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Proyecto de disciplina en el aula

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ES UN PROYECTO LLEVADO A CABO EN UNA ESCUELA PRIMARIA F

Publicada em: Educação
  • la disciplina es la base fundamental de nuestro futuro
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Proyecto de disciplina en el aula

  1. 1. La disciplina, un reto de las escuelas
  2. 2. La disciplina, un reto de las escuelas 27 de abril al 30 de mayo y del 4 al 8 de mayo ESCUELA NORMAL DE LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA, MODULO HOPELCHEN Laser Irlanda Uicab Xequeb Mercedes Paula María Collí Balam Docentes en formación VI semestre Grupo B 1. DESCRIPCION El siguiente proyecto propone incorporar actividades para mejorarla disciplina en las aulas de clase, el problema fue detectado durante practicas docentes anteriores y se le ha dado a continuidad con el fin de mejorar la disciplina en el aula, ya que fue la mala conducta impide que los alumnos se desempeñen de manera eficiente. Durante el proceso de observación en el campo de prácticas se observaron varias situaciones que afectan el desempeño de los estudiantes durante el desarrollo de clases, tales como; poca motivación por parte de algunos docentes al iniciar las clases, poca formación de valores, discordia entre los alumnos, poco acompañamiento por parte de los padres, dificultad para relacionarse entre sí y poca atención durante el desarrollo de las clases. Para determinar cuál de estas situaciones es la que más afecta el desempeño de los educandos en este plantel, la cual nos arrojó como problemas más críticos;la indisciplinadelos estudiantes y la poca formación en valores. Luego de la jerarquización de todos estos problemas se tomó como más crítico la indisciplina de los estudiantes, puesto que pudimos observar en los grados tercero, específicamente tercero A, que un 40% de los estudiantes son indisciplinados y por tal razón no prestan atención al momento de recibir las clases, no se respetan entre ellos mismos, no tienen sentido de pertenencia por sus cosas ni por las de la institución y todo esto seve reflejado en su mal comportamiento. Todo esto afecta de manera directa el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos niños y les dificulta a los docentes llevar a cabo un buen desempeño laboral, ya que esta problemática sobrepasa los límites de la educación.
  3. 3. 2. INTRODUCCIÓN Hoy en día la educación es un factor muy importante dentro de la sociedad, ya que se pretende formar personas libres de pensamiento, las cuales sean personas reflexivas y críticas, que luchen por sus ideales, y que sean felices por haber conseguido lo que se propusieron, pero para lograr esto primero hay que conocer las distintas épocas por las que ha pasado, toda ciudad, pueblo, rancho los cuales tienen antecedentes sobre sus formas de vida, costumbres, tradiciones, todo lo que le constituye a la sociedad; todos estos elementos servirán para las futuras generaciones para aprender de lo bueno, pero también de lo malo que se ha visto dentro de la comunidad, tal es el caso de la localidad de Ich-Ek , Hopelchen, el cual es el lugar en que se realizó esta investigación pedagógica, claro dentro de la escuela Justo Sierra Méndez y teniendo como grupo de análisis a los alumnos del cuarto grado, grupo A. La problemática que más afectaba a este grupo era la ausencia de disciplina, ya que ésta se considera importante para una buena relación entre alumnos y docente. Otro motivo por el cual se trabajó en este proyecto es que la indisciplina constituye un factor que perjudica el trabajo escolar, tanto en el desenvolvimiento del maestro como de los alumnos, por lo tanto no permite que las clases se lleven de acuerdo a lo planeado por el docente ya que las actitudes de los niños no permiten, otra razón es porque dentro del grupo los niños estropean, maltratan a sus compañeros, los distraen en las actividades que se realizan perjudicándolos en sus amistades y conocimientos. La indisciplina genera deserción escolar por el estado de incomodidad del niño, se siente solo y deja de asistir, no realiza trabajos, pierde el interés por el estudió y la escuela. Así que se investigó y se vio que la mejor forma de resolver esta problemática era a través de un proyecto de innovación de acción docente, el cual requiere de la participación de los alumnos, padres de familia y por supuesto del docente, trabajar en conjunto estas tres partes para lograr una innovación al referirnos a esta palabra estamos citando tácticas nuevas, novedosas las cuales nos ayuden a resolver la problemática ya citada. Se da inicio a este trabajo citando primero el análisis realizado de la comunidad el cual lleva el nombre de diagnóstico, pasando posteriormente al planteamiento del problema donde se justifica el por qué afecta la falta de disciplina en el grupo escolar; para resolverlo se tomó en cuenta la experiencia de los compañeros docentes, a este punto se le dará el nombre de respuestas desde la práctica, sin dejar de lado las respuestas desde la teoría que no es otra cosa más que el análisis de distintos autores con respecto al tema de la disciplina; de este mismo punto surgieron actividades, las cuales son una alternativa de solución al problema ya planteado, estas más que nada son actividades innovadoras
  4. 4. mediante las cuales el problema fue disminuyendo poco a poco y esto se ve en el punto de seguimiento y evaluación; pasando a la propuesta, donde se dan los puntos de las actividades que fueron útiles en la alternativa y también de aquellas que no resultaron lo que se esperaba de ellas; con el análisis de todo esto que se acaba de mencionar surge la conclusión, donde se mencionarán las expectativas que se esperaban de este trabajo, para qué fue útil y algunos comentarios adicionales de parte del investigador. Sin duda alguna este trabajo mejoró la armonía entre los miembros del grupo esto se ve a través de la convivencia de los niños con el docente.
  5. 5. 3. JUSTIFICACIÓN: Dentro de las practicas realizadas se logró detectar la falta de disciplina y un inadecuado comportamiento en los alumnos, lo que ocasiona que los alumnos no mejoren su aprendizaje y distraigan a los que no se comportan de igual forma, lo que genera que el proceso de aprendizaje se distorsione y no cumpla con todos los aprendizajes esperados. Este problema puede desaparecer si se tratan constantemente temas dentro del salón de clase referentes a los valores como el respeto y la solidaridad, además de guiar a los alumnos a un comportamiento conforme a las reglas del salón de clases y a las de la institución. Dentro del margen de acciones a realizar se pueden implementar los recursos y materiales necesarios como exposiciones, diálogos, debates, talleres, didácticas de grupo y de acuerdo a los temas los materiales necesarios para complementar; el tiempo juega un papel fundamental en la realización de planes de intervención educativa dentro de las instituciones, de esta forma se pretende realizarla en 2 semanas en las cuales se espera un resultado significativo tanto para los docentes como para los mismos alumnos. Mucho es lo que se dice de la disciplina, pero mucho más, es lo que debemos conocer acerca de ella, puesto que nuestro campo de acción lo exige. Esto quiere decir que es el futuro maestro el que debe conocer pautas del porqué se dan fenómenos de indisciplina, como depurarlos, y cuál es su papel además de la transmisión de conocimientos, el traspaso de actitudes, valores o normas de convivencia. Por eso es que partiendo de la concepción de la disciplina como reunión de las actitudes y comportamientos de un individuo, se debe decir que esta posee un papel preponderante en el mejoramiento de la relación entre el maestro y su estudiante y viceversa. Por eso data su importancia en la elaboración de metodologías que vayan de acuerdo a ciertos contextos, que se haga conciencia de criterios como: variantes y factores, para que la educación no entre en la arbitrariedad. Es por ello, que por motivos de interés y ansias de conocer más acerca de las relaciones sociales, se ha propuesto este trabajo, el cual se ha realizado con el fin de explorar más acerca de las problemáticas de la educación en lo que concierne a la indisciplina.
