Actes numériques du colloque international e-éducation "Place des apprenants et repositionnement des enseignants à l'ère des réseaux sociaux de formation", ESENESR, mai 2013

1. du mardi 14 au jeudi 16 mai 2013 ESEN - POITIERS école supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche Colloque international e-éducation Place des apprenants et repositionnement des enseignants à l’ère des réseaux sociaux de formation Les actes numériques Articles, émissions, interviews, conférences et 30 propositions pour agir...

2. UN DOCUMENT multimodal pour... P2 - © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 Comment utiliser les QR Codes ? Pour décoder les QR Codes, vous pouvez télécharger une application gratuite telle que « Scan », « QR Code » ou « Flash- code » sur votre smartphone. Grâce à l’application, scannez le QR Code avec votre smartphone puis, tout simplement, lisez, écoutez ou visionnez... Testez votre application en visionnant la présentation de ce document Les émissions de webradio sont accessibles au format mp3 ; les interviews vous sont proposées au format mp4 compatible IOS et Android. Lire • les articles préparatoires aux interventions des conférenciers, • les synthèses des réflexions conduites pendant les quatre séquences d’ateliers du colloque. Écouter sur ESEN webradio, • les trois émissions d’«Échafaudages » enregistrées pendant le colloque. Visionner sur ESEN TV, • les interviews des conférenciers réalisées au cours du colloque sur leurs domaines d’expertise, • les conférences prononcées dans l’amphithéâtre de l’ESEN. Agir • sur votre terrain professionnel, à partir des propositions émises au cours des ateliers et synthétisées à la fin de ce document.

3. Colloque international e-éducation © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 - P3 Les ressources audio et vidéoEn complément des QR Codes présents dans le document, vous trouverez ci-dessous les liens vers l’ensemble des ressources. « Échafaudages », le magazine radio de l’ESEN dédié à l’ingénierie de la formation des adultes et aux nouvelles modalités de formation... Le lien social à l’ère du web 2.0 - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/webradio/Echafaudages2.mp3 Apprendre et enseigner à l’ère du numérique - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/webradio/Echafaudages3.mp3 Apprendre en réseau et à distance - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/webradio/Echafaudages4.mp3 Pourquoi « Échafaudages » ? Écoutez la première émission... http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/webradio/Echafaudages1.mp3 Remerciements Les interviews des conférenciers... Milad DOUEIHI - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/e-education/doueihi.mp4 Antonio CASILLI - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/e-education/casilli.mp4 Francis JAURÉGUIBERRY - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/e-education/jaureguiberry.mp4 Bernadette CHARLIER - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/e-education/charlier.mp4 France HENRI - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/e-education/henri.mp4 Terry ANDERSON - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/e-education/anderson.mp4 Jérôme ENEAU - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/e-education/eneau.mp4 Annie JÉZÉGOU - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/jezegou.mp4 Sébastien MOREAU - http://streaming.cndp.fr/vod/esen/fad/moreau.mp4 Retrouvez également les conférences chapitrées de ce colloque sur le site de l’ESEN http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/ L’équipe d’organisation du colloque tient à remercier vivement : • l’ensemble des conférenciers pour la qualité de leurs productions et de leurs prestations, • les animateurs d’ateliers (Stéphane AYMARD, Thierry BLASQUEZ, Anne-Cécile FRANC, Cyril MAUGÉ, Malika MEZIA- DI, Jacques RODET, Jean-François TAVERNIER, Sylvain VACARESSE et Mickaël VILBENOIT), • les participants ayant accepté d’assurer la prise de notes en vue de la production collaborative, • les différentes équipes de l’ESEN pour la préparation et l’organisation de la manifestation. Remerciements à Jean-Paul MOIRAUD et Sébastien MOREAU pour la qualité de leurs synthèses et pour le temps qu’il y ont consacré. Remerciements particuliers à Christophe JEUNESSE pour nous avoir accompagnés pendant plus d’un an dans l’élaboration de ce colloque.

