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A HISTÓRIA E OS CAMINHOS DA GESTÃO
ESCOLAR
       Ao se instalar o processo Constituinte na década de 1980, os educadores
organizados compreenderam que era importante influenciar o Congresso
Nacional para uma ação de melhoria contínua do processo educativo em nosso
país. O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, assume neste sentido um
importante papel de incluir na Constituição Nacional de 1988, a Gestão
Democrática como um princípio de Ensino público, o que posteriormente seria
concretizado pela Lei 9394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional –LDB) e no Plano Nacional de Educação em 2001.
       Neste contexto, a gestão democrática surge para que os estudantes
aprendam mais e se realizem enquanto pessoas e cidadãos conscientes. Para
tanto, se faz necessário ampliar os investimentos em educação, sobretudo nesta
era de globalização, que trás a educação como o coração da sociedade,
caracterizando a sociedade do conhecimento, o que faz surgir então a
necessidade de uma escola de qualidade e acima de tudo democrática.
       Diante desta tênue linha histórica da Democratização da gestão no Brasil,
a Unesco, constata a necessidade de onze a doze anos de escolaridade para se
inserir este processo de globalização; neste sentido chega-se a triste conclusão
de que o nosso país está longe de alcançar este patamar, necessitando-se, então,
de uma política de Estado permanente com mais recursos e de uma escola com
gestão democrática, de qualidade e inclusiva, capaz de fazer do aluno um
verdadeiro cidadão.
       Nos anos oitenta, três coisas se destacaram nas lutas por uma educação
de qualidade: descentralização, democratização e inclusão. O grande desafio
torna-se acolher os alunos e fazer com que eles realmente aprendam. Para isso,
o processo de gestão democrática precisa está pautado no Projeto Político
Pedagógica, para assim ser possível acolher a todos e fazer com que estes sejam
portadores de direitos e saberes.
       Finalmente, conclui-se que falar de Gestão Democrática é antes de mais
nada uma atitude de acolhimento daqueles que sempre foram excluídos. Tendo
a visão de que o grande desafio da escola é ter alunos que se destaquem em
todas as áreas do conhecimento.




A HISTÓRIA E OS CAMINHOS DA GESTÃO ESCOLAR


Apesar de ter estudado toda a parte da História da Educação no Brasil, o temos que entender que ainda
precisamos fazer muito pela educação, apesar de toda a luta, desde os anos trinta, com o Manifesto dos
Pioneiros da Educação ( na Era Vargas) , passando pela luta para ser elaborada a LDB, concretizada e
consolidada na década de sessenta e, quando o educador Paulo Freire se torna um dos baluartes da
educação libertadora, entretanto, continuamos vendo aquele sonho dos Pioneiros que precisa ser
efetivado.
No processo da Gestão escolar a figura do diretor e a questão da construção do PPP são fundamentos
importantes para afirmar a escola pública em seu compromisso com a educação integral do ser humano.
É preciso defender o papel da democracia na escola, ou seja, a Gestão Democrática, para que a escola
pública possa dar um novo salto na educação, principalmente sabendo acolher todos. Infelizmente
persiste em nosso país a teoria da exclusão e, a escola precisa existir não só para trazer conhecimento
ao ser humano, mas ajudá-lo a melhorar sua expectativa de vida. Uma dos interlocutores afirmava que os
mais excluídos são os pobres e os filhos de trabalhadores. Parece que a escola não foi feita para eles
(isso sim nós precisamos pensar).


A UNESCO defende que “o ser humano para acompanhar o mundo globalizado, precisar ter onze/doze
anos de escolaridade, caso contrário será excluído do processo e, no Brasil estamos longe disso”.


De fato, esse bandeira de luta da UNESCO nos levam refletir quanto a gestão da escola pública deve
melhorar, especialmente o papel dos diretores que se comprometer com a gestão democrática. E, o papel
desse gestor deve ser a busca constante da descentralização, do sabe ouvir, do incentivo de toda
a equipe para formar o ser humano em todas as dimensões. Não podemos pensar apenas na formação
para o mercado de trabalho, mas, contribuir na formação para a vida, cidadania e a vivência democrática.



Leia mais em: http://www.webartigos.com/artigos/a-historia-e-os-caminhos-da-gestao-
escolar/85300/#ixzz25vZbGGf1




Os caminhos da gestão escolar: discutindo as atribuições e a prática do
coordenador pedagógico

Alexandra Silva dos Santos Furquim[*]
Etiane Fagundes Braga**
Silvania Regina Pellenz Irgang***
publicado em 02/02/2009



Introdução

        A escola, os sujeitos que nela estão inseridos e as relações que entre si se
estabelecem têm sido campo de pesquisa sobre a gestão educacional, formação
de professores e (re)significação de maneiras de ser e estar na profissão docente.
Nesse espaço formativo encontram-se sujeitos singulares que constroem parte de
sua história no coletivo. Dentre os saberes e os fazeres dos professores, buscou-
se nesse estudo conhecer a gestão escolar pelo olhar de três coordenadoras
pedagógicas de uma Escola Estadual do município de Santa Maria (RS) e com
isso, refletir sobre a sua prática gestora.