  6. 6. 4. Fundamentación Una de las tareas más importantes de la educación básica es la formación moral de los alumnos. Siguiendo a Latapí (1999), esto quiere decir que la educación formal puede contribuir de manera muy importante en la capacitación de los alumnos para hacer elecciones en un marco de libertad y apegándose a principios éticos. El ámbito de lo moral es el ámbito de la autonomía. (Autonomía debe entenderse aquí en su sentido etimológico: como capacidad de autogobierno, de ser dueño de los propios actos). Pablo Latapí ha enfatizado que sin capacidad de decisión o elección libre de coerciones tiene poco sentido hablar de moral. Los principios a que se hace referencia no son normas coercitivas externas; son convicciones internalizadas y racionalmente forjadas. Las prácticas cotidianas de funcionamiento escolar son el medio para el desarrollo de esas capacidades. Nos referimos a la organización escolar, a las formas típicas de resolución de conflictos interpersonales, al control disciplinario, a las posibilidades de discutir racionalmente dilemas morales, a las oportunidades de elegir entre opciones morales alternativas. Respecto al desarrollo moral sucede que algunas prácticas sociales cotidianas en el contexto escolar son más eficaces para el logro del desarrollo autónomo, mientras que otras prácticas parecen obstaculizarlo, es decir; algunas prácticas educativas ayudan al alumno a desarrollar su autonomía personal, mientras que otras parecen promover su dependencia de fuerzas externas para controlar su propio comportamiento. Se puede afirmar que cuando el control sobre la conducta es excesivo; cuando el ejercicio de la autoridad es autoritario y el alumno tiene simplemente que obedecer sin acceder a una justificación racional de las reglas, no se promueve el desarrollo de la autonomía personal; el alumno aprende que quien controla su conducta es otra persona y que la relación correcta con la autoridad es la obediencia. Cabe destacar, como lo ha hecho Medrano (1996) que la disciplina no es un objetivo educativo en sí misma, es un medio para alcanzar otros objetivos. En ese sentido, la valoración de una disciplina rígida, por ejemplo, basada en una relación obediencia- mando y en un ejercicio vertical de la autoridad sólo puede evaluarse en función de su contribución al logro de dos tipos de objetivos: los que tienen que ver con el desarrollo moral de los alumnos y los que tienen que ver con el logro de objetivos educativos y de aprendizaje. Si este tipo de estilo disciplinario es evaluado en función de aportaciones como las de Lippit y White, anteriormente señaladas o en función de las aportaciones de la teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo moral que se expone brevemente a continuación, su aportación es escasa.
  7. 7. Piaget propuso que el desarrollo moral puede describirse como el paso de un estado heterónomo, es decir, de dependencia de fuerzas y criterios externos, donde lo bueno está relacionado con la obediencia a la autoridad y con la ausencia de criterios internos, a uno autónomo, en el que es el propio sujeto quien controla su comportamiento moral a partir de principios éticos, lo que lo capacita para orientar su comportamiento con criterios que trascienden la legalidad. En este sentido, la normatividad y las figuras de autoridad como controles de la conducta son fuentes de conocimiento sobre el nivel de desarrollo moral en los niños. Por su parte, L. Kohlberg propuso una serie de indicadores del nivel del desarrollo moral agrupados en tres grandes niveles: pre convencional, convencional y pos convencional. El criterio moral del niño en el nivel pre convencional es el temor al castigo. A igual que Piaget, Kohlberg considera que lo bueno en este nivel está determinado por la obediencia al adulto, que trata de evitar el castigo y su rechazo. En función del egocentrismo infantil, las acciones morales son evaluadas considerando las consecuencias inmediatas y personales en los términos ya señalados, no hay conciencia de reciprocidad. En el nivel convencional existe una apertura al otro y cobra mucha mayor importancia la aceptación por parte del grupo, se considera muy importante cumplir con el deber, ser aceptado, mantener el orden. Aquí sí se da un principio de reciprocidad. En el nivel pos convencional se apela a principios de justicia que trascienden el respeto a la ley y la aceptación de los otros. Se tiene conciencia de la importancia del respeto a los derechos de los demás y de la importancia del respeto de la ley por el bienestar común. Del marco teórico constituido por las teorías cognitivo-evolutivas de Piaget y Kohlberg se deriva una pedagogía para el desarrollo moral. (Díaz-Aguado, 1994; Pérez Pérez, 1996). En ésta se enfatiza el papel del diálogo, la cooperación, la discusión racional del conflicto moral y la exposición a argumentos morales de orden superior. Estas estrategias descansan en la tesis de que la confrontación racional de puntos de vista favorece la descentración y el desarrollo de una perspectiva más amplia sobre las propias posturas morales. Desde esta perspectiva, el manejo de la disciplina debería favorecer la auto- regulación y combatir la regulación externa del comportamiento. La autoridad dejaría de ser el criterio único de decisión y quedaría sujeta a la evaluación en función de principios legales o ético-morales. Esto supondría que el profesor debería favorecer la justificación racional de sus decisiones normativas en función de principios que trascendieran las posiciones de poder.
  8. 8. Las aportaciones teóricas de Piaget y Kohlberg han sido objeto de críticas de diferente tipo; una de las más importantes tiene que ver con la distancia entre el juicio moral y la acción moral. Estas teorías estudian el juicio más que la acción o los sentimientos; en ese sentido introducen un sesgo cognoscitivista que le impone límites cuando explican el comportamiento moral en contextos socio-históricos específicos y en función de situaciones reales y no hipotéticas. Por otra parte, E. Turiel mostró la diferencia entre moralidad y convención en el desarrollo de las nociones sociales de los niños. Este autor mostró mediante estudios observacionales y psicogenéticos que los niños pequeños, incluso en edades preescolares son capaces de distinguir entre reglas convencionales y cuestiones morales. Este hallazgo es de la mayor trascendencia pues pone en duda la tesis de que el juicio moral basado en principios morales se hace posible sólo cuando el niño ha superado las etapas previas del desarrollo, esto es; hacia el final de la etapa de las operaciones concretas. La propuesta de Kohlberg supone un entrenamiento específico por parte de quien se encargaría de conducir las actividades de desarrollo moral, la disponibilidad de materiales y el establecimiento de un clima o ambiente escolar. Supone también un conocimiento de la psicología del desarrollo moral y de la psicología del desarrollo de Piaget, que es uno de sus fundamentos. Además, supone un nivel de reflexión sobre las implicaciones éticas de las posiciones personales sobre aspectos morales. Esta breve exposición puede permitirnos observar que el desarrollo moral y, por consecuencia, el logro de la autonomía personal es una tarea de la mayor complejidad. No se sugiere que el maestro deba aplicar estas teorías, sobre todo porque, como hemos señalado, no está exenta de problemas. Lo que se sugiere es que el conocimiento de estas aportaciones o de otras disponibles sean un referente para la toma de decisiones y para orientar su acción personal y docente, pues el ejercicio de la docencia descansa en el supuesto del buen juicio del profesor. Desde nuestro punto de vista, las posibilidades reales que tiene la Escuela de contribuir a la formación moral, van aparejadas a la transformación de ciertas prácticas cotidianas de interacción social; es decir, el desarrollo moral no es una meta que pueda alcanzarse impartiendo cursos o asignaturas, o introduciendo "temas" morales sin ninguna organización. El desarrollo del conocimiento social supone la práctica cotidiana de tipos de interacción en los que exista congruencia entre el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental, entre lo que dice el profesor y lo que hace cuando impone una normatividad, resuelve conflictos o toma decisiones morales; congruencia en el proceder de las diversas instituciones y actores sociales que rodean al niño.
  9. 9. DISEÑO Mercedes Paula María Collí Balam y Laser Irlanda Uicab Xequeb estudiantes de licenciatura en educación primaria, al estar trabajando con el grupo antes mencionado se detectó el problema y que quiso dar a la tarea de profundizar sobre ello y buscar una solución, como maestras hemos tomado este tema porque nos preocupa el futuro de estos niños y el problema de indisciplina nos afecta al momento de impartir las clase en el aula. La realización de este proyecto nos va ayudar como maestra a enfrentar este gran problema que hoy en día afecta a la gran mayoría del sistema educativo de nuestro país y nosotros como maestro debemos enfrentar este gran reto.