4. Entre le plan « Faire entrer l’école dans l’ère du numé- rique » proposé par le ministre de l’éducation nationale, et le plan « France Université Numérique » (FUN) lancé par la ministre de l’enseignement supérieur et la recherche, force est de constater que le numérique occupe désormais une place cen- trale dans les actions en faveur de l’amélioration de notre système éducatif. Ces deux plans ont en commun la volonté d’inscrire le numérique au cœur des pratiques d’enseignement, d’en faire un outil d’usage aussi fréquent que le tableau noir au service de l’acte pédagogique et de la réussite des élèves comme des étudiants. Cette volonté a des conséquences importantes pour tous les acteurs du système éducatif, et principalement pour les enseignants qui doivent désormais repenser leurs approches pédagogiques. Le numérique maîtrisé et bien pensé permet de développer des pratiques pédagogiques attrac- tives, innovantes et efficaces. Il doit renforcer le plaisir d’apprendre et d’aller à l’école. Il permet également de diversifier les parcours et de s’adap- ter à des rythmes d’apprentissage différents. Qu’ils soient d’ordre éducatifs, économiques, sociaux ou sociétaux, les enjeux sont évidemment d’enver- gure. Former des citoyens capables d’agir de fa- çon responsable et autonome dans ces contrées numériques parfois encore inexplorées, favoriser l’employabilité par la maîtrise de compétences transversales, développer la compétitivité et l’at- tractivité des universités dans un système mon- dialisé d’accès à la connaissance et aux savoirs, préparer l’économie de demain… sont autant de raisons qui plaident pour une généralisation des usages du numérique dans le système scolaire et universitaire. Généraliser oui mais comment ? Il est désormais acquis que l’entrée techniciste a montré ses li- mites. Pas moins de 15 plans en faveur du numé- rique ont été déployés depuis 1970. Certes maté- riels et réseaux doivent être présents, maintenus et évoluer pour permettre les usages ; cette condition première est nécessaire mais pas suffisante. C’est bien l’approche pédagogique et la conception même de l’acte d’apprendre que bouleverse le nu- mérique. À l’heure où la formation en face à face et à distance (formation hybride) entre progressivement dans les plans de formation de certains personnels, où les usages des ENT se généralisent pour les élèves et leurs parents , il y a urgence à penser, voire inventer, des modèles pédagogiques intégrant le numérique en lien avec la réalité de la société actuelle ; mais aussi, certainement, dans l’optique de préparer celle de demain. C’est pourquoi ce colloque vous invite à appré- hender la problématique du repositionnement des élèves, des étudiants et des enseignants au travers d’une approche qui place le sujet, l’individu et son environnement, au cœur de la réflexion. Dans cette société « connectée » en permanence, peuplée d’élèves et d’étudiants entretenant un rapport différent au savoir et au temps, l’ESEN souhaite apporter sa contribution à la réflexion sur l’évolution du système éducatif. La formation des cadres des deux ministères intègrera désormais systématiquement des modalités pédagogiques numériques (parcours hybrides scénarisés, espaces collaboratifs, parcours de professionna- lisation liant espaces numérique, professionnel et de formation…). L’investissement dans cette nouvelle ingénierie est indispensable pour former les cadres de demain qui devront accompagner ces évolutions. C’est bien par la pratique effec- tive du numérique qu’ils pourront ainsi porter un regard critique sur les usages réels des acteurs de l’école. Ce colloque, réunissant des collègues de tous horizons, veut ainsi poursuivre le travail de sensibilisation et de réflexion engagé depuis plusieurs années dans cette école. Jean-Marie PANAZOL Inspecteur général de l’éducation nationale Directeur de l’ESEN Éditorial Le numérique au service de l’apprentissage « C’est bien l’approche pédagogique et la conception même de l’acte d’apprendre que bouleverse le numérique. » P4 - © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013

5. Enjeux sociétaux à l’ère du numérique L’humanisme numérique Milad DOUEIHI, université de Laval - Québec page 7 Le lien social à l’ère du web 2.0 Antonio CASILLI, Télécom Paris Tech - France page 11 Francis JAURÉGUIBERRY, université de Pau - France page 15 Écoutez Échafaudages n°2 sur ESEN webradio Antonio CASILLI, Milad DOUEIHI et Francis JAURÉGUIBERRY page 18 Apprendre et enseigner à l’ère du numérique La distance dans le processus de formation Bernadette CHARLIER, université de Fribourg - Suisse page 21 France HENRI, télé-université - Québec page 25 Des campus virtuels aux environnements personnels dapprentissage Daniel PERAYA, université de Genève - Suisse page 29 France HENRI, télé-université - Québec page 33 Écoutez Échafaudages n°3 sur ESEN webradio Bernadette CHARLIER, France HENRI, Sébastien MOREAU et Jean-François TAVERNIER page 36 Apprendre en réseau et à distance Trouver sa place dans le nouvel univers de l’enseignement et des apprentissages en réseau Terry ANDERSON, université d’Athabasca - Canada page 39 La distance transactionnelle : les deux variables de « l’ouverture » et du « dialogue » ... Annie JÉZÉGOU, école des Mines de Nantes - France page 43 Jérôme ENEAU, université de Rennes 2 - France page 45 Écoutez Échafaudages n°4 sur ESEN webradio Jérome ENEAU, Annie JÉZÉGOU et Christophe JEUNESSE page 48 Plateforme pédagogique, les points de vue de quatre acteurs Sébastien MOREAU, université de Tours - France page 51 30propositions pour agir... page 61 Au programme... Colloque international e-éducation © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 - P5

6. La machine fait rêver mais c’est l’homme qui rêve. “ Milad Doueihi, historien des religions et titulaire de la Chaire de recherches sur les cultures numériques, université de Laval (Québec). Milad Doueihi est l’auteur de plusieurs ouvrages : Une histoire perverse du cœur humain, Le paradis terrestre. Mythes et philosophies. Solitude de l’incomparable. Augustin et Spinoza, La grande conversion numérique, suivie de Rêveries d’un promeneur numé- rique ([2007] 2011), Pour un humanisme numérique (2011), Qu’est-ce que le numérique (2013), L’Homme et l’Oiseau. La Fauconnerie (Octobre 2013). En 2014 paraîtra Un imaginaire de l’intelligence. En préparation : La rage secrète de l’étranger. Nietzsche. À propos de Milad “ Visionnezsoninterview

7. © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 - P7 Milad DOUEIHI L’humanisme numérique est le résultat d’une convergence inédite entre notre héritage culturel complexe et une technique devenue un lieu de sociabilité sans précédent. Une convergence qui, au lieu de tout simplement renouer l’an- tique et l’actuel, redistribue les concepts, les catégories et les objets, tout comme les comportements et les pratiques qui leur sont associés, dans un environnement nouveau. L’humanisme numérique est l’affirmation que la technique actuelle, dans sa dimension globale, est une culture, dans le sens où elle met en place un nouveau contexte, à l’échelle mondiale. Une culture car le numérique, et ce malgré une forte compo- sante technique qu’il faut toujours interroger et sans cesse surveiller (car elle est l’agent d’une volonté économique), est en train de devenir une civilisation qui se distingue par la ma- nière dont elle modifie nos regards sur les objets, les relations et les valeurs, et qui se caractérise par les nouvelles pers- pectives qu’elle introduit dans le champ de l’activité humaine. Le numérique est un mot qui est passé rapidement dans notre vocabulaire. Mais que désigne-t-il proprement ? Comment comprendre et définir cet objet, ce phénomène qui semble destiné à transformer notre quotidien et à re-configurer notre réalité ? Colloque international e-éducation La technique actuelle dans sa dimension globale est une culture. “ L’humanisme numérique

8. P8 - © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 Les dictionnaires restent un peu perplexes devant le numérique et dans leurs définitions, ils ne désignent souvent que l’aspect étymologique et technique, un secteur associé au calcul, au nombre et surtout aux dispositifs opposés à l’analogique. Mais dans notre usage, le numérique recouvre bien autre chose. Si je me pose la question, c’est qu’il me semble qu’elle soulève une difficulté particulière et, à mon avis, inédite, et qui est inhérente au numérique dans son déploiement actuel, mais une difficulté éclairante car elle est capable de nous permettre de mieux cerner cette complexité. Une difficulté à la fois épistémolo- gique, institutionnelle et sociale, voire économique et politique. Si toutes les disciplines académiques traditionnelles sont tou- chées par le numérique et sont contraintes de repenser leurs méthodes et surtout leurs valeurs, ce n’est qu’un symptôme de la mutation globale portée par le numérique et qui est en effet l’objet premier de nos travaux. Il va de soi qu’on n’a point l’intention de proposer une quelconque définition programma- tique du numérique. Par contre, la notion d’humanisme numérique1 , en partie à cause de sa fluidité et de sa spécificité historique, son ancrage dans la longue durée, est capable de nous permettre de mieux apprécier la transformation culturelle induite par le numérique, surtout dans un contexte dans lequel il est de plus en plus difficile de trouver un point de repère grâce auquel un regard à la fois prospectif et vigilant bénéficiera d’un contexte privilégié. En fait, cette difficulté est constitutive de la culture numérique. Elle reflète le fait que le numérique, de par sa nature même, opère des ruptures dans une continuité apparente, portant sur des valeurs, des objets et des pratiques culturelles, à la fois nous offrant ce qui semble de simples reprises ou de modestes modifications ou transpositions de formes ou de formats (le cas du livre imprimé est ici 1 Je me permets de renvoyer ici à mon ouvrage Pour un humanisme numérique (Seuil, 2011). exemplaire de cette propriété du numérique à dou- bler, en tout cas dans un premier temps, tout ce qu’il convertit). Une telle conversion est continue et, par le fait de la socialisation des pratiques numériques, elle émane en grande partie du statut complexe du code informatique dans l’état actuel de notre civilisation. Lecode,agentetvecteurdecettenouvellecivilisation, on l’a bien dit, constitue une rupture avec certaines de nos pratiques lettrées ; il fragilise radicalement nos traditions juridiques, nos modèles économiques et notre rapport avec l’écriture et tout ce qu’elle a au- torisé et rendu possible. L’humanisme numérique est, dans ce contexte, l’effort de penser la transformation culturelle du calcul et de l’informatique en général en ce que l’on a choisi de dé- signerenfrançaisparle nom de « numérique ». C’est dire qu’il se démarque nette- ment des ambitions d’une « science » du Net (comme la Web Science voulue par Tim Berners-Lee) ou d’une science de la culture (comme celle formulée jadis par les néo-kan- tiens et leurs héritiers et aujourd’hui par certains tenants d’une sémantique généralisée et largement confortée par le forma- lisme inhérent à l’informatique actuelle) dont le projet consisterait à formaliser et à saisir, par le calcul informatique et ses abstractions, les gestes et les vécus culturels de nos sociétés. Car l’informatique a cette propriété d’encourager (pour ne pas dire de forcer) le passageetl’expressiondetouteactivitéensespropres termes. Une tendance qui accompagne et éclaircit son histoire. C’est l’une des raisons pour lesquelles il faut revisiter et relire les textes fondateurs de l’informatique afin d’en dégager leurs spécificités et surtout de montrer leurs valorisations culturelles au-delà des usagesquienontétéfaitsparlessciencesditesdures. Si l’on cherche un regard philosophique sur cet humanisme, il nous faut relire, dans le contexte actuel, Colloque international e-éducation La notion d’humanisme numérique [...] est capable de nous permettre de mieux apprécier la transformation culturelle induite par le numérique. “ “

9. © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 - P9 Colloque international e-éducation le texte de Husserl prononcé en 1935 sous le titre (français) de « La crise de l’humanité européenne et la philosophie ». L’argument de la « Krisis » s’arti- cule sur une problématique de trois humanismes : un humanisme fondateur, abstrait et théorique, et issu du savoir et de la philosophie grecs ; un humanisme abstrait et théorique développé à partir de la Renaissance et de ses savoir-faire ; et finalement, un humanisme européen (mais il faut entendre ici occidental), celui de la crise de la première moi- tié du XXe siècle, une sorte de positivisme généra- lisé. Mais Husserl, à sa manière, pose le problème fondamental qui est le nôtre aujourd’hui avec la culture numérique et ses ambitions universelles : les trois humanismes de Husserl2 identifient la crise comme le clivage de plus en plus prononcé entre les 2 Pour une traduction française du texte en question, tra- duit par Nathalie Depraz sous le titre La crise de l’humanité européenne et la philosophie, voir http://www.ac-grenoble.fr/ PhiloSophie/file/husserl_depraz.pdf sciences dites exactes et les sciences de l’esprit. En d’autres mots, l’écart entre des paradigmes d’exactitude et de mesurabilité et leurs formes de rationalité, et des valorisations d’ordre culturel. Les analyses de Husserl mettent en question l’uni- versalité de la rationalité scientifique et technique, et nous ajouterons, de nos jours, informatique, en rappelant le rôle fondateur de la communauté dans la production et le partage du savoir. Ce qui explique sa conclusion, renvoyant à la Paideia grecque, dans son sens le plus simple mais le plus éloquent et pour nous le plus pertinent : une transmission du savoir qui élimine, théoriquement, le non-savoir. Une pédagogie qui est une responsabi- lité collective, inscrite dans la structure même de la polis. Une pédagogie nous invitant à revisiter les liens entre sciences et cultures et à considérer ce que j’ai choisi de nommer humanisme numérique. Milad DOUEIHI lors de sa conférence. Retrouvez cette conférence sur le site de l’ESEN http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/

10. Si nous nous devons de garder une distance critique vis- à-vis des utopies du numérique, ce serait toutefois erroné de ne pas reconnaître les attentes et les aspirations sociales qu’elles traduisent. “ Antonio Casilli, sociologue, maître de conférences en digital humanities à Telecom ParisTech et chercheur au centre Edgar Morin (EHESS). Ses recherches portent principalement sur les cultures technologiques, le corps et la dimension politique des usages du Web. Il est l’auteur de : Les Liaisons numé- riques. Vers une nouvelle sociabilité ? (Ed. du Seuil, 2010), Stop Mobbing (DeriveApprodi, 2001), La Fabbrica libertina (Manifesto Libri, 2000). Chroniqueur sur France Culture, il anime le blog de recherche Bodys- pacesociety.eu et la veille Twitter @bodyspacesoc. À propos d’ Antonio “ Visionnezsoninterview

11. © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 - P11 Antonio CASILLI Colloque international e-éducation Les communica- tions en réseaux reconfigurent certains équilibres entre liens forts et liens faibles. “ Le lien social à l’ère du web 2.0 La question de savoir s’il existe une nouvelle sociabilité entiè- rement façonnée par les usages numériques des dernières décennies risque de se heurter à une réponse négative. C’est plutôt en faisant venir à la surface nos valeurs et nos attentes que le numérique outille notre vie commune. Les communi- cations en réseaux, surtout quand elles se laissent affubler du qualificatif « social », reconfigurent certains équilibres – entre personnel et collectif, entre isolement et inclusion, entre liens forts et liens faibles. Ce faisant, elles semblent apporter à leurs usagers une meilleure emprise sur leur vie en société. Pour autant, cet espoir achoppe sur une réalité complexe, dans laquelle les comportements pro-sociaux sont encore difficiles à reconnaître, et une prolifération de nouveaux codes de comportement, de nouvelles pratiques, de nouvelles modalités d’interaction mettent en cause nos cadres d’interprétation classiques. Nous devons partir d’un constat simple, à savoir que les technologies numériques se sont installées dans notre quotidien et dans notre intimité à l’issue d’un processus historique et technologique de miniaturisation des dispositifs de traite- ment et de transmission de l’information.

12. P12 - © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 Colloque international e-éducation Notre imaginaire technologique et notre langage en témoignent. À partir de la seconde moitié du XXe siècle, nous sommes passés des grands serveurs (big irons) et des « méga-cerveaux électroniques » des années 1950, aux mini- et micro-ordinateurs des décennies successives, pour en venir aux dispositifs mobiles et portables d’aujourd’hui. Ces derniers collent aux corps des usagers, vibrent sous leurs mains, engagent leurs gestes, les obligent à une vigilance portée autant sur leur présence (« mon smartphone est-il encore là où je l’avais laissé ? ») que sur leur fonctionnement (« un tweet vient d’arriver : dois- je répondre tout de suite ou bien puis-je attendre ? »). Si le dispositif arrive à pénétrer l’intimité des usagers, c’est parce que la reterritorialisation des usages informatiques a emboîté le pas de cette miniaturisation. Les grands calculateurs du deuxième après-guerre étaient installés dans des bases militaires, dans des usines, mais ils ont vite intégré les bureaux et les foyers des particuliers. Une fois ce seuil franchi, la sphère domestique s’est adaptée pour accueil- lir les machines à com- muniquer. Les salons, les cuisines et les chambres hébergent une pléthore d’écrans, de consoles, de claviers. De là à l’installation dans les sacs et enfin dans les poches des usagers, il n’y a qu’un pas. C’est à ce moment-là que les usages informatiques interrogent notre notion de corporéité. Si nous avons longtemps cru au mythe de l’« adieu au corps » dans le monde en réseaux, nous devons aujourd’hui admettre que les TIC ne nous ont pas as- pirés dans un « cyberespace » désincarné d’information pure. Le monde de la communication humaine est avant tout notre univers tangible, doublé d’une infrastructure qui transporte, traite et sauvegarde nos don- nées. Historiquement, le corps n’a pas été mis entre parenthèses depuis l’arrivée des ordinateurs : il est la précondition même de l’échange numérisé. Qui plus est,ilendossel’information–soitausenspropred’être revêtudesesdispositifs,soitausensfigurédeprendre sur soi le sens social et personnel de cette dernière. Parce que l’intimité des individus contemporains est traversée par les usages informatiques, les frontières entre l’espace public et l’espace privé se brouillent véritablement. Ce phénomène, qui semble être ca- ractéristique de la modernité au sens large, impose dans le contexte des usages des TIC, une renégo- ciation constante des bornes entre personnel et collectif. Notre condition actuelle peut être définie comme une coexistence assistée par ordinateur, dans la mesure où le vivre ensemble est médiatisé, reconfiguré par ces dispositifs de communication et d’information. L’opportu- nité d’être connectés bas- cule dans l’exigence, voire dans l’injonction, de « res- ter en contact avec les personnes qui comptent dans notre vie » - pour reprendre le slogan qui trône sur la page d’accueil d’un célèbre média social. Mais quel est donc le lieu même de notre communication ? Les interactions un-à-un sont de moins en moins le trait distinctif de la sphère privée, tandis que le public n’est plus l’espace consacré aux interactions un-à- plusieurs. Le fait est que les échanges médiatisés par TIC, avec nos proches ou avec d’autres personnes faisant partie de notre cercle de connaissances, ne se réalisent plus exclusivement dans des espaces privés. Depuis les transports en commun, depuis leurs bureaux, depuis les établissements publics, les usagers partagent des contenus avec leurs par- tenaires, les membres de leur famille. De même, leurs prises de paroles publiques ne se font pas exclusivement dans les espaces officiels. Moyen- nant un smartphone, chacun peut aisément signer une pétition électronique sans sortir de son lit. Les caractéristiques de la sphère privée sont désormais transposées dans la sphère publique – et vice versa. Ceci nous impose de négocier constamment un « es- Nous devons partir d’un constat simple, à savoir que les technologies nu- mériques se sont instal- lées dans notre quotidien et dans notre intimité. “ “

13. © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 - P13 Colloque international e-éducation pace propre » dans nos échanges en ligne, de définir au cas par cas (avec l’aide des autres ou, parfois, en se heurtant à leur malice) ce qui est privé et ce qui ne l’est pas. Et l’exposition publique, avec la circonspection et le caractère officiel qui y sont liés, gouverne aussi nos conduites en ligne les plus intimes. D’un point de vue historique, nous assistons à une double rupture : la sphère privée a été reconfigurée par la miniaturisation des TIC, tandis que la sphère publique a été boulever- sée par leur socialisation. Des outils, initialement conçus pour équiper le travail, sont devenus des technologies de la relation humaine, voire de la chaleur humaine, qui permettent et même parfois imposent de mobiliser notre affectivité, nos ha- biletés relationnelles, notre capacité de créer du lien social – pour « optimiser » notre existence en société. Voilà la promesse sous-jacente aux usages sociaux du Web et de ses technologies sœurs. Lapromessedefairecoexisternosviesprofessionnelles et nos exigences personnelles. La promesse de pouvoir activeràmercinos«liensfaibles »sanspourautantnous faire étouffer par nos « liens forts ». La promesse de re- trouver la liberté et l’abondance des sociétés issues de la modernité industrielle, sans renoncer aux formes de solidarité et de loyauté propres aux groupes tradition- nels. La promesse que le conflit et la solitude qui sont le propre de l’existence humaine ne prennent plus le pas sur la coopération harmonieuse et la communication. En se mettant en résonance avec nos émotions, nos plaisirs et nos dégoûts, l’expérience numérique – trop longtemps associée à des notions de déperdi- tion de réalité, d’illusion, d’aliénation – finit par se faire porteuse de l’engagement à réaliser notre vie en société. Et cela non seulement sur le plan personnel, mais aussi sur le plan collectif, en pros- pectant la possibilité de faire (re)vivre certaines aspirations politiques que l’on croyait dépassées : la communauté « pure », la participation « ouverte » à la vie politique, la transparence du fonctionnement étatique, la fin des totalitarismes de toute obédience. Certes, les utopies politiques qui se sont fédérées, au cours des trente dernières années, autour des usages restent inévitablement de l’ordre de la projectualité. Et l’on peut légitimement se méfier d’un certain techno- déterminisme qui ferait du numérique non seulement une manière de faire société, mais la meilleure des manières possibles. Si nous nous devons de garder une distance et une vigilance critique vis-à-vis de ces utopies, ce serait toutefois injuste et erroné de ne pas faire l’effort de reconnaître les attentes et les aspirations sociales qu’elles traduisent. En effet, elles interpellent nos priorités politiques, et indiquent des directions pour l’activité publique. En ce sens, les expériences d’« action connective » peuvent être reconnues comme des vecteurs de valeurs de liberté et d’inclusion portées par la société civile. Conférence d’Antonio Casilli et de Francis JAURÉGUIBERRY retrans- mise en direct durant le colloque sur le site de l’ESEN Retrouvez cette conférence sur le site de l’ESEN http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences- en-ligne/

14. L’innovation technologique a été plus vite que le social, le droit ou l’éducation. “ Francis Jauréguiberry est sociologue, professeur à l’université de Pau et directeur du laboratoire SET (Société Environnement Territoire) au CNRS. Ses recherches portent sur les nouvelles formes d’iden- tité et de sociabilité générées par l’extension des technologies de l’information et de la communication. Sur ce thème, il a notamment publié : Les branchés du portable. Sociologie des usages, Paris, PUF, et (avec Serge Proulx) : Usages et enjeux des technologies de communication, Toulouse, Érès, ainsi que : Internet, nouvel espace citoyen ? Paris, l’Harmattan. À propos de Francis “ Visionnezsoninterview

15. © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 - P15 Francis JAURÉGUIBERRY Pour au moins une génération et en matière d’usages des technologies de communication, la chaîne du savoir semble s’être inversée : les adolescents en savent souvent plus que leurs parents, éducateurs ou enseignants. De la même façon que les règles de politesse ne sont pas encore fixées quant à l’usage des portables dans les lieux publics et que chacun agit avant tout selon ses intérêts (ne pas rater un appel), les adolescents expérimentent Internet la plupart du temps sans repères en y cherchant ce qui leur paraît le plus agréable et immédiat. L’innovation technologique a été plus vite que le social, le droit ou l’éducation. La première chose à faire est donc de recon- naître cet état de fait. Il y a beaucoup d’inconnu et d’incertitude en la matière : des champs inédits de possibles s’ouvrent sans qu’ils ne soient en rien balisés, le meilleur comme le pire pou- vant y advenir. Il faut en prendre conscience et en discuter. Il faut ensuite se poser la question : à quels arts de faire et de vivre avec ces technologies formons-nous les adolescents et comment procéder ? Les technologies de communication conduisent spontanément vers l’immédiateté, l’ubiquité et l’évasion : seront donc abordés les thèmes du temps, des lieux et de l’identité. Colloque international e-éducation Le lien social à l’ère du web 2.0 Les technologies de communica- tionconduisent spontanément vers l’immédia- teté, l’ubiquité et l’évasion entre liens forts et liens faibles. “

16. P16 - © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 Colloque international e-éducation Temps On sait que l’adolescence est le temps du présent, d’une forme de refus du passé (en ce qu’il est syno- nyme de détermination et de non-choix : découverte de soi comme produit de la socialisation), mais aussi dufutur(tropsouventsynonymededouteetdecrainte, surtout dans le monde instable qui est le nôtre). Les adolescents s’accommodent donc particulièrement bien de ces technologies du présent et de l’immédiat. Mais il relève de la responsabilité des éducateurs de leur parler d’une autre forme d’être au temps. Un temps qui réintro- duit l’épaisseur de la maturation, de la réflexion et de la méditation là où le heurt de l’immé- diat et de l’urgence oblige à réagir trop souvent sous le mode de l’impulsion. Ce temps est celui du passé, du sou- venir et du retour sur soi. C’est aussi le temps de l’anti- cipation, de la crainte ou de l’espoir. Ce temps se donne à vivre dans l’arrêt, l’attente, le différé et la mise à distance. Face à l’entrée mas- sive de nos sociétés dans une culture de l’immédiat, de l’impulsion et de l’urgence généralisée, il y a des moments qui résistent à l’accélération, des durées qui ne sauraient être brusquées, et des instants qui échappent à la logique du gain et de la vitesse. Ces moments, ces durées et ces instants sont indis- pensables à la formation de soi comme sujet, c’est- à-dire comme acteur capable de construire sa vie de façon autonome. La question est donc : comment apprend-on aux adolescents à vivre cette distance réflexive et, application concrète, à mettre leurs portables sur off ? Pas continuellement, bien sûr, mais au moins de temps en temps... Lieux De plus en plus souvent, l’ailleurs médiatique fait ir- ruption dans l’ici physique par la voix, l’écoute et la vue. Comme le développement de ces technologies a été extrêmement rapide, nous ne sommes pas dans des cultures qui nous habituent à vivre cette double appartenance. C’est sur la gestion de cette « double présence », où l’une peut pâtir de l’autre, qu’il s’agit de travailler avec les adolescents en ayant en tête la question : existe-t-il des lieux où la présence doit être totale, où l’attention ne sauraitêtredistraitepar un appel intempestif et où donc, finalement, les portables doivent être éteints ? Quel est le critère pour interdire les portables ? La salle de classe est-elle un de ces lieux ? Les biblio- thèques le sont-elles ? L’actuel débat dans certaines universités américaines (doit-on interdire le WiFi dans les salles de cours et les amphis ?) montre bien la difficulté à établir des règles en la matière. La question de savoir pourquoi certains lieux ne sauraient être « troués » par des appels téléphoniques ou pourquoi certaines situations nécessitent une pleine présence doit être débattue. Dans un monde où l’espace physique est de plus en plus hybride (réalité augmen- tée), peut-on encore être pleinement quelque part ? Identité Une foule d’emprunts identitaires est désormais possible sur Internet. L’adolescent peut s’essayer à différentes formes de soi qu’il teste avec l’intention d’expérimenter « l’effet que ça fait ». Contrairement à ce qui se passe off line, le milieu d’appartenance de l’adolescent n’est pas là pour le dissuader, le li- Il n’est évidemment pas question d’avoir un discours de censure à l’égard des technologies de communication, mais de créer un ensemble de débats sur leur appropriation raisonnée et responsable. “ “

17. © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 - P17 Colloque international e-éducation miter ou le censurer dans l’essai de nouveaux soi : l’adolescent peut expérimenter autant de nouvelles identités qu’il veut, sans grand risque de sanction de la part de son entourage. Lorsque l’on cherche à savoir quels sont, concrètement, les soi fictifs expéri- mentés, on s’aperçoit qu’il s’agit la plupart du temps de soi focalisant la réalisation de fantasmes, de pul- sions et des désirs contrariés. Tant que la distinc- tion entre soi fictifs et soi réels est bien opérée par l’adolescent, il n’y a aucune raison de s’inquiéter. On peut même penser qu’il s’agit là pour lui d’une façon d’échapper aux images de lui-même que son milieu lui impose et révèle, sans doute mala- droitement, son désir d’exister « autrement ». Non pas pour s’y perdre et pour fuir la réalité, mais pour mieux y tester son autonomie, ses capa- cités créatrices et son aspiration à la liberté. Mais, à l’inverse, un danger existe aussi : celui de son enfermement et de sa dissolution progressive dans sa réalité virtuelle. Goûtant sans retenue les délices de la reconnaissance de ses fantasmes et attentes par le réseau, l’adolescent court le risque de s’enfermer dans une pratique compul- sive d’Internet. D’où la nécessité, mais aussi diffi- culté, de définir des critères et des seuils d’alerte. Il n’est évidemment pas question d’avoir un discours de censure à l’égard des technologies de communication, mais de créer un ensemble de débats sur leur appropriation raisonnée et responsable. Dé- bats au cours desquels il semble important de rap- peler que la création et les projets nécessitent du temps, que la réflexion et la méditation imposent du silence, qu’il est des lieux inaccessibles si l’on n’y contient pas tout entier, et qu’il est des choses et des êtres que l’on risque de ne pas connaître et ap- précier parce que l’on aura zappé trop vite sur eux. Francis JAURÉGUIBERRY lors de sa conférence. Retrouvez cette conférence sur le site de l’ESEN http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par- type/conferences-en-ligne/

18. Échafaudages, le magazine radio de l’ESEN dédié à l’ingénierie de la formation des adultes et aux nouvelles modalités de formation questionne : Le lien social à l’ère du web 2.0 Olivier DULAC reçoit : Antonio CASILLI, Milad DOUEIHI, et Francis JAURÉGUIBERRY Réalisation technique : Yannick BERNARD et Cécile PIRES ESEN webradio Échafaudages Écoutezl’émissionenmp3

20. Les changements de posture et de pratique exigés de l’enseignant sont des processus lents qui doivent prendre en compte et valoriser ses pratiques actuelles. “ Dans le cadre du centre Did@cTIC de l’université de Fribourg (Suisse), mes recherches portent sur l’apprentissage et le changement. Ces processus sont étudiés particulièrement chez les enseignants et chez les adultes impliqués dans des dispositifs de formation à distance, hybrides ou des environnements personnels d’apprentissage. Les recherches menées le sont dans une intention de réponse à des besoins portés par des groupes d’acteurs avec lesquels je collabore. Elles sont réalisées à un niveau international. À propos de Bernadette “ Visionnezsoninterview

21. © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 - P21 Bernadette CHARLIER L’introduction de la distance dans le processus de formation exige de l’enseignant un changement radical de posture associé plus largement à un changement au niveau de sa pratique d’enseignement. Changer sa posture signifie déplacer ce sur quoi il porte l’attention dans son activité d’enseignement, modifier ce qui est important pour lui, ce qu’il a l’intention de faire (Lameul, 2006). La pratique englobe la posture. Un changement à ce niveau s’observera dans ses comportements et ses routines, dans et en dehors de son interaction avec ses étudiants. Face à cette exigence de transformation, quelle formation ou quel accompagnement offrir aux enseignants ? Ces questions, si elles sont pertinentes, sont peut-être mal posées. En effet, parler d’accompagnement ou de formation peut laisser entendre que l’enseignant n’est pas compétent et qu’il doit être « accompagné» ou « formé ». Colloque international e-éducation Il ne s’agit pas de « changer pour changer » mais de changer de posture et de pratique pour répondre à un besoin reconnu. “ La distance dans le processus de formation Nouveau paradigme d’apprentissage et transformation de l’activité de l’enseignant

22. P22 - © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 Colloque international e-éducation Ainsi, cette approche peut renvoyer à une vision de la formation comme devant combler un déficit. Surtout si l’approche est individualiste, considé- rant la formation de l’enseignant comme une res- ponsabilité et un bien individuels et ignorant tout le déterminisme et la responsabilité institutionnels. Or, une approche alternative existe. Une approche plus cohérente avec les valeurs véhicu- lées par une vision de la e-éducation, considé- rant les étudiants comme des acteurs de leurs apprentissages et les enseignants comme des acteurs de leur développement professionnel. Pour soutenir une telle démarche autodirigée, il s’agi- raitd’aborddedécrireetdecomprendrelesprocessus de transformation de l’intérieur. Comment et dans quelles conditions un enseignant change-t-il de posture ? Même si diffé- rents cadres théoriques ont été convoqués, plusieurs re- cherchesontrap- pelé l’importance et les exigences associées au pro- cessusbienconnud’assimilation-accommodation.Par exemple, l’enseignant intègre d’abord des usages des TICdanssespratiquestraditionnellessanslesmodifier et enrichit ces usages progressivement (assimilation). Ainsi, il continue à proposer les mêmes tâches et les mêmes évaluations. Il transformera éventuelle- ment sa pratique (accommodation) suite à un désé- quilibre entre sa planification (ce qu’il a l’intention de faire) et ce qui se passe (la réaction des étu- diants, par exemple) ou au ressenti d’un besoin. Ce besoin peut être suscité par la technolo- gie elle-même ou par les interactions avec les étudiants et avec les collègues. Souvent, ce processus prend du temps et peut caractéri- ser les étapes d’une carrière (Huberman, 1989). Face à ce processus, quel(s) dispositif(s) de formation ou d’accompagnement proposer ? En premier lieu, il faut préciser les voies d’actions possibles.Souvent,laréponseofferteparlesinstitutionsa été l’offre de formations courtes sous forme d’ateliers de prise en main des nouveaux outils technologiques considérés comme des outils « complémentaires », occultant de la sorte la nécessité de tout changement de posture. Selon nous, tout dispositif d’accompagnement devrait prendre en compte la complexité des déterminants de l’innovation et adopter une approche systémique (Charlier, Daele, & Deschryver, 2002) intégrant notamment des actions aux niveaux des institutions, de l’infrastructure et des programmes. Dans l’enseignement supérieur, une telle approche systémique n’a malheureusement pas été réalisée partout, se limitant ainsi à un investissement et à un accompagnement uniquement technologiques. Mais, plus concrè- tement, que pourrait-on faire ? En premier lieu, il nous semble important de connaître et, pourquoi pas, de valoriser les pratiques exis- tantes. Peu de recherches décrivent en détail les pratiques réelles, les confondant souvent avec des pratiques prescrites ou souhaitées. Il serait alors possible de faire connaître la diversité des pratiques. L’enseignant pourrait alors, en prenant conscience de la diversité de ces pratiques, changer de posture « avec et contre » une posture ancienne. Les leviers de changement émergent de besoins éducatifs portés par un enseignant, ou mieux, par une collectivité, une institution. Il ne s’agit pas de « changer pour changer » mais de changer de posture et de pratique pour répondre à un besoin reconnu : améliorer la qualité d’un cours, Un changement de posture tel qu’il est souhaité [pour les enseignants] doit être soutenu par l’institution. “ “

23. © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 - P23 Colloque international e-éducation réduire les échecs, augmenter l’accessibilité de la formation pour une population donnée, etc. C’est à ce niveau que la formation et l’accompagnement peuvent être pertinents tout en reconnaissant les besoins, les pratiques et les compétences des enseignants. Ces démarches, pour être efficientes, pourraient exploiter plusieurs processus qui sont au cœur du développement professionnel des enseignants : la réflexion, l’échange et le partage de pratiques, ainsi que l’expérimentation dans l’action. Enfin, un élément essentiel doit être rappelé : un changementdeposturetelqu’ilestsouhaitédoitêtre soutenu par l’institution. Si l’enseignant est acteur de son développement professionnel, l’institution doit être également actrice de ce développement pour reconnaître les activités mises en place et favoriser leur partage en son sein. Les recherches en sciences de l’éducation peuvent également aider les acteurs à comprendre la complexité des dispositifs d’enseignement et de formation et à les piloter. Références Charlier, B., Daele, A. et Deschryver, N. (2002). Introduire les TICE dans une pratique d’enseignement, une question de formation ?, Revue des Sciences de l’Education, Sherbrooke, Canada. Huberman, M. (1989). La vie des enseignants : évolution et bilan d’une profes- sion. Lausanne : Delachaux et Niestlé. Lameul,G.(2006).Formerdesenseignantsàdistance? Étude des effets de la médiatisation de la relation pédagogique sur la construction des postures professionnelles (Thèse de docto- rat). Université Paris Ouest La Défense, Paris. Bernadette CHARLIER (premier plan) et France HENRI lors de leur conférence à deux voix. Retrouvez cette conférence sur le site de l’ESEN http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/

24. Mes recherches portent sur l’apprentissage et le travail colla- boratif à distance, la conception d’environnements d’apprentissage, les communautés de pratique et les forums de discussion. Je m’intéresse également aux nouvelles pratiques de recherche et à la formation de la relève scientifique. Dans mon enseignement comme dans mes recherches, ma principale préoccupation est de proposer des environnements d’apprentissage qui invitent les apprenants à vivre une expérience authentique de partage et de collaboration. À propos de France L’enseignant amené à exercer son mé- tier à distance ne se demande plus « que vais-je enseigner? » mais plutôt « qu’ont-ils besoin d’apprendre? » et « comment vont-ils apprendre? » “ “ Visionnezsoninterview

25. © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 - P25 France HENRI Afin de mettre en perspective les approches actuelles de la formation à distance, il importe de connaître l’évo- lution et les grandes motivations qui ont impulsé les mutations qu’elle a connues. Dans ce qui suit, on note- ra que les transformations qui ont marqué l’histoire de la formation à distance se sont produites à la suite de l’apparition de nouveaux vecteurs de l’enseignement. C’est en 1840, l’année même de la mise en usage du timbre- poste, qu’Isaac Pitman lance sur une base commerciale les premiers cours d’enseignement par correspondance. Rapidement, la formule donne lieu dans les pays indus- trialisés à la création d’instituts d’enseignement par correspondance qui vendent des services répondant à une demande de formation. Dès 1856, la formule se voit recon- nue légalement alors que l’Université de Londres accepte à ses examens des étudiants ayant étudié ailleurs. Cette décision officialisait la séparation de la préparation à un examen, de la collation des grades (Dieuzeide, 1985). Colloque international e-éducation La formation à distance peut être décrite comme une approche qui fait vivre à l’appre- nant une nouvelle expérience d’apprentissage. “ La distance dans le processus de formation Nouveau paradigme d’apprentissage et transformation de l’activité de l’enseignant

26. P26 - © ESEN, Colloque international e-éducation, 2013 Colloque international e-éducation Au début du XXe siècle, l’enseignement par correspondance à des fins

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