por el ser humano La aplicación La valoración Del pensamiento científico al lado de otras formas de pensamiento La diferenciación La utilización Asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico El cuidado del medio ambiente (del mundo) El uso responsable de los recursos naturales La protección de la salud individual y colectiva El consumo racional y responsable Ej: COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO De valores y criterios éticos Orientados a un desarrollo humano sustentable en todas sus dimensiones (ecológica, económica, social, ética y de gobernabilidad

57. La pregunta que nos interesa responder aquí es: ¿qué formación en ciencias contribuye mejor al desarrollo de las capacidades que es deseable que reúnan los ciudadanos?, o bien, ¿qué aproximación a las ciencias nos forma mejor como ciudadanos? El debate aquí gira en torno al “corpus” de conocimientos científicos, a las ideas sobre la naturaleza de los conocimientos científicos, al modo como se producen y a su función social y cultural A lo largo de su historia, la enseñanza de las ciencias ha acudido a distintas imágenes de las ciencias que sugieren distintas competencias científicas. Ciencias como conjuntos de enunciados sistemáticos y metodológicamente validados sobre la naturaleza o la sociedad (énfasis en los contenidos científicos). Ciencia como estrategia ideal general de producción de conocimientos (énfasis en el “método científico”). Ciencias como prácticas distintas de comunidades académicas (reconocimiento de las diferencias) Ciencias como prácticas sociales determinantes de la vida colectiva COMPETENCIAS CIENTÍFICAS (¿y la tecnología?)

64. Actividad 8 PARA REFLEXIONAR “ En la sala de profesores alguien comenta que los alumnos tienen cada vez menos nivel y que este curso no va a poder dar todo el temario” ¿Qué concepción de la enseñanza refleja este comentario?, ¿piensan que es acorde con una enseñanza basada en el desarrollo de competencias? ¿Hasta qué punto están de acuerdo con la idea de aprendizaje activo? ¿La figura del profesorado como fuente de información continúa siendo válida en el silo XXI?

67. Actividad 9 ¿Cualquier tipo de metodología es válida para enseñar/desarrollar competencias ? Confecciona un listado de métodos y recursos metodológicos y analiza su utilidad para el aprendizaje activo.

69. cognitivo afectivo/ emocional procedimental Importancia del grupo (lo psicosocial) actitudinal Contexto/ ambiente

70. CAMBIO DE PARADIGMA Asignaturas con exceso de contenidos Temarios interminables Clases expositivas Enseñanza y metodologías focalizadas en contenidos conceptuales Estudio individual Exámenes como único instrumento de evaluación Aprendizaje guiado/tutorizado Trabajo en equipo Problemas y/o proyectos (multidisciplinares, reales y complejos en lo posible) como base e hilo conductor de la formación El profesor (equipos de profesores) como supervisor, director y evaluador de los resultados Evaluación continua, autoevaluación, evaluación por pares ... e-learning, b-learning ...

71. INTEGRAR APRENDIZAJE-EVALUACIÓN

81. Actividad 10 PARA REFLEXIONAR En tus clases, ¿predomina el trabajo individual o el trabajo en grupo? ¿realizas debates y discusiones entre y con tus alumnos? Reflexiona acerca de tres medidas organizativas del espacio y el tiempo que se deben tomar para que su centro sea más eficaz en el desarrollo de las competencias básicas.

84. “ Students can avoid bad teaching: they can’t avoid bad assessment” (Boud 1994)

86. ¿Qué es evaluar? Una visión amplia basada en los niveles de Donald Kirkpatric formativa sumativa ¿mejora el mundo? Impacto (results) ¿aplican lo aprendido? Aplicación (transfer) ¿aprenden? Aprendizaje (learning) ¿les gusta? Satisfacción (reactions) ¿realizan las tareas? Seguimiento

89. Evaluar competencias

91. Actividad 12 PARA REFLEXIONAR “ Hace unos días una alumna le preguntó a su profesora cuánto iba a puntuar la nota de la evaluación de un trabajo que estaba realizando y la profesora le contestó que ya lo pensaría”. ¿Qué concepción de evaluación refleja esta respuesta?, ¿hasta qué punto es adecuada para evaluar el desarrollo de competencias? ¿Cuál podría ser la finalidad de la evaluación desde una perspectiva coherente con el desarrollo de las competencias básicas?

93. ¿En qué lugar pondrías tus prácticas de evaluación sobre la siguiente escala? El principal foco de atención está en: Cantidad de trabajos realizados Notas/escalas parciales Comparación de los alumnos Calidad del aprendizaje Para seguir reflexionando Consejos/comentarios para la mejora Identificación de los progresos individuales

95. ¡¡¡MUCHAS GRACIAS!!!