       Entende-se que o coordenador pedagógico, ao mesmo tempo que atua no
coletivo, de forma a alcançar objetivos estabelecidos com a participação de todos,
também está em processo permanente de desenvolvimento profissional, pois
reconstrói seus saberes e seus fazeres permanentemente.




             O presente estudo baseou-se na abordagem qualitativa de pesquisa,
constituindo-se em um estudo de caso (TRIVINÕS, 1987; STAKE, 1999; YIN,
2005). Cada coordenadora pedagógica representou um caso. Para que o objetivo
dessa pesquisa fosse atingido, elegeu-se como instrumento de coleta de dados a
entrevista semi-estruturada. Para a organização dessa, foi elaborado um roteiro
com base em três categorias intituladas trajetória docente, atribuições do
coordenador pedagógico e prática de gestão do coordenador pedagógico.

Trajetória, atribuições e prática do coordenador pedagógico




             A gestão escolar na perspectiva da administração individual, da
hierarquia e da fragmentação de tarefas vem perdendo seu espaço para a gestão
democrática, entendida como compartilhamento de responsabilidades no contexto
escolar. No entanto, sua inserção na organização e funcionamento das escolas
configura-se como um grande desafio para os gestores que necessitam, na
maioria das vezes, reconstruírem suas concepções e práticas de gestão.




        Nessa perspectiva, a gestão escolar passa a ser concebida sob o prisma de
reconhecer a importância da participação de todos na organização e no
planejamento do trabalho escolar, uma vez que o conceito de gestão está
associado ao fortalecimento da democratização no processo pedagógico, à
participação de todos nas decisões necessárias e na sua efetivação mediante
compromisso coletivo.




       Entende-se que o coordenador pedagógico constitui-se em um sujeito que
assume o papel de coordenador de ações voltadas para objetivos coletivamente
estabelecidos. Ou seja, aquele gestor que por sua articulação e integração
desempenha juntamente com os demais gestores o trabalho pedagógico-
curricular.




       Torna-se importante, assim, refletir como a trajetória docente repercute na
prática desse profissional, não mais chamado de especialista em educação, mas
de gestor escolar. Acredita-se que há, inevitavelmente, influência das
experiências pessoais e, concomitantemente, da formação inicial e continuada na
prática gestora desenvolvida no cotidiano escolar. Esse fato não poderia ser
diferente com relação ao coordenador pedagógico: gestor, imbuído pelo eu
pessoal e profissional.




      Nesse estudo, a memória apresenta-se como âmago dessas relações,
entendida não apenas como reminiscências do passado, mas, principalmente,
conforme Benjamim apud Kenski (1992, p. 146) como “[...] um movimento
permanente de reconstrução, determinado pelas condições concretas e
emocionais do sujeito, no momento presente”.




        Assim, ao se reportarem à trajetória profissional, aos caminhos percorridos
na escolarização, as coordenadoras relembraram marcas positivas e negativas,
perfis de professores que fizeram com que elas repensassem sua prática. A partir
do exposto, percebe-se que não há como negar a indissociabilidade entre o eu
pessoal e o eu profissional, ou seja, um está presente no outro. Dessa forma, é
preciso exercitar o conhecimento de si, do seu “processo identitário” (NÓVOA,
1995), como pessoa e profissional, de seus desejos, angústias e escolhas, pois
“[...] a identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção
de maneiras de ser e de estar na profissão [...], a maneira como cada um se
sente e se diz professor” (ibid, p. 16).




       Sob essa perspectiva, quando se propõe a conhecer a trajetória do
professor, também se pretende dar voz a ele, a sua vida, a tudo aquilo que faz
parte de sua história, do seu processo formativo como pessoa, como aluno que foi
e professor que é. Segundo Goodson (1995, p. 75),




                      [...] os estudos referentes às vidas dos professores podem
                      ajudar-nos a ver o indivíduo em relação com a história do
seu tempo, permitindo-nos encarar a intersecção da
                      história de vida com a história da sociedade, esclarecendo,
                      assim, as escolhas, contingências e opções que se deparam
                      ao indivíduo.