  10. 10. 5. MARCO INSTITUCIONAL Ubicación: Este caso se encuentra en la comunidad de Ich-Ek, en el municipio de Hopelchen en el estado de Campeche. La escuela primaria de la comunidad lleva por nombre “Justo Sierra Méndez” la cual pertenece a la zona 019. En esta escuela se integra el grupo de cuarto grado grupo “A” del ciclo escolar 2014-2015 a cargo del Profesor Cuauhtémoc Peralta Tzec. En este grado se detectó un grave problema de conducta y disciplina. Por tanto es primordial aplicar este proyecto con el fin de mejorar los aspectos mencionados y las condiciones de los aprendizajes de los alumnos. Descripcióndel contextosocioeducativo: La comunidad de Ich-Ek se integra por 980 habitantes aproximadamente, su nivel socioeconómico es de nivel medio por ser una comunidad rural, esta comunidad cuenta con los servicios educativos básicos como educación inicial, preescolar y primaria y con los de salud como la clínica del IMSS. Los medios de transporte que intervienen en la comunidad son el autobús, coches, camionetas, triciclos, bicicletas, caballos y motos; y de comunicación es la Televisión, periódico, teléfono y radio. Sujetos involucrados: En la institución educativa asisten 128 alumnos, 6 maestros, 1 directora, 2 intendentes así como 5 integrantes del personal de apoyo USAER. La escuela es de organización completa; se conforma por 6 grupos de cada grado. El número de padres de familia que asisten es de 98. Autoridades educativas involucradas que vienen a visitar la escuela constantemente son los supervisores y algunos directores de otras instituciones. Experiencias de lapráctica: - ASPECTO PEDAGÓGICO Uno de las fortalezas que logramos rescatar del grupo fue el cumplimiento de deberes, ya que anteriormente la mayoría de los alumnos no lograban cumplir con las tareas ni realizaban los ejercicios planteados en el salón de clase, por tanto nos percatamos del gran avance y del resultado de las estrategias que se implementaron en la práctica, de igual forma se cumplió con el objetivo de mejorar la socialización entre alumno-alumno, se fortaleció el vínculo entre equipos para la realización de ejercicios y tareas lo que hizo satisfactorio el aprendizaje colaborativo. Una de las debilidades más vistas en este grupo es la inasistencia de algunos alumnos, lo que hace que estos alumnos se atrasen en tareas y sea difícil evaluarlos. Una gran ventaja fue el hecho de que a
  11. 11. los alumnos les encanta realizar glosarios y enriquecer su vocabulario; por lo que esta actividad se pudo integrar para concluir las clases que no fueron comprendidas en su totalidad por algunos alumnos. Los alumnos presentaron una gran iniciativa para aprender y realizar las actividades, son inteligentes y astutos en el manejo de situaciones aunque no son capaces de evitar los conflictos que se presentan en el salón de clase lo que hace que muchas veces no se presenten valores y no respeten a sus compañeros. Como resultado final se obtuvo las evidencias de tareas de la mayoría de los alumnos y su desarrollo de habilidades y capacidades que se esperaban en esa semana de prácticas. - ASPECTO CONTEXTUAL El contexto fue favorable para la realización de la práctica, influyo en el desenvolvimiento de los alumnos y en sus aprendizajes previos, en el caso del desarrollo de las clases hubo una serie de imprevistos pero no se vieron afectadas las secuencias didácticas, la falta de presencia del docente titular fue un tanto perjudicial en la disciplina de los alumnos pero logramos mantener en equilibrio la clase. Tanto laescuela como el docente titular nos apoyaron para poder llegar al éxito en la realización de las actividades planeadas y en la revisión de los materiales para que estos fueranadecuados. - ASPECTO TEMPORAL Dentro de las secuencias didácticas se tomó como parte importante el tiempo de aplicación de las actividades, en su mayor parte se respetaron los horarios, pero en ciertos momentos se sobre paso del tiempo límite de algunos ejercicios lo cual provoco que algunas clases fueran vistas de forma rápida y sin mucho énfasis. Se tomó como base el horario ya establecido en los grupos. El tiempo fue de 50 minutos por asignatura. El tiempo de algunas actividades fueron de gran utilidad para que los alumnos cumplan con los aprendizajes esperados y puedan lograr desarrollar sus competencias. - ASPECTO METODOLOGICO Las estrategias que fueron aplicadas fueron de gran utilidad por que lograron que los alumnos puedan desarrollar las competencias que eran necesarias para su formación en las distintas clases y asignaturas como era previsto, se utilizaron métodos para fortalecer la disciplina y el comportamiento de los alumnos, se aplicaron ejercicios que implementaron las actividades del libro de texto además de que se integró a la práctica recursos variados y materiales que hicieronla clase interesante para los alumnos. Las secuencias didácticas se aplicaron como referencia de un marco teórico que fue tomado del plan de clases vigente, de investigaciones realizadas por el futuro docente y respetando los estándares curriculares para los grados, así las actividades fueron estratégicamente elaboradas para que los alumnos cumplan con los objetivos cognitivos en las diferentes asignaturas. Al finalizar las clases se logró cumplir con las metas establecidas en el
  12. 12. ámbito del conocimiento y aprendizaje aunque todavía existen deficiencias en el ámbito disciplinarioque se esperaneliminarenlasclasesfuturas. Dentro de la práctica se incluyó rubricas y listas de cotejo para la evaluación de los alumnos, hojas de ejercicios en cada asignatura y dependiendo del tema a tratar, materiales didácticos así como laminas, presentaciones digitales y videos para mejorar la calidad del aprendizaje y que este fuese significativo en los alumnos. Para establecer una mejor disciplina se creó una estrategia donde los alumnos ganaron puntos por el cumplimiento de tareas, esto se hizo con unas láminas y dibujos de árboles que se le asignaron a cada uno; esta estrategia tuvo una buena aceptación por parte de los alumnosycumpliósuobjetivoyse logróla metadisciplinaria.
  13. 13. 6. OBJETIVOS Objetivo general: Mejorar la disciplina y en el aula de clases.  Mejorar la convivencia en el aula  Dar a conocer las consecuencias de la indisciplina en el salón de clases. Objetivogeneral Objetivos específicos Objetivos operativos Mejorar la disciplina y en el aula de clases. Mejorar la convivencia en aula. Dinámicas en la que se demuestre la participación de todos los alumnos del aula. Dar a conocer las consecuencias de la indisciplina. Platicas con el grupo acerca de las consecuencias de la indisciplina a través de videos y diapositivas Lograr una mejor convivencia entre los alumnos, docente y padres de familia. Platicas y talleres para lograr una buena armonía de trabajo entre los mismos alumno, docente y en casa pongan en práctica lo que aprenden. Se pretende lograr que el docente sepa cómo actuar ante las actitudes que ocasionan este problema. Consultar libros, internet para encontrar estrategias y aplicar los más convenientes para el grupo. 7. METODOLOGÍA
  14. 14. La infancia es una etapa de la vida que destaca por la rápida evolución y desarrollo de las personas, lo que supone tener muy en cuenta las evoluciones que puedan considerarse normalizadas o tópicas a la hora de establecer cualquier tipo de desviación. La diferenciación entre desarrollo normal y des adaptativo supone, en muchos casos, un reto para los profesionales dedicados a la intervención en este campo (Luciano, 1997). La importancia de la psicología evolutiva y los distintos modelos de desarrollo constituyen un elemento relevante a la hora de conceptualizar y delimitar los comportamientos desadaptativos o patológicos(Silva, 1995; Olivares, Servera y Rosa, 2002).El hecho de tener en cuenta los distintos momentos del desarrollo del niño es uno de los aspectos que prácticamente todos los profesionales dedicados a estos temas incluyen(Del Barrio, 1995; Ezpeleta, 2001; Llabrés, Servera y Moreno, 2002; Moreno, 2002; Díaz,Díaz-Sibaja, 2005, Ezpeleta,2005; Moreno,2005; Méndez,Espaday Orgilés,2006). Una de las características más relevantes de esta etapa es la importancia del contexto en el que se producen los cambios. Los modelos actuales de desarrollo psicológico tienen en cuenta este aspecto, pero sobre todo lo resaltan en la infancia. Los autores antes mencionados hacen hincapié en este aspecto, por ejemplo, Silva (1995) indica que es evidente que el niño está bajo mayor control del ambiente físico y del entorno social que el adulto. En la infancia, la especificidad ambiental de las conductas, la contextualización del tratamiento en el ámbito donde se presentan y se mantienen los problemas y las garantías de la intervención por parte de los adultos relevantes para el niño contribuirán, en mayor o menor medida, a generar y mantener las conductas ya sean éstas alteradas o adaptadas. Esta mayor importancia del contexto conlleva, tanto para la delimitación de los problemas como para su evaluación e intervención, la necesidad de tener en cuenta los agentes que van a participar en la solución de estas situaciones: padres, profesores, psicólogos educativos o cuidadores. En definitiva, se plantean cuestiones tales como las apuntadas por Llabrés, Servera y Moreno (2002) y Moreno (2002, 2005): ¿quién es el paciente?, ¿cuál ha de ser el foco de la intervención?, ¿pueden aplicarse tratamientos a los niños sin la participación activa de los adultos? O ¿qué factores determinan la participación de padres y profesores en los tratamientos en la infancia? Los modelos de intervención a la horade abordar los problemas en la infancia han evolucionado considerablemente. Existen nuevas aportaciones conceptuales, metodológicas y sociales que han modificado el enfoque de los tratamientos. Los autores se han centrado en el estudio y análisis del modelo de terapia de conducta infantil, que ha demostrado contar con el mayor apoyo empírico (Llabrés y Tortella-Feliu, 2002; Marinho, 2002; Moreno, 2002). Estos avances y aportaciones han supuesto la necesidad de adaptar la investigación y la intervención al conjunto de interrelaciones de sistemas en los que se desarrolla la conducta del niño. La investigación y creciente complejidad en la intervención en los problemas de la infancia ha dado lugar a un nuevo marco teórico denominado «perspectiva conductual de sistemas» (Mash, 1998; Servera, 2002). Citando a Mash (1998), Servera (2002: 94-96) apunta los factores que han dado lugar a este cambio:
  15. 15. - La extensión de las intervenciones de corte cognitivo-conductual a nuevas áreas: competencia social, abuso sexual, depresión, abuso de sustancias, etc. En todas ellas se aprecia un triple sistema de respuestas compuesto por las conductas del niño, los subsistemas familiares y los subsistemas contextuales, tales como el centro educativo. - La generalización del uso de tratamientos multimodales y combinados en la infancia a fin de incrementar la significación clínica y la generalización de los resultados. - La creciente necesidad de especialización de los terapeutas infantiles en el abordaje de trastornos o grupos de trastornos, ya que la complejidad de los modelos explicativos, los factores implicados, los sistemas de evaluación y los programas requieren tanto investigadores como profesionales cualificados. - La intervención conductual en la infancia ha ampliado sus objetivos terapéuticos. Actualmente va más allá de la reducción de conductas inadaptadas y se centra en el desarrollo de habilidades, competencias, etc. y se dirige no sólo al niño sino también al ambiente familiar y social que le rodea. - Así mismo se hace cada vez más necesaria una perspectiva multidisciplinar a la hora de intervenir en problemas de la infancia. Es preciso contar con las bases de conocimientos de las ciencias biológicas y sociales para mejorar las intervenciones. Finalmente se ha constatado la ampliación del modelo y los objetivos de la intervención en la infancia. Diferentes problemas pueden requerir diferentes soluciones. Así pues, dada la complejidad de algunos problemas en la infancia y su persistencia a través del tiempo y de distintos ambientes, se hace necesaria una mayor amplitud de miras. Todo ello ha dado lugar a una perspectiva conductual de sistemas en la que la intervención y los modelos que la sustentan parten de la posibilidad de trabajar con distintos agentes –padres, educadores, hermanos y compañeros, entre otros en distintos ambientes –casa, colegio, comunidad, etc.- y en distintas fases del desarrollo del niño. Además, dicha intervención deberá estar muy atenta a las necesidades sociales que se detecten, desde el ámbito de la prevención hasta el tratamiento propiamente dicho. Algunas de las señas de identidad de esta perspectiva conductual de sistemas son: - No es asimilable a las teorías y terapias de sistemas desarrolladas desde el ámbito psicodinámico y la escuela gestaltica en concreto. Aunque pueda tener algunos orígenes similares, como la teoría general de sistemas, hace especial hincapié en el método científico-experimental y esta perspectiva no es ecléctica, sino que implica integración de conocimientos. - La teoría general de sistemas intenta proporcionar una mayor capacidad conceptual a las ciencias sociales y comportamentales con carácter general. En cambio, la perspectiva conductual de sistemas trata de buscar explicaciones y tratamientos para las alteraciones comportamentales en la infancia. Teniendo en cuenta estos rasgos diferenciales, la perspectiva conductual de sistemas coincide con la teoría general de sistemas en la
  16. 16. concepción de los trastornos como una red de relaciones, cuya cuantificación y valoración clínica resulta determinante para la intervención. Aunque algunos autores puedan ver esta perspectiva como una especie de «maquillaje» actualizado de la terapia de conducta, su aspecto novedoso radica en el desarrollo de vías plausibles de aplicación de estos principios en la práctica profesional. Según Mash, en Servera (2002:100), la perspectiva conductual de sistemas asume lo siguiente: 1. La visión de los trastornos del niño y la familia se considera una constelación interrelacionada de sistemas y subsistemas de respuesta. 2. La necesidad de considerar al niño y a la familia como una situación global cuando se evalúa el impacto de alguna variable única. 3. La idea de que conductas-problema similares pueden depender de factores precipitantes distintos. 4. El reconocimiento de que las intervenciones pueden llevarnos a múltiples resultados, incluyendo un reajuste de las relaciones dentro del sistema familiar. 5. La noción de que los sistemas familiares son subsistemas que poseen propiedades dinámicas que cambian constantemente a lo largo del tiempo. 8. ACTIVIDADES Y TAREAS
  17. 17. La detección en la escuela de alumnado con posible Trastorno de la Conducta (TC) surge, generalmente, como consecuencia de conductas disruptivas en el centro escolar y, frecuentemente, la solicitud de intervención a los EOEP o a los Servicios de Orientación del centro se propone en los momentos y estados de conflicto que generan estas situaciones en la dinámica de aprendizaje y convivencia. Estos conflictos derivados de situaciones graves de agresión, falta de respeto grave a la autoridad de un adulto, daño físico grave, etc. requieren la adopción de una medida inmediata. En estos últimos años se han elaborado diversos documentos y guías de actuación (Fernández, 2002; Torrego y Moreno, 2003, Torrego, 2008) que proponen medidas encaminadas a que los centros gestionen los conflictos dentro del marco de convivencia y de régimen interno que tengan diseñados. Son protocolos de actuación que presentan secuencias ordenadas de actuaciones encaminadas a la resolución colectiva de los conflictos. Estos documentos orientativos necesitan ser contextualizados y adaptados a los centros y su entorno, promoviendo un tratamiento integrado y global de la convivencia y precisan de la corresponsabilidad de la comunidad educativa en la gestión de los conflictos y la adopción de medidas preventivas que mejoren el clima general del centro. Sin embargo, este tipo de actuaciones necesarias para que el centro escolar pueda desarrollar su labor educativa con todos los alumnos, no incide en las variables que mantienen la alteración conductual. Como se destacaba en la introducción, las intervenciones en los problemas de conducta requieren de un trabajo coordinado y conjunto de todos los agentes implicados en el desarrollo psicosocial del niño. Para realizar con eficacia su intervención en los problemas de conducta, la escuela tiene que adoptar una estrategia de intervención que permita trabajar conjuntamente con otros estamentos y especialistas a la hora de abordar una problemática tan compleja, preocupante y retadora de la convivencia escolar. En el gráfico que se presenta a continuación se representan los criterios y pasos a seguir a la hora de tomar decisiones sobre la intervención con alumnos disruptivos en el centro escolar:
  18. 18. Se propone un procedimiento de actuación en el que se diferencian tres fases: análisis de la demanda, evaluación e intervención. En todas las fases participan todos los agentes implicados (familia, profesorado, personal de servicios, compañeros y alumno) y en la fase de evaluación e intervención van a adquirir gran relevancia todos los sistemas que actúan e influyen en el niño, las posibilidades de coordinación y los cambios que se implementen para la mejora de su capacidad y competencia psicosocial. La participación de los diversos agentes educativos necesariamente conlleva la designación de un Coordinador desde la primera fase del protocolo de intervención. Las funciones concretas que éste va a desarrollar dependerán tanto de las características y los recursos del centro como de la problemática del alumno. Independientemente de esa concreción de funciones, los autores consideran que el coordinador del proceso debe ser un profesor que permanezca durante toda la jornada escolar en el centro y que disponga de una dedicación temporal concreta para desarrollar las funciones que se le asignen. Desde la perspectiva conductual de sistemas la evaluación se realizará recogiendo información de los distintos elementos del contexto escolar, familiar y social así como de
  19. 19. las características evolutivas, cognitivas, emocionales, sociales y conductuales del alumno. La síntesis de la evaluación situará a los profesionales ante la dimensión de la demanda planteada por el centro. La presencia de conductas compatibles con los criterios diagnósticos establecidos para los trastornos de la conducta (trastorno negativista desafiante, trastorno disocial), la comorbilidad o la presencia de características conductuales asociadas a factores de riesgo de que en un futuro desarrolle dicho trastorno determinarán la línea de intervención que se lleve a cabo con el alumno. En las situaciones en las que se descarte un trastorno de conducta como origen de la demanda planteada, los autores sugieren la puesta en marcha de un plan de intervención que se fundamente en las medidas ordinarias de convivencia y tutoría de alumnos complementadas con la puesta en marcha de actuaciones que den respuesta a las características del alumno. El plan de intervención que se desarrolla en la tercera fase del Protocolo está previsto para alumnos con trastornos de la conducta o aquéllos que, sin presentar todos los criterios establecidos, se considere que, por sus características personales y los factores de riesgo en su contexto, sea necesaria una actuación con la intensidad que se propone en este proyecto. El proyecto propuesto por el grupo de trabajo se fundamenta en un modelo teórico de intervención cuyas líneas prioritarias se enmarcan en una perspectiva ecológica- contextual que considera el contexto del niño como referencia y meta de la intervención de manera que la implicación del centro educativo resulta fundamental. Así mismo, es necesaria la designación de un Coordinador especialista de todo el proceso y la colaboración del Servicio de Orientación que tendrá, en todo momento, una labor de asesoramiento y apoyo en la toma de decisiones y seguimiento de las actuaciones. En este Protocolo se contemplan tres fases de intervención y un proceso de evaluación continuo y transversal en todo el desarrollo del mismo.
  20. 20. PRIMERA FASE: RECOGIDA DE LA DEMANDA ANÁLISIS DE LA DEMANDA Una vez recibida la demanda de intervención, se plantea llevar a cabo un análisis de la misma a fin de formularuna hipótesisdelcaso. En primer lugar, es necesario el conocimiento inicial del caso mediante una primera entrevista con el EquipoDirectivo,el Tutoryel EquipoDocente enel que se abordarán lossiguientesaspectos: - concretarla finalidadde lademanda; - valorar la gravedad de la situación, el grado de generalización de las conductas problema identificandolos contextos implicados y la historia escolar y personal del niño. Es necesario que en esta primera valoración participen todos los implicados en el contexto escolar (profesores, familia, etc.) para que todos ellos aporten información desde su perspectiva y, a su vez, todos estén al tanto de cómo está la situación y cómo es percibida por el resto de implicados. Además, es importante que todosellosparticipenenlatomade decisionesbuscandoel consenso. Junto con esta puesta en común y reflexión inicial, se determinará si es preciso adoptar medidas concretas de carácter inmediato en el ámbito del centro previas a la elaboración y desarrollo del programa de intervención, por ejemplo: posibles cambios de horarios y medidas a adoptar en lugares comunes tales como el comedor, el recreo, la vigilancia en las filas, en los pasillos o en los baños.
  21. 21. Por último, es primordial llegar a acuerdos en cuanto a la priorización de las diferentes actuaciones planteadas, así como sobre los contextos de intervención, concretando al máximo aspectoscomolos tiemposenque se llevaránacabo,losresponsables,etc. Realizada esta primera valoración, será necesaria una comunicación a la familia del alumno, por parte del Equipo Directivo del centro, del proceso de actuación que se va a iniciar, resaltando el carácter de propuesta de mejora con respecto a las conductas desadaptación de su hijo y enfatizando la imprescindible participación de los padres en todas las fases de este Protocolo. Además,es importante trasmitirles que todos losimplicados (familia y centro escolar) participarán buscandoel consensoyespacios de colaboración. SEGUNDA FASE: RECOGIDA DE INFORMACIÓN Y EVALUACIÓN En esta segunda fase, se trata de profundizaren el conocimiento amplio del caso. Para ello, se obtendrá información y realizará un análisis posterior de la misma, tanto de los contextos en los que se desenvuelve el alumno, fundamentalmente en el centro escolar y en la familia, así como del desarrollo individual de éste. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR Para la valoración del contexto escolar hay que considerar la recogida de información de los diferentes profesionalesimplicados (tutor del alumno y equipo de profesores), así como del propio funcionamientoyorganizacióndel centroescolar. Para recoger información del Tutor se plantea llevar a cabo una entrevista con éste. Con el fin de obtener mayor y mejor información se propone la utilización de una entrevista semiestructurada (Anexo 1: Entrevista con el Tutor). La información más relevante a obtener será la descripción precisa de las conductas manifestadas por el alumno, sus antecedentes y consecuentes, el estilo atribucional del tutor y las expectativas hacia el niño, las reacciones de compañeros y del tutor ante dichasconductas y losaspectospositivosdelalumnoque se puedanfomentar. EVALUACIÓN DEL ALUMNO De forma paralela a la evaluación del entorno escolar, se realiza una valoración individual del alumno. En primer lugar, se analizan cuáles son las características básicas de su patrón conductual a través de una descripción topográfica y un análisis funcional del mismo: qué conductas– problema son las más habituales, qué posibles desencadenantes aparecen ante dichas conductas y cuáles son las consecuencias inmediatas, a medio y a largo plazo. Tras este primer análisis, se establecerán las primerashipótesisde trabajo. Además de la conducta del alumno, se realiza una evaluación completa de su historia personal, de sus capacidades cognitivas: perfil de aptitudes y desarrollo cognitivo, capacidad atencional, grado de impulsividad/reflexividad,estilo atribucional, creatividad, estilo de pensamiento, autoconcepto, autoestima, con aquellos instrumentos específicos que se consideren más adecuados en función de las característicasdel niño(algunosde loscualesse indicanenel Anexo3). Por último, se considerará también la valoración de las capacidades emocionales y habilidades sociales del alumno. Tienen especial relevancia las características de las interacciones del alumno con sus iguales y con los adultos, su estilo comunicativo, su grado de ajuste y su competencia social (Anexo3).
  22. 22. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR Siguiendo con el modelo sistémico-contextual de evaluación e intervención, el contexto familiar como fuente primera de socialización de los alumnos constituye un aspecto fundamental en la valoración e intervención que plantean los autores. Es en la familia donde se realizan los primeros aprendizajes sobre relaciones sociales y se adquieren los valores que continuarán desarrollándose posteriormente. Así mismo, se considera que la familia es un subsistema dentro de otros sistemas sociales más amplios: barrio, localidad, etc., por tanto, resulta esencial coordinarse con otros servicios de su entorno próximo para poder obtener una mayor información y conocer todos los recursos con los que se cuenta. PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA En relación con la evaluación de la familia, (ver guión de la entrevista familiar en el Anexo 2 e instrumentosde evaluaciónenel Anexo4) deberánconsiderarse lossiguientesaspectos: - Se analizan y valoran todas las características familiares: su estructura y composición, su historia previa sobre diferentes aspectos, sus estilos de crianza -sobreprotector, autoritario, permisivo, asertivo- (Fernández, 2009) así como las expectativas y atribuciones de los padres sobre lo que es y hace su hijo y lo que éste puede llegarasery a hacer. - Se valoran y ponderan qué factores de riesgo presenta la familia en relación con el comportamientode suhijo. - Se analiza y valora con qué factores protectores cuenta la familia con la intención de utilizarlos y fomentarlosparafavorecerlaevoluciónpositivade laproblemáticade lamisma. El análisis y valoración de todo lo anterior servirá para determinar la necesidad de intervenir así como de decidirypriorizarlasactuacionesa llevaracabo. TERCERA FASE: INTERVENCIÓN SUPUESTOS BÁSICOS Los autores consideran que la intervención más adecuada para dar respuesta a los trastornos de conducta debe realizarse a través de programas por tratarse de un modo de actuación protocolizado que permite llevar a cabo una intervención completa y amplia desde los diferentes ámbitos y contextos, y en el que se implica a los distintos agentes que intervienen con el niño. La evaluación de estos programas se considera un eje fundamental para determinar los progresos yla necesidadde modificaciones. La intervención con el alumno se centrará en aumentar sus habilidades para identificar y reconocer sus dificultades y problemas, mejorar sus habilidades de autorregulación y comunicaciónymanejarsusconductas desadaptadas. El objetivo con la familia será introducir cambios que mejoren su coherencia y habilidades educativas, la comunicación entre sus miembros, la potenciación de las conductas adaptadas y la reducciónde las desadaptadas. En el centro educativo la intervención se dirigirá a incrementar las habilidades de relación del profesorado con sus alumnos, a mejorar la gestión de sus aulas y a aumentar el conocimiento y práctica en la identificación y manejo de los problemas de conducta, tanto de manera individual como enla clase.
  23. 23. Este trabajo con el conjunto de la clase para la mejora de la socialización de los alumnos se considera indispensable ya que los problemas de comportamiento son conceptualizados como un fracaso del proceso de socialización del individuo. Estas intervenciones serán una poderosa herramientaenel abordaje yel manejode lostrastornos de laconducta. ESPACIO DE INTERVENCIÓN Partiendo, como se ha especificado anteriormente, de que el contexto mantiene las conductas y que la intervención ha de realizarse dentro de un marco ecológico contextual, los autores consideran que la creación de aulas específicas para alumnos con trastornos de la conducta no es la mejor opción inicial ya que a ellas pueden llegar alumnos procedentes de otros centros, y por tanto, de zonas diferentes, alejadas del contexto normalizado de desarrollo del propio alumno. Además, intervenir en el contexto concreto donde se manifiestan las conductas desadaptadas (centro educativo y familia) es el mejor modo de asegurar un cambio real y socialmente relevante. Lo que interesa es que el niño controle sus conductas dentro de su contexto en situaciones cotidianas. Por tanto(como se reflejaenel cuadro5.3.) se plantea: A) Intervenirconel alumnoenel centro donde se manifiestalaproblemática: - De manera individual con el alumno a través de autorregistros de conducta, contratos, programasde autorregulación, entrenamientoenhabilidadessociales, control emocional,etc. B) Intervenirendiferentesnivelesdentro del centro: - En el aula: con el trabajo desde la acción tutorial y la formación–implicación del profesorado en el manejo de contingencias sobre las conductas manifestadas en el aula y en el seguimiento curricularo implementación de suadaptacióncurricularindividual, si asíse requiere. - En loslugarescomunesdel centro: • Recreo: vigilancia del alumno con seguimiento ocular y planificación de actividades dirigidas de juegogrupal. • Comedor:pautasbásicasde control de conducta a losmonitoresde comedor. • Pasillos: refuerzo de las líneas de organización del centro en los cambios de profesorado y desplazamientosdel grupo. - Actividades complementarias: la posibilidad de que el alumno participe con su grupo en estas actividades es un reforzador de sus conductas adaptadas. En este caso, es necesario el control conductual porparte del tutoro profesorresponsablede laactividad. - Actividades extraescolares: al ser una opción voluntaria para las familias, en el caso de que el alumno participe en ellas, es esencial que el monitor responsable conozca las líneas básicas de intervenciónpudiendogeneralizarlasestrategiasimplementadasenel horarioescolar. C) El alumno permanecerá en su aula de referencia los periodos que se determinen en su programa de intervención y se plantea la utilización de un «espacio» fuera del aula con las siguientescaracterísticas: - Flexibilidad: respecto al tiempo de permanencia del alumno en él y de los objetivos que se persiguen: facilitar aprendizajes escolares, permitir el desarrollo de la capacidad de autocontrol, promoverel desarrollode habilidadesrelativasalainteracciónsocial,etc. - Permeabilidad: respecto al tiempo de ocupación combinándolo lo más posible con los contextos ordinariosdel centro:aulaordinaria,recreo,gimnasio,etc.
  24. 24. INTERVENCIÓN DIRECTA CON EL ALUMNADO Las intervenciones en los problemas de conducta requieren un trabajo coordinado y conjunto de todos los agentes implicados en el desarrollo psicosocial del niño. En el nivel preventivo y de intervención se precisan actuaciones y programas dirigidos a los padres y al entorno escolar para facilitar al niño un entorno sano y acogedor. Estos programas suelen ser efectivos y están encaminados a mejorar el autocontrol, prevenir la violencia, promocionar estrategias adecuadas de resolución de problemas, desarrollar un autoconcepto positivo, mejorar la competencia social y escolare incrementarlatoleranciayel respetoala diversidad. La intervención con el alumno se desarrollará a través de programas de contingencias de corte cognitivo-conductual encaminados a mejorar su autocontrol, desarrollar su capacidad de introspección, incrementar sus conductas adaptadas y disminuir las inadecuadas, potenciar sus habilidadessocialesyde interacciónadecuadasconsusigualesylosadultos.
  25. 25. A) TÉCNICAS PARA MANTENER E INCREMENTAR CONDUCTAS DESEABLES REFUERZO POSITIVO Los refuerzos positivos son unos potentes motivadores en el aumento o mantenimiento de conductas adecuadas. Sin embargo en muchos momentos no son utilizados al considerar que muchas de esas conductas deberían producirse de forma habitual. Por tanto, es conveniente que los profesores presten suficiente atención a estas conductas si quieren que se mantengan en sus alumnosylleguenaformarparte de su repertoriohabitual. Un reforzador positivo es un evento o consecuencia que, cuando se presenta inmediatamente después de una conducta, provoca que ésta aumente su frecuencia. La utilización del refuerzo positivo tiene que ser consistente, inmediata y contingente a la conducta que se quiera incrementar. El reforzamiento positivo establece que si, en una situación determinada una persona hace algo que se sigue de un reforzador positivo, es más probable que esa conducta aumente. Los reforzadores no son universales ni automáticos, es necesario buscar aquéllos que son significativos para cada alumno. Para ello, es fundamental identificar qué reforzadores son los más valoradosporel alumno,si bien, concarácter general,se puedenutilizar: - La alabanza: debe ser descriptiva e incluir comentarios positivos y motivadores. Deben reconocerse los comportamientos positivos, aunque parezcan poco importantes. Además, la alabanzadebe sersincera. - La atención: es un potente reforzador de aplicación rápida y fácil. La mirada, la sonrisa, un comentario rápido o pregunta, una conversación breve, la realización conjunta de alguna actividad puedenserpotentes reforzadores. Los profesores deben ser conscientes de la importancia que tiene la atención que prestan a sus alumnos yno reforzarleslasconductas inadecuadasporlaatenciónque lesprestan. - El contacto físico:esun reforzadormuy poderoso,especialmente conniñosmuy pequeños. - Las recompensas y los privilegios: es necesario identificar cuáles son las recompensas y privilegios apropiados para cada niño. Hay que tener cuidado para que su uso no incremente conductasdesadaptadas. Deben darse sóloinmediatamente después de la conducta adecuada, nunca antes. Por último, hay que tener en cuenta que rara vez producen un cambio inmediato en la conducta del niño sino que funcionan con lentitud. Por esa razón, los profesores deben mostrarse consistentes en reforzar cada vezque el niñorealice laconductaconcreta que se deseaincrementar. ECONOMÍA DE FICHAS Este es un programa de reforzamiento que se basa en fichas que son reforzadores secundarios generalizados. Esta es una técnica muy potente que ofrece importantes ventajas: se potencia el valor de los reforzadores debido a su amplia gama, se maneja la demora del refuerzo y se evitan interferencias con otras formas de reforzamiento. Se puede individualizar y flexibilizar en su aplicación. Consiste básicamente en que el niño consigue fichas, tarjetas o puntos por conductas concretas especificadas con anterioridad o puede perderlas si emite conductas no adecuadas. Estas fichas se acumulan y el alumno podrá cambiarlas por una variedad de recompensas o actividades deseadas y especificadaspreviamente enel programaelaboradoentre el alumnoysuprofesor.
  26. 26. Caso: En la escuela primaria “justo sierra Méndez” de la localidad de Ich- Ek del municipio de Hopelchén, los alumnos del 4° grupo: “A”, presentan problemas de comportamiento en el salón de clases, ya que se pelean con sus compañeros y ofenden a los docentes. Objeto de estudio. Socialización y aceptación dentro del aulade clase Aprendizajes esperados.  Aprecia sus capacidades y cualidades al relacionarse con otras personas.  Regula su conducta con base en compromisos adquiridos de forma libre y responsable.  Analiza las causas de conflictos cotidianos y propone mecanismos de solución pacífica. Contenidos. Mis cualidadesylasde miscompañeros Qué actividades me gusta hacer y en cuáles me desempeño mejor. Cuáles son algunas de mis habilidades. Por qué no todas las personas tienen las mismas capacidades y habilidades. Cómo se pueden aprovechar las habilidades individuales al organizar el trabajocolaborativo. Cuento hasta 10 Por qué la pérdida de control de mis emociones o impulsos puede afectar mi dignidad o la de otras personas. Cómo puedo canalizarmi enojosin agredira losdemás. Análisisde conflictoscotidianos Qué es la agresión. Qué relación existe entre los conflictos y las agresiones. Para qué sirve identificar los intereses de los protagonistas. Qué funciones tienen el diálogo, la conciliación y la negociacióncomomecanismos de soluciónde conflictos. Actividades didácticas. • Dentrode la clase de implementanlas actividades:  Etiquetas de colores,la cual consiste en formar equipos sin ponerse de acuerdo, el objetivo del juego es que los alumnos se den cuenta de los rasgos más visibles de los demás que nos llevan a definir, calificar y agrupar a las personas.  Jugando con agua, esta actividad tiene como finalidad la reflexión sobre las acciones que promueven la violenciaycuálessonsusconsecuencias.  El sol de la tolerancia: es una actividad interesante en la cual tienen los niños que poner en práctica algunos valores. Cada uno de los alumnos escribirán en un rayo una actitud para practicar la tolerancia, antes de escribirla pasaran al frente y la colocaran en la columna del pizarrón, para que no se repitieran las ideas, cada unodebe de explicarcómoponerenpráctica su idea.
  27. 27. Propósitos Lograr que los niños interactúen entre ellos para aceptar los aciertosy erroresde suscompañeros. Que losalumnosmejorensuconductaenclase. Se busca una convivenciaarmónicaentre losalumnos. Material Hojasde papel de colores Lápiz Cartulinas Pegamento Sujetosparticipantes Alumnos son las personas que van a reflexionar el trabajo realizado,de ellosmismos asícomode suscompañeros. Docente actúa como coordinador de las actividades a realizar y explicandounpocomáslas ideasde losniños. Evaluación Esta actividad se evaluó de acuerdo con la reflexión de los niños con respecto a los puntos que se dieron en el sol de la tolerancia, y que tanto lo ponen en práctica con sus compañerosdel grupoescolar Buenas y malas noticias: Para esta actividad se requiere la participación y observación de los alumnos ya que ellos deben de ver las acciones que realizan sus compañeros ya sean correctas o incorrectas, deben de anotarlas en las cartulinas segúncorrespondan. Propósitos Que losalumnosmejorensuconductaenclase. Mejorar laconvivenciaentre losalumnos. Estimulara losniñosenlopositivo. Material Dos hojasde cartulinauna rojay otra blanca. Arriba de la cartulina roja se coloca un rótulo que diga malas noticias, y arriba de la blanca se coloca otro diciendo buenas noticias.
  28. 28. Sujetosparticipantes Alumnos, los cuales antes de que la clase termine, deben de escribir anónimamente, lo que ellos consideren que han sido buenas y malas noticias durante la jornada de clases. El docente y los alumnos deben de dar solución a las malas noticias y estimularlasbuenas. Evaluación Ésta se realiza a través de la participación de los niños, según su desenvolvimiento. Recursos y posibilidades -Revisar algunas teorías en cuanto al comportamiento y actitudes de los niños en diferentes etapas, etc. De las ya analizadas:Vygotsky,Piaget,Freire,Rousseauentre otros. -Fuentesde informaciónencuantoaactividadesodinámicas. -Videosopág.Electrónicas -Equipode enciclopedia -Materialesdidácticos. -Exposiciones,talleresyejemplificaciones.
  29. 29. 9. LOS RECURSOS Y LAS CONDICIONES DE POSIBILIDAD.  Recursos humanos: MERCEDES PAULA MARÍA COLLÍ BALAM LASER IRLANDA UICAB XEQUEB- Docentes en formación VI semestre Cuauhtémoc Peralta Tzec- Docente orientador del grupo de 4to grado grupo “A”. Grupo de estudiantes de cuarto A de la institución educativa Justo Sierra Méndez de la comunidad de Ich-Ek.  Recursos tecnológicos: Videos referentes al tema.  Recursos Institucionales: Institución educativa escuela normal de licenciatura en educación primaria módulo Hopelchen. Institución educativa Justo Sierra Méndez.  Recursos Didácticos:  Cartulina  Hojas de colores  Plumones  Papel bond  Papel opalina de colores  Cinta adhesiva  Pegamento  Agua  Vasos  Libro de texto de formación cívica y ética de cuarto grado  Recursos económicos:  Pasaje: $400.00  Materiales didácticos: $ 550.00  Internet: $300.00  Imprevistos: $50.00 Total: $1300.00
  30. 30. 10. Aspecto temporal:Planteamientodel cronograma. ACTIVIDADES/ DÍAS Abril Mayo 27 28 29 6 7 8 1. Formación de equipos de trabajo 2. Recogida de la demanda 3. Toma de decisión 4. Recogida de información 5. Intervención con los profesores 6. Intervención con los alumnos 7. Trabajo en equipo 8. Introducción al tema 9. Realización de las actividades 10. Lluvia de ideas 11. Exposiciones 12. Evaluación
  31. 31. DEL DISEÑO DEL PROYECTO A SU IMPLEMENTACIÓN. Secuencias didácticas: GOBIERNO DEL EST ADO DE CAMPECHE ESCUELA NORMAL DE LICENCIAT URA EN EDUCACIÓN PRIMARIA CALKINÍ, CAMPECHE MÓDULO HOPELCHÉN PLANEACIÓN DIDÁCTICA “FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA” ESCUELA PRIMARIA: “JUSTO SIERRA MÉNDEZ” GRADO: 4° GRUPO:“A” CLAVE: 04DPRO290Z SECTOR: Z. ESCOLAR: BLOQUE: V FECHA DE APLICACIÓN: DEL 27 DE ABRIL AL 08 DE MAYO COMPETENCIA: APEGO A LA LEGALIDAD Y SENTIDO DE JUSTICIA / COMPRENSIÓN Y APRECIO POR LA DEMOCRACIA ÁMBITO: AULA APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES MATERIAL TRANSVERSALIDAD CRITERIOS DE EVALUACIÓN  Aprecia sus capacidades y cualidades al relacionarse con otras personas.  Regula su conducta con base en compromisos adquiridos de forma libre y LUNES 27 DE ABRIL DEL 2015  Comentan acerca de La indisciplina, sus consecuencias y cómo afecta el entorno en el salón de clases.  Se proyecta un video sobre convivencia y conductas en el salón de clases. MARTES 28 DE ABRILDEL 2015  Se realiza la actividad “Etiquetas de colores”, la cual consiste en formar equipos sin ponerse de acuerdo, el  Papel bond  Marcadores  Hojas de de colores  Lápiz  Cartulinas  Pegamento  Agua  Vasos desechables.  Papel opalina de color  Español (expresión, escritura, coherencia al expresarse).  Participación en las dinámicas.  Aportación en las pláticas y comentarios  Dinamismo para desarrollarseen el aula de clases.  Conducta al momento de realizar las actividades.
  32. 32. responsable.  Analiza las causas de conflictos cotidianos y propone mecanismos de solución pacífica. objetivo del juego es que los alumnos se den cuenta de los rasgos más visibles de los demás que nos llevan a definir, calificar y agrupar a las personas.  Se comenta la actividad realizada, experiencias y aprendizajes. MIÉRCOLES 29 DE ABRIL DEL 2015  Se realiza la actividad “Jugando con agua”, esta actividad tiene como finalidad la reflexión sobre las acciones que promueven la violencia y cuáles son sus consecuencias.  Se comenta sobre la experiencia de trabajar en equipo.  Se les explica y platica con ellos acerca de la convivencia armónica con compañeros y maestro. MIERCOLES 06 DE MAYO DEL 2015  Se aplica la dinámica “El sol de la tolerancia”. Cada uno de los alumnos escribirán en un rayo una actitud para practicar la tolerancia, antes de escribirla pasaran al frente y la colocaran en la columna del pizarrón, para que no se repitieran las ideas, cada uno debe de explicar amarillo y naranja.  Video sobre la convivencia escolar.  Desenvolvimiento durante el día de clases.  Actitud frente a sus compañeros.
  33. 33. OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________ cómo poner en práctica su idea. JUEVES 05 y 06 DE MAYO DEL 2015  Se realiza la dinámica “Buenas y malas noticias”: Para esta actividad se requierela participación y observación de los alumnos ya que ellos deben de ver las accionesque realizan sus compañeros ya sean correctas o incorrectas, deben de anotarlas en las cartulinas según correspondan.  Se discute sobre las malas y buenas noticias puestas en las columnas, durante estos dos días.  Se realiza una plática sobre las actividades realizadas, en los días de práctica, su importancia y el objetivo de cada una, la evolución sobre su conducta y disciplina.
  34. 34. CONCLUSIONES Es de vital importancia la formación en valores articulada a todas las áreas, y lograr que los estudiantes aprendan a respetarse a sí mismos, a sus compañeros, a las docentes y demás personas que lo rodean. A través de charlas y talleres educativos se logró involucrar y concientizar a toda la comunidad educativa, sobre la importancia, responsabilidad y el compromiso que tienen cada uno de ellos frente a la problemática que están atravesando; comprometiéndolos a respetar los acuerdos que establezcan (padres -hijos, docentes-padres y estudiantes-docentes). RECOMENDACIONES Se llama disciplina a la capacidad de actuar de manera ordenada y perseverante con el objetivo de alca nzar un bien. Así pues, la disciplina escolar supone un sistema normativo orientado a establecer pautas de conductas adecuadas para laescuela. En esta línea, se denomina “indisciplina escolar” a la transgresión de las normas que una determinada institución escolar fija como código de comportamiento esperado (reglamento escolar) a fin de facilitar la convivencia en un ámbito que propicieun clima deaprendizaje. Las normas de disciplina escolar han variado a través del tiempo de manera tal que el parámetro de transgresión (indisciplina escolar) no puede ser considerado un criterio absoluto, sino válido convencionalmente de acuerdo a las pautas acordadas por una determinada comunidad escolar. Los sistemas disciplinarios pueden obedecer en mayor o menor medida a sistemas represivos basados en la sanción de las transgresiones,la autoridad impuesta o incluso el castigo físico, o bien inspirarse en sistemas preventivos más democráticos en donde se favorece la creación de un clima favorable a la convivencia basado en el diálogo y la búsqueda de acuerdos. En consecuencia con esto lerecomendamos a: DOCENTES: Planear la clase: La falta de planeación en clase origina improvisación, desorden en las actividades y tiempos vacíos que desorientan a los alumnos y dan lugar a la indisciplina. La disciplina de los alumnos comienza con la disciplina del maestro; la actitud responsable del docente los invita a ser igualmente responsables. Por naturaleza el aprendizaje se da por imitación; ¿Cómo pretender convencer a los al umnos sobre la importancia de la disciplina, si con la improvisación e irresponsabilidad en el trabajo se está negando lo que trata de inculcarsecon palabras? Dominar el contenido de la clase: ¿Qué seriedad podría darse a un profesionista que desconoce lo básico de su actividad?, seguramente tendría que hacerse un esfuerzo para tratar de darle su lugar. Los alumnos reconocen claramente cuando un maestro conoce su materia y está debidamente preparado; de manera natural rechazan al maestro improvisado que carece de capacidad tomando actitudes de indisciplina y falta de respeto. Establecer reglas y hacerlas cumplir: Históricamente las sociedades han funcionado únicamente si cuentan con normas claras que regulen la interacción de sus integrantes. La escuela como espacio de formación de los futuros ciudadanos deberá inculcar el respeto a las reglas de convivencia y trabajo en la clase. En este
  35. 35. sentido un ejercicio muy saludable a inicio de cada ciclo escolar, es que con la participación de alumnos y maestro del grupo acuerden de manera consensuada las reglas y las sanciones correspondientes a su incumplimiento; debiendo el maestro estar pendiente de su observancia, con una actitud amable pero firme, porque de no ser así, perderá credibilidad y respeto con la consecuente repetida violación a las normas establecidas. ESTUDIANTES: Que cumplan con sus deberes como estudiantes, cumplan con sus obligaciones; asistiendo puntualmente a clases, realizar las actividades escolares y tener un buen comportamien to dentro y fuera del aula. Respeten a sus compañeros y docentes. PADRES DE FAMILIA: Que se concienticen, acepten y se involucren más en cada uno de los procesos que se llevan a cabo con sus hijos. Estén pendientes de cualquier comportamiento inadecuado de su hijo. Por ej emplo, expresiones frecuentes de ira, pelear excesivamente y fastidiar a otros niños, crueldad hacia los animales, problemas frecuentes de conducta en la escuela y en el barrio y falta de amistades. Obtenga ayuda para su hijo. Platique con un profesional deconfianza en la escuela de su hijo o en la comunidad. Platique con su hijo sobre la política de disciplina escolar. Demuestre su respaldo por las reglas y haga que su hijo comprenda las razones por las mismas. Trabaje con la escuela de su hijo, asistan a todas las actividades que esta desarrolla. Comparta ideas sobre cómo la escuela puede promover la participación de la familia; inclúyase de manera significativa en la educación de sus hijos. Disciplinar con paciencia, afecto y cariño para conseguir los efectos deseados de obediencia, persuasión, Ser un ejemplo vivo de autodisciplina, practicando los valores y virtudes que pretende desarrollar en sus hijos. Si no da ejemplo de buen comportamiento, no puede aplicar ninguna norma de conducta ni su correspondiente actitud disciplinaria.
  36. 36. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Calderón, C. (2003). Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Programa de Tratamiento Cognitivo Conductual. Tesis doctoral:Universidad deBarcelona. 2. Calvillo, M y Fernández, A. (2003).Tratamiento del comportamiento perturbador de niños preescolares basado en su análisisfuncional. Psicología Conductual. Vol. 11,nº 1, 115-133. 3. Camp, B. W. y Bash, M. A. S. (1998). Piensa en voz alta. Habilidades cognitivas y sociales en la infancia. Un programa de resolución de Problemas para niños. Valencia:Promolibro-Cinteco. 4. Caseras, X., Fullana, M. A. y Torrubia, R. (2002).El trastorno disocial. En Servera, M. (Coord.). Intervención en los trastornos del comportamiento infantil. Una perspectiva conductual de sistemas. (pp. 277-302)Madrid:Pirámide. 5. Cerezo, F. (2002). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid:Pirámide. 6. Cervell, M. (2005). Orientación e intervención familiar. Educación y futuro: revista de investigación aplicada y experiencias educativas, Nº 12, 131-140. 7. Del Barrio, V. (1995). Evaluación clínica infantil y adolescente. En Silva, F. (Ed.) Evaluación psicológica en niños y adolescentes. (pp. 461-530) Madrid:Síntesis. 8. Díaz, M. I.; Jordán, C.; Vallejo, M. A. y Comeche, M. I. (2006). Problemas de conducta en el aula: una intervención cognitivo-conductual. En Méndez, F. X., Espada, J. P. y Orgilés, M. (Coords.) Intervención psicológica y educativa con niños y adolescentes. Estudio de casos escolares. (pp.119-149) Madrid: Pirámide. 9. Díaz, M. I. Díaz-Sibaja, M. A. (2005). Problemas cotidianos del comportamiento infantil. En Comeche, Mª. 10. I. y Vallejo-Pareja, M. A.: Manual de terapia de conducta en la infancia. (pp. 419-463) Madrid: Dykinson. 11. Díaz-Sibaja, M. A. (2005). Trastornos del comportamiento perturbador: trastorno negativista desafiante y trastorno disocial. En Comeche, Mª. I. y Vallejo-Pareja, M. A.: Manual de terapia de conducta en la infancia. (pp. 465-517) Madrid:Dykinson.
  37. 37. ANEXOS

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