Prácticas sociales que deben ser enseñadas en el contexto escolar (Lerner, 1998);  Que el punto de vista del niño y su manera de interpretar la información disponible juega un rol decisivo en el aprendizaje (Ferreiro, 1999);  Así como la interacción con otros sujetos del grupo (Teberosky, 1992) y también con quienes están en momentos diferentes del aprendizaje (Nemirovsky, 1998);  Siendo crucial la presencia y uso frecuente de los textos sociales (Camps, 1997) y el trabajo sobre diversidad de estrategias de producción e interpretación de textos (Solé, 1992).

1. Evolución de las preguntas, evolución del aprendizaje1
Myriam Nemirovsky2
Resumen:
¿Qué indicadores podemos considerar evidencias de avance de los sujetos en un proceso de
aprendizaje? ¿Y cuándo es un proceso formativo en el cual ese sujeto es un maestro y se
trata de la didáctica de la lectura y de la escritura? En este artículo se considera la posibilidad
de utilizar las propias preguntas de los docentes como datos de su avance en el proceso de
aprendizaje.
Palabras Clave: Indicadores. Didáctica de la lectura. Preguntas.
La didáctica de la lectura y de la escritura es un ámbito de conocimientos que está en
sustancial proceso de desarrollo. Los aportes que se difunden y consolidan progresivamente
implican asumir que leer y escribir –es decir, interpretar y producir textos- son:
 Prácticas sociales que deben ser enseñadas en el contexto escolar (Lerner, 1998);
 Que el punto de vista del niño y su manera de interpretar la información disponible
juega un rol decisivo en el aprendizaje (Ferreiro, 1999);
 Así como la interacción con otros sujetos del grupo (Teberosky, 1992) y también con
quienes están en momentos diferentes del aprendizaje (Nemirovsky, 1998);
 Siendo crucial la presencia y uso frecuente de los textos sociales (Camps, 1997) y el
trabajo sobre diversidad de estrategias de producción e interpretación de textos
(Solé, 1992).
Lo antedicho pone en cuestionamiento criterios y prácticas escolares que han estado
vigentes durante largo tiempo y por ello se requiere, cada vez con mayor vigencia, procesos
de formación docente que contribuyan al análisis y revisión de la enseñanza de la lectura y de
la escritura y la elaboración e implementación de estrategias didácticas alfabetizadoras.
Debido a ello estamos encarando desde hace unos diez años, en diversas zonas y regiones,
procesos de formación docente a mediano y largo plazo que involucran a grupos numerosos
de maestros, atendiendo anualmente un promedio de tres mil maestros. Los participantes
han sido, al inicio, mayoritariamente de educación infantil pero paulatinamente se han ido
incorporando grupos cada vez más numerosos de maestros de primaria, por lo cual hay
actualmente una proporción casi equivalente de docentes de ambas etapas e incluso, en los
últimos años, comenzamos a contar con la participación de docentes de secundaria. La
progresiva experiencia desarrollada ofrece diversidad de aspectos y datos recogidos, pero en
1
Este artículo fue publicado en la revista Textos, número 27 (Abril, 2001). Ciênc. let., Porto Alegre, n.40, p.215-228, jul./dez.
2006 Disponível em: <http://www.fapa.com.br/cienciaseletras/publicacao.htm>
2
Assessora do Ministério da Educação da Espanha. E-mail: mnmirovsky@mi.madritel.es
1

2. este artículo hemos resuelto centrarnos en los casos donde la perspectiva asumida en la
formación docente, acerca de la didáctica de la alfabetización3, implica para los participantes
poner en cuestionamiento las propias hipótesis. Es decir, cuando sus conceptualizaciones son
prácticamente divergentes de las sustentadas en la formación y, por lo tanto, ello demanda
convertir en objeto de análisis afirmaciones sustentadas desde siempre. Dado que nuestra
referencia serán los procesos de formación contínua o permanente4, donde los sujetos son
profesionales que ejercen como tales, además dichas hipótesis han conducido a la toma de
decisiones que marcan la forma de encarar su práctica docente.
Tenemos entonces que:
a) los sujetos son maestros en ejercicio,
b) la temática de trabajo es la didáctica de la alfabetización,
c) la perspectiva desde la cual ésta se encara implica una ruptura de base con los postulados
que dichos docentes sustentan.
En este contexto asumimos que la variable tiempo juega un papel decisivo en el proceso de
aprendizaje. Si bien cada sujeto, en función de diversidad de factores, requiere períodos de
mayor o menor duración para avanzar en procesos de aprendizaje como el mencionado,
podríamos decir que son procesos que siempre demandan períodos de medio y largo plazo, e
incluso precisar que se requiere como mínimo un año de trabajo para comenzar a notar
ciertos avances entre los miembros del grupo con menor grado de dificultad para ir
cambiando su punto de vista respecto a la alfabetización. Porque modificar tanto la
concepción de lectura y de escritura, como de su aprendizaje, del rol del docente, del grupo y
de la escuela en su enseñanza es complejo, muy complejo. Y, además, debemos agregar que
no siempre este proceso es complementado o apoyado por las demandas y expectativas de
otras instancias educativas, lo cual implica que el docente enfrenta, en muchos casos,
diversidad de frentes simultáneamente: sus propias concepciones y las presiones externas
(autoridades, compañeros, padres…). Es evidente entonces que necesita, no sólo apoyo y
orientación respecto a cómo enseñar a leer y a escribir, sino también cierta contención y
aliciente para seguir adelante.
Dado lo prolongado de estos procesos y la necesidad de seguimiento estable y continuado,
hemos organizado un modelo de formación donde se articulan sesiones regulares de trabajo
autónomo en grupos reducidos con sesiones esporádicas de encuentro entre todos los
participantes y ponentes. Para favorecer entonces el seguimiento del proceso y la selección
de sucesivos temas y contenidos se realizan recogidas sistemáticas de dudas formuladas por
los participantes, que cuentan para ello con formatos específicos donde apuntarlas Se
requiere, por lo tanto, cierta organización mínima de los docentes: que se reúnan en tres
3
Utilizamos indistintamente los términos “didáctica de la lectura y de la escritura” o “didáctica de la alfabetización”.
4
Muy distinto sería analizar esta problemática desde el marco de la formación básica, donde los sujetos son estudiantes que
se desempeñarán, en el futuro, como maestros.
2

3. ocasiones en grupos pequeños con una finalidad específica en cada caso5, antes del siguiente
encuentro con todos los participantes y ponentes. Los formatos de dudas se recogen -
después de la realización de las tres reuniones- y su revisión, análisis, contrastación y
clasificación permite:
a) definir los temas o asuntos a abordar,
b) obtener un mapa general de la situación,
c) recoger información sobre avances en el aprendizaje.
Es necesario señalar que al inicio de estos procesos formativos solemos recoger muy pocas
preguntas, e incluso no son excepcionales los maestros que dejan los espacios en blanco o
escriben: “No tenemos dudas.” De ahí que el uso mismo de la estrategia de apuntar dudas
sobre la temática de trabajo es necesario considerarlo parte y contenido del proceso
formativo. Consideramos que lograr plantear dudas es ya un dato de avance porque implica
la posibilidad de puntualizar problemas y asumir la necesidad o deseo de abordarlos. De esta
forma se logra que las preguntas se vayan explicitando progresivamente y los docentes
comiencen a aprovechar cada vez más productivamente la opción propuesta.
Dado que actualmente contamos con un corpus muy amplio de dudas recogidas las hemos
seleccionado con los siguientes criterios:
– Las que pertenecen a docentes que han participado, con continuidad, en procesos de
formación durante dos años como mínimo porque interesa analizar procesos de aprendizaje
de los maestros. Por lo tanto, estamos haciendo referencia al criterio de utilización de los
formatos de dudas citado anteriormente en el punto c.
– La frecuencia de aparición de ciertas dudas, en diferentes grupos de maestros, en fases o
etapas equivalentes del proceso de formación.
– Las que marcan claramente avances en el proceso de aprendizaje de los docentes. Las
dudas seleccionadas se han clasificado por temas y ordenado con criterios que implican, a la
vez, una pauta evolutiva en el aprendizaje de los maestros, obteniendo así los siguientes
agrupamientos:
I.- El tipo de letra.
II.- El sistema de escritura.
III.- Los tipos de texto.
IV.- La organización del grupo de niños y las intervenciones docentes.
5
Reuniones de análisis bibliográfico, de diseño de situaciones didácticas y de análisis de situaciones didácticas realizadas en
aula.
3

4. V.- Otras áreas curriculares.6
En los temas citados existe una diferencia cualitativa entre el primero y los siguientes. Las
inquietudes vinculadas con el tipo de letra tienden a desaparecer a medida que se desarrolla
el proceso de formación, y se promueve que así sea porque avanzar en la didáctica de la
alfabetización implica, entre muchas otras variables, no otorgar importancia alguna al tipo de
letra que los niños utilizan. Por lo cual, en grupos de maestros avanzados en esta trayectoria
ya no es un aspecto del cual se haga mención y, por lo mismo, cuando sujetos que llevan ya
un par de años participando en procesos formativos se replantean dudas acerca del tipo de
letra es un motivo de preocupación para los coordinadores de la formación.
Los cuatro agrupamientos siguientes constituyen temáticas que son ejes de reflexión y
análisis, a diferentes niveles, en todas las etapas de los procesos formativos porque, aún con
las diferencias sustanciales existentes entre sí, son ejes de trabajo de la didáctica de la
lectura y de la escritura. En cada uno de los temas encontramos cambios internos que
denotan evolución, y dichos cambios serán señalados.
I.- El tipo de letra
¿Por qué el tipo de letra suele ser una inquietud regularmente presente en los inicios de los
procesos de formación? Porque en la didáctica de la alfabetización se propicia que los niños
pequeños utilicen el tipo de letra que prefieran y su elección recae en la letra de imprenta
mayúscula. Siendo este tipo de letra poco frecuente en el contexto escolar -donde se impulsa
generalmente el uso exclusivo de la letra cursiva- sorprende a los docentes encontrar tantos
ejemplos de textos escritos por niños pequeños con esa tipografía. Este aspecto, si se quiere,
estrictamente anecdótico, puede constituirse en un auténtico obstáculo para algunos
docentes. La enseñanza de la escritura estuvo (¿está?) tan marcada por hacer del trazado y
ligazón entre las letras la tarea del docente por antonomasia, que desplazar esa variable a un
plano absolutamente secundario, por no decir intrascendente, es en sí mismo un reto
significativo en muchos casos.
A medida que dicho tema se aborda como contenido de la formación se ponen de manifiesto
cambios en los docentes, que se hacen evidentes por la modificación en las formas de
explicitar sus dudas, desde los momentos iniciales hacia la desaparición del mismo:
“¿Por qué se escribe con letra mayúscula, no será contraproducente?”
“¿Solamente se usa la letra mayúscula?”
“¿Cuándo se introduce la minúscula?”
6
Además de los cinco ítems señalados, los temas más frecuentes sobre los cuales se explicitan dudas, en distintos
momentos del proceso de formación, son: la heterogeneidad de posturas dentro del mismo centro escolar, las expectativas
de los padres y la planificación y evaluación de la enseñanza de la lectura y de la escritura. Estos tres temas no se desarrollan
en el presente artículo por razones de extensión.
4

5. “¿Cómo se trabaja la letra minúscula?”
“¿Hay que hacer algo para que pasen a la minúscula?”
“Cuando mezclan diferentes tipos de letras ¿los dejamos o deberíamos hacer que vayan
hacia una o hacia otra?”
“Es suficiente que sus textos sean legibles ¿verdad?”
Una variable significativa de las formas de explicitación de las dudas son los términos
utilizados. Es evidente que los términos que se utilizan para hacer referencia a cualquier
fenómeno o hecho educativo está en relación con la teoría educativa que se sustenta. Vemos
el término “introducir” en el tercer ejemplo citado, equivalente a muchos otros casos donde
se usa el término “presentar”: parte del supuesto que el niño sólo tiene la posibilidad de
acceder a vincularse con determinado elemento si el docente así lo decide, es decir, la vida
extraescolar no se concibe como espacio que puede propiciar esa posibilidad . En este
sentido, la diferencia es muy marcada respecto al verbo usado en la siguiente pregunta:
“trabajar” -ya que si bien podemos diferir acerca de que haya necesidad de hacer algo en
relación con la tipografía de uso en el aula-, concebirlo como trabajar acerca de en lugar de
introducirlo o presentarlo, es ya una distinción que denota un cambio.
Por otra parte, en la secuencia evolutiva de las siete preguntas citadas podemos notar cómo
el papel del docente, como factor único que determina la tipografía de uso en el aula, se va
relativizando progresivamente, siendo más permisivo, y el niño va asumiendo un rol más
activo con capacidad de decisión en relación con qué tipo de letra usar. Está claro que
cuando los docentes están en la postura de la séptima pregunta el tipo de letra deja de ser
contenido del proceso de formación.
II.- El sistema de escritura
La psicogénesis del sistema de escritura es un tema de trabajo con todos los docentes,
especialmente con los que ejercen en los niveles iniciales de la escolaridad. Las etapas del
proceso de los niños -desde las escrituras indiferenciadas y sin control de cantidad hasta las
escrituras convencionales (Ferreiro y Teberosky, 1979)- suelen generar un alto grado de
sorpresa, cuando no de incredulidad, entre los docentes que por primera vez acceden a esta
información, claramente expresada por una docente en su pregunta:
“¿Qué es esto? ¿De qué me estáis hablando?”
En estos casos no basta con presentar variedad de ejemplos recogidos en diferentes regiones
y contextos, sino que comienza a ser asumido por los maestros sólo a partir de que realizan
entrevistas a sus propios niños y recogen datos equivalentes a los analizados en el contexto
de la formación. Desde ese momento se genera la búsqueda de estrategias específicas para
lograr que los niños avancen de una fase a la siguiente. De este período de los docentes se
recogen preguntas como las siguientes: “¿Cómo podemos ayudar a los niños para agilizar el
paso de una etapa a otra?” “¿Cómo conseguir que den un salto en el proceso?”.
5

6. Este tipo de inquietudes, que perdura en los maestros durante lapsos prolongados (en
ocasiones más de un año), conduce a la organización de la enseñanza de la lectura y de la
escritura centrada casi exclusivamente en el trabajo sobre la unidad palabra. Las situaciones
didácticas del aula se dedican a abordar con los niños las propiedades cuantitativas (cuántas
letras tiene una palabra) y cualitativas (qué letras tiene una palabra), sin encarar la lectura y
escritura de textos de uso social. Es la consecuencia más conflictiva de esta etapa del
aprendizaje de los docentes: los niños se limitan a leer y a escribir palabras. Al inicio incluso
palabras sueltas, sin ningún contexto que les otorgue sentido, luego los docentes comienzan
a utilizar listados, es decir textos enumerativos, pero con la misma finalidad. Así es como las
listas de los nombres de los niños, de los personajes de cuentos, etc. se convierten en
situaciones casi cotidianas.
De manera que la dificultad más seria, de este duradero período en los procesos de
formación, consiste en romper la restricción de usar sólo palabras en las aulas y abrir la
posibilidad de que los niños lean y escriban textos, diversidad de textos sociales. ¿Por qué
sucede esto? Seguramente intervienen diversas razones, pero primordialmente podríamos
señalar la siguiente: considerar que los niños tienen que apropiarse del uso convencional de
las letras como único aspecto relevante del aprendizaje de la lectura y de la escritura es una
prioridad de larga data, especialmente en las etapas iniciales de la escolaridad. Así
entendido, el cambio de postura educativa no sería tan complejo: en lugar de enseñar las
letras en un orden preestablecido (empezando por las vocales y luego cierta secuencia de
consonantes y su combinatoria respectiva) las letras se van enseñando pero tomando en
cuenta, básicamente, las que están en los nombres de los niños. Se trata entonces de
sustituir ma, me, mi,… por Luis, Beatriz, Daniel… Si bien ya implica un nivel de ruptura
conceptual siguen siendo las letras el contenido exclusivo de la enseñanza.
Es costoso que los docentes logren romper esas premisas y aborden situaciones donde la
lectura y la escritura de textos tengan presencia cotidiana en el aula, y el trabajo sobre las
propiedades de las palabras sea una tarea sólo complementaria y se organice a partir de los
textos mismos. Podríamos decir que es el hito sustancial que marca un salto cualitativo en los
procesos de formación docente. A medida que los maestros verifican que los niños avanzan
en la apropiación del sistema convencional de escritura aunque el trabajo no se centre en las
palabras y sus letras -sino que mientras abordan la lectura y la escritura de textos también se
cuestionan acerca del sistema de escritura-, comienzan a plantearse otras dudas referidas al
sistema, y que son las vinculadas más estrictamente con la ortografía:
“¿Cómo trabajar la separación de palabras?”
“Al corregir la ortografía ¿es útil hacerles repetir la palabra bien escrita?”
“¿Los niños que trabajan el lenguaje escrito con este enfoque mejoran la ortografía?.”
“¿Cómo intervenir y hasta qué punto, para explicar por ejemplo, que ‘bosque’ se escribe con
una ‘u’”?
Estas dudas contribuyen a abordar la corrección como tema de la formación. Avanzamos así
del rol del maestro como corrector de los textos de los niños hacia el rol de quien contribuye
6

7. al análisis de alternativas y propone mejoras -también ortográficas-. Lo cual da lugar al
surgimiento de dudas como:
“¿En qué momento de la producción del texto hay que tratar el tema de la ortografía?”
“Necesitaríamos estrategias para abordar la ortografía en el discurso del texto, más que
como un producto de reglas.”
“¿Tenemos que dejar que el niño termine su producción para hacerle sugerencias?.”
Cuando se plantean estas inquietudes está claro que los niños de esas aulas están abocados a
la interpretación y producción de textos, además de continuar avanzando en el dominio del
sistema convencional de escritura.
IV.- Los tipos de texto
Podríamos decir que la didáctica de la alfabetización está marcada por la enseñanza de las
prácticas sociales de la lectura y de la escritura (Lerner, op.cit.) y, por lo tanto, por la
utilización de los textos sociales en el aula. Y así el aula se convierte en un espacio en el cual
las actividades de lectura y de escritura consisten en interpretar y producir textos, textos de
uso social.
Este es un eje sobre el cual es necesario un trabajo sistemático y prolongado en los procesos
de formación ya que rompe con una trayectoria de larga data, según la cual las actividades
del aula se limitan a hacer uso individual de materiales diseñados para uso escolar que,
además, ya incluyen las instrucciones respecto a qué hacer con ellos. Ante tamaña
estructuración de la tarea, pasar a organizar y diseñar la alfabetización mediante situaciones
donde qué usar y cómo hacerlo lo determina el maestro -aún cuando actualmente cuenta
con el apoyo de abundante bibliografía- es un cambio radical que produce inseguridad y, por
lo tanto, temor. De ahí la necesidad de convertirlo en eje consistente de la formación
docente.
La diversidad de textos sociales en el aula y su utilización regular y sistemática implica
entonces dos tipos de rupturas para el docente: la presencia misma de dichos textos y la
organización de las situaciones de uso de los mismos. Así, hacer del uso de los cuentos, las
recetas, la publicidad o las noticias, núcleos organizadores del proceso de alfabetización es
un auténtico reto.
Las propuestas didácticas son, en un principio, más estructuradas y puntuales, de manera
que ofrezcan pautas claras y precisas –aunque siempre mantengan un explícito carácter de
propuestas- y progresivamente van tomando el carácter de lineamientos y orientaciones a
partir de los cuales los docentes asumen darle el grado de definición que sea necesario.
7

8. Durante este período, las dudas surgen inicialmente sobre aspectos específicos que se
refieren a usos concretos con los diferentes tipos de texto, y sucesivamente se van
ampliando. Veamos ejemplos:
“Queremos saber cómo trabajar las onomatopeyas en los comics que utilizamos.”
“Un problema que tenemos es que los niños no conocen algunos ingredientes de recetas.”
“Los niños no reconocen los anuncios en los periódicos ¿qué hacemos?”
“¿Pueden ser negativos para los niños los personajes ‘malos’ de los cuentos?”
Son inquietudes claramente específicas, mientras que a medida que los docentes van
incorporando las prácticas sociales de uso de los textos en las situaciones didácticas del aula,
las dudas van cobrando mayor magnitud y plantean problemáticas como las siguientes:
“A veces no diferenciamos bien los textos informativos y los expositivos.”
“Creemos que antes de organizar una secuencia didáctica tenemos que familiarizarnos con el
cómic.”
“¿Cómo trabajar la publicidad y fomentar que sean críticos al mismo tiempo?”
“Quisiéramos trabajar la poesía y nos preguntamos cómo hacerlo”.
“Antes de organizar el trabajo con el texto expositivo tenemos que decidir sobre qué tema
vamos a trabajar, y nos cuesta decidirlo.”
“¿Cuáles son los tipos de texto más apropiados para cada edad, si es que hay algunos más
que otros?”
Estas dudas despliegan amplias problemáticas acerca del uso de los textos sociales en el aula.
Y también, como hemos visto en las dos primeras preguntas, se refieren a dudas del propio
docente en relación con los textos. Ello abre un problema crucial en cualquier proceso de
formación de este tipo: cuánto dedicar a contenidos en sí y cuánto al nivel didáctico de
trabajo. Una temática como la tipología textual podría extenderse durante extensos períodos
de la formación, pero consideramos pertinente encarar sólo los aspectos imprescindibles que
permitan sustentar y enriquecer la didáctica correspondiente. Es decir, si bien los docentes
requieren ciertos conocimientos acerca de los textos y sus usos en función de su rol
alfabetizador, el eje de la formación es la didáctica de la alfabetización, de manera que
acudimos y trabajamos sobre los propios saberes acerca de los textos sólo cuando notamos
que es imprescindible para poder avanzar en relación con su enseñanza7.
A medida que los docentes van afianzando sus conocimientos, aumentan y varían las
situaciones de aula que organizan centradas en la producción e interpretación de textos con
funcionalidad equivalente a la de la vida social. Obviamente esto sucede progresiva, pero
lentamente, y al mismo tiempo se van cuestionando criterios didácticos que rigen el trabajo
del aula y exceden el marco de la alfabetización.
7
Este planteo es exclusivamente una invitación al debate, ya que un artículo como el presente de ninguna manera podría
abarcar la complejidad del asunto aquí esbozado.
8

9. IV.- La organización del grupo de niños y las intervenciones docentes
En este caso hemos mantenido dos temáticas en un mismo agrupamiento porque, por un
lado, suelen surgir simultáneamente y, por otro, son las que, con mayor evidencia, conducen
a un análisis y cuestionamiento más abarcativo. La didáctica de la alfabetización implica,
necesariamente, diversas formas de organización de los niños, dando lugar a situaciones
colectivas, situaciones en grupos pequeños, en parejas o tríos, individuales. Esta condición
deviene de considerar que, como hemos señalado al inicio, una de las fuentes básicas del
aprendizaje es la interacción, tanto con textos, como con sujetos que están en distintos
momentos del proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura, a fin de poner en juego
las hipótesis propias, contrastarlas, argumentar, justificar, reformular, etc. Por ello -entre
otras razones- la clase frontal, donde el docente centraliza todas las actividades y es la fuente
determinante de información, se ve desplazada por otras opciones organizativas. A medida
que avanzan, los docentes notan que si su clase es habitualmente de tipo frontal no logran
llevar a cabo la mayoría de las propuestas didácticas alfabetizadoras.
Por lo cual surgen dudas tales como:
“¿Qué se hace con el resto de la clase cuando queremos trabajar con un grupo pequeño o
una pareja?”
“Hemos tenido dudas a la hora de hacer los agrupamientos, si dejar a los alumnos agruparse
libremente o que sea la profesora quien forme los grupos.”
“¿Es mejor que los grupos pequeños sean homogéneos?”
Cuando se trabaja sobre la organización grupal en un proceso de formación acerca de la
didáctica de la alfabetización los docentes comienzan a indagar opciones organizativas en
situaciones de aula donde están encarando la enseñanza de la lectura y de la escritura; pero
progresivamente llegan a cuestionarse la dinámica general de trabajo en el aula y asumen
dichas opciones en situaciones que rebasan la alfabetización.
Diversificar la organización del grupo exige, con mayor contundencia, diversificar los modos
de intervenir y viceversa. Notan los docentes, por lo tanto, que no es válido utilizar una
misma modalidad de intervención para todos los casos, ni es válida cualquier organización
grupal para ciertas intervenciones. De manera que, ahora sí, sus preocupaciones se van
centrando claramente en su propia forma de actuar en el aula.
Si bien en casi la totalidad de las preguntas recogidas hay dudas acerca de las intervenciones
docentes, implícitas o explícitas, llega un período en el cual estas ya surgen de manera
sistemática:
“Tenemos dudas al explicitar las consignas que damos, lo que se quiere decir y lo que se
quiere omitir para ver ‘por dónde salen’ ellos.”
9

10. “Nos parece que todavía les damos más información de la que necesitan, o no de forma
correcta.”
“Si queremos conseguir el debate ¿hasta qué punto debemos intervenir?”
“¿Cómo incidir en la interacción de los niños en grupos reducidos?”
Estas inquietudes revelan un interesante conflicto en el maestro, ya que manifiestan una
revisión detenida de sus acciones más elementales. Y aquí llegamos a un aspecto relevante
de la problemática que analizamos: la teoría educativa se expresa en los niveles más micro de
las decisiones didácticas. En los planteamientos generales, lineamientos de referencia,
pautas y criterios de encuadre, podemos coincidir entre quienes diferimos casi radicalmente,
la divergencia se pondrá en evidencia cuando vayamos reduciendo y concretando qué
decisiones didácticas tomar en el aula ante situaciones específicas. De ahí que consideramos
que la reflexión sobre lo micro es un eje de trabajo imprescindible en los procesos de
formación.
V.- Otras áreas curriculares
Brevemente nos interesa señalar que este proceso conduce a transformar en objetos de
análisis la enseñanza de otras áreas curriculares, por lo cual surgen, posteriormente con
marcada frecuencia, inquietudes como:
“Si así es en lengua ¿cómo es en matemática? ¿Es parecido?”
De esta manera, la didáctica de las diferentes áreas del conocimiento se ve cuestionada, y los
docentes encaran búsquedas para hallar alternativas que contribuyan a la constitución de
una postura educativa con mayor grado de coherencia. Si bien no vamos a desarrollar este
apartado, nos interesa señalarlo por su relevancia en el proceso que intentamos reseñar.
Para cerrar
La evolución del aprendizaje que hemos escogido presentar hizo que las preguntas
seleccionadas hayan constituido una sucesión a modo de círculos concéntricos o de espiral,
en la cual al inicio aparecen los aspectos estrictamente gráficos de la escritura y
paulatinamente se va abriendo hasta abarcar la totalidad del currículum escolar. Aunque
hemos presentado cierta evolución interna, correspondiente a cada uno de los aspectos
seleccionados, podríamos haber decidido centrar el análisis en uno de ellos, detenernos
cuidadosamente, y notar cómo evoluciona y sigue un proceso recursivo, reapareciendo cada
vez a niveles de complejidad creciente. Pero en esta oportunidad hemos considerado
prioritaria la primera opción.
Se escogieron preguntas que, en su conjunto, presentan procesos ideales porque muestran
una clara evolución. Se hizo así porque el intento fue poner en evidencia avances en el
10

11. aprendizaje de los docentes, como se señaló desde el inicio del artículo. Sin embargo, la
recogida general de preguntas muestra un panorama sumamente complejo, de avances y
retrocesos, de cuestionamientos y objeciones y, en ocasiones, de adopciones cómodas
donde se incorporan algunas propuestas atractivas pero sin modificar la concepción de
alfabetización. Para quienes asumimos acciones de formación todo ello constituye fuente de
dudas, en particular acerca de la eficacia de las acciones realizadas, de los resultados
obtenidos, de la relación esfuerzo-tiempo-aprendizajes logrados. Al finalizar un proceso de
formación a veces consideramos que ha sido excelente, en otras ocasiones nos parece
deficiente o pensamos que las cosas han ido simplemente bien. Pero, en cualquier caso,
solemos carecer de indicadores relevantes para poder hacer afirmaciones precisas. El análisis
de las preguntas de los maestros puede constituirse en un recurso útil en este sentido, tal
como lo hemos intentado evidenciar.
Sin embargo, podríamos decir que, en definitiva, la eficacia de un proceso de formación
docente debiera expresarse en cambios verificables y duraderos en los modos de enseñar de
los maestros. Cambios que evidencien progresiva coherencia entre sus decisiones didácticas
y los postulados educativos sustentados, conjuntamente con una creciente autonomía. Pero
buscar y hallar, desde este ángulo, los datos correspondientes para realizar ese análisis es
una tarea pendiente.
Referencias:
 Camps, A. (1997) “Escribir. La enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita” en Signos
n.20. pp. 24-33.
 Ferreiro, E. (1999) Cultura escrita y educación. México, Fondo de Cultura Económica.
 Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México,
Siglo XXI.
 Lerner, D. (1998) “Lectura y escritura. Apuntes desde la perspectiva curricular” en La escuela
y la formación de lectores y escritores. Buenos Aires, Asociación Internacional de Lectura.
 Nemirovsky, M. (1998) “El aprendizaje del lenguaje escrito a través de la interacción” en
Textos n. 17. pp. 55-65.
 Teberosky, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Barcelona, ICE/ Horsori.
 Solé, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona, Graó.
11