       Em vista disso, percebe-se que conhecer a vida do professor é de suma
importância para entender sua formação e prática profissional. No entanto, esse
processo não é estanque, ele se modifica no cotidiano das relações, dos conflitos
e das decisões tomadas no decorrer da carreira. Nessas vivências, outras
aprendizagens, reflexões e (re)significações acerca da profissão são possíveis.




        Nessa perspectiva, muitas foram as razões que determinaram as escolhas
profissionais das coordenadoras entrevistadas. Segundo elas, os fatores que
influenciaram suas escolhas passaram pela interferência da família, do trabalho
com a área das ciências humanas, com o conhecimento, o saber e o fazer na
educação como necessidade de formação. De acordo com Cunha (1996), “[...] o
professor nasceu numa época, num local, numa circunstância que interferem no
seu modo de ser e agir. Suas experiências e sua história são fatores
determinantes do seu comportamento cotidiano”.




       Por isso, conhecer a trajetória da formação profissional dos professores
permite adentrar no campo dos sentidos e significados que a profissão representa
para cada um. Nesse caso, destaca-se a importância da formação continuada,
ressaltada pelas coordenadoras, como processo de autoformação crítico-reflexiva
da e na prática docente.




        Percebe-se, pois, que a continuidade da formação é indispensável para a
profissionalização no atual contexto educacional e que esse processo se constrói
durante toda a carreira profissional. A formação permanente se faz necessária
pela própria natureza dos saberes e dos fazeres humanos como práticas que se
transformam constantemente. Nesse sentido, os coordenadores pedagógicos,
anteriormente chamados de supervisores escolares, possuíam um papel
associado, principalmente, ao controle das práticas docentes. A partir das
mudanças no processo de organização da escola, o coordenador pedagógico
passou a ser considerado, também, um professor e seu foco passou a ser,
prioritariamente, o processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, os saberes
teóricos e práticos oriundos da trajetória docente passaram a compor, juntamente
com os saberes para o desenvolvimento das atividades administrativas, os
conhecimentos necessários para o trabalho na coordenação.




        Quanto às atribuições como coordenador pedagógico, as colaboradoras
apontaram que seu trabalho reside, prioritariamente, no desenvolvimento das
questões burocráticas, postas pela legislação vigente, e no seu trabalho com a
equipe docente. Ou seja, o coordenador é o mediador das práticas do professor,
uma vez que sua ação está diretamente ligada à educação, aos aspectos
pedagógicos do ambiente escolar. Corroborando com o exposto, Libâneo, Toschi e
Oliveira (2005, p. 373) destacam que “[...] a coordenação pedagógica [...]
responde pela viabilização do trabalho pedagógico-didático e por sua integração e
articulação com os professores, em função da qualidade do ensino”.




       Dessa forma, o trabalho desenvolvido pelo coordenador pedagógico
constitui-se em uma prática mediadora no sentido de visar o comprometimento
com o corpo docente e o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. A partir
disso, percebe-se que o coordenador pedagógico é o gestor responsável por:




                      [...] coordenar, acompanhar, acessorar, apoiar e avaliar as
                      atividades    pedagógico-curriculares.   Sua     atribuição
                      prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos
                      professores em suas respectivas disciplinas, no que diz
                      respeito ao trabalho interativo com os alunos. (LIBÂNEO,
                      OLIVEIRA E TOSCHI, 2005, p. 373)




      Entende-se que a trajetória construtiva desse profissional necessita ser
visualizada com um olhar reflexivo, no sentido de se poder identificar as possíveis
interferências que venham a determinar a sua prática gestora. Percebe-se que, na
maioria das vezes, o gestor escolar direciona a sua prática a partir das
concepções de gestão internalizadas ao longo de sua trajetória. Nessa
perspectiva, Mizukami et al. (2002, p. 48) apontam que “[...] os conhecimentos,
as crenças e as metas são elementos fundamentais na determinação do que
fazem e de por que o fazem”. Assim, a gestão escolar assume diferentes
perspectivas conforme a concepção que os gestores têm das finalidades sociais e
políticas da educação em relação à sociedade e à formação discente.




        Libâneo, Oliveira e Toschi (2005) apresentam quatro concepções de gestão
escolar que aqui serão expostas de maneira sucinta. A primeira diz respeito a
concepção técnico-científica que se baseia na hierarquia de cargos e de funções,
nas regras e nos procedimentos administrativos, para a racionalização do trabalho
e a eficiência dos serviços escolares. A autogestionária baseia-se na
responsabilidade coletiva, na ausência de direção centralizada e na acentuação da
participação direta e por igual de todos os membros da instituição. A
interpretativa considera como elemento prioritário na análise dos processos de
organização e gestão os significados subjetivos, as intenções e a interação das
pessoas. A concepção democrático-participativa baseia-se na relação orgânica
entre a direção e a participação dos membros da equipe, onde as decisões são
tomadas coletivamente. Essas concepções são decorrentes da perspectiva de
gestão sociocrítica, que propõe:




                      [...] de um lado, a organização como uma construção social
                      envolvendo a experiência subjetiva e cultural das pessoas;
                      de outro, essa construção não como um processo livre e
                      voluntário, mas mediatizado pela realidade sociocultural e
                      política mais ampla, incluindo a influência de forças
                      externas e internas marcadas por interesses de grupos
                      sociais sempre contraditórios e, às vezes, conflituosos. Tal
                      visão busca relações solidárias, formas participativas, mas
                      também valoriza os elementos internos do processo
                      organizacional – o planejamento, a organização, a gestão,
                      a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais dos
                      membros da equipe e a ação organizacional coordenada e
                      supervisionada [...]. (LIBÂNEO, 2001, p. 222-223)
Na escola tais processos de gestão, muitas vezes, não são percebidos de
maneira clara, ora por estarem imbricados uns nos outros, ora pela gestão
técnico-científica ainda predominar. Nesse sentido, ao ser feita a análise da fala
das entrevistadas, foi possível verificar as categorizações “concepção de gestão:
enfoque sociocrítico (no sentido de agregar pessoas, considerar as interações
sociais   e     formas   democráticas     de    tomada    de   decisões)”,  como
também “coordenação: trabalho burocrático x trabalho pedagógico”, quando as
entrevistadas ao serem questionadas sobre a concepção de gestão escolar que
fundamenta a prática e prática desenvolvida como gestor apontaram que:




                      [...] eu procuro me pautar na gestão democrática, agora
                      isso é difícil. De vez em quando a gente tem que quase
                      impor algumas resoluções, inclusive pra não burlar a
                      questão legal que a gente tem que zelar bastante.
                      (COORDENADORA DO TURNO DA TARDE)




                      [...] talvez eu tenha me centrado mais na parte
                      burocrática: diário de classe, planos de curso, na época.
                      Agora com o tempo mudou muito. Eu vejo que a minha
                      prática, como coordenação, mudou muito. Porque isso
                      precisa ser feito. São documentos, mas que não é a
                      preocupação maior que tu precisas ter. Tu precisas ter um
                      olhar do professor, auxiliando, ouvindo, ajudando na
                      atividade pedagógica. (COORDENADORA DO TURNO DA
                      NOITE)




                      [...] como gestão eu considero que, faz dois anos que se
                      está tentando trabalhar na escola. Porque até então era: tu
                      és o coordenador, tu és o administrador, tu és o supervisor
                      e cada um o dono do seu espaço. Ninguém palpitava na
                      vida do outro. Não é essa a visão de gestão, do processo e
                      nem de professor gestor da sala de aula. Tem escolas que
                      aderiu da teoria a prática é bem um termo assim, diretiva,
                      que eu acho que não deve se usar mais. (COORDENADORA
                      DO TURNO DA MANHÃ)




      Verifica-se que as três coordenadoras elegeram a perspectiva sociocrítica
como a forma de gestão que possibilita o trabalho coerente e vislumbra os
objetivos educacionais almejados. Por outro lado, pode-se identificar um
obstáculo em trabalhar de maneira coletiva, quando os colegas e até mesmo elas
são oriundas de uma organização em que prevalece o trabalho compartimentado.




       Assim, foi possível perceber que as posições aqui colocadas refletem a
mesma posição política sobre o papel da escola. No entanto, o que está instituído
na estrutura organizacional da escola, por meio da fragmentação do trabalho
pedagógico e desarticulação com o papel social, acabam impossibilitando um
trabalho visando o coletivo escolar.




Considerações finais




       Acredita-se que essa pesquisa contribuiu com uma reflexão sobre a prática
gestora do coordenador pedagógico, entendido como sujeito que participa do
processo de mediação e articulação de saberes e fazeres, que busca construir,
progressivamente, processos de democracia e participação coletiva através de
discussões, reflexões, ações e avaliações constantes.




       Entende-se que os saberes, as experiências e as vivências decorrentes de
sua trajetória profissional interferem no modo como concebem, organizam e
desenvolvem a prática de gestão. No entanto, as coordenadoras entrevistadas
deixaram claro que o processo de gestão participativa e democrática ainda não se
efetivou na escola. As reflexões e ações são lentas e dependem do envolvimento
e comprometimento de todos. Em suma, pode-se destacar do trabalho das
coordenadoras a tentativa de gestão democrática-participativa, a qual implica
deveres e responsabilidades de todos os envolvidos e o comprometimento com a
educação de qualidade.




Referências




CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prática. 6. ed. Campinas, São Paulo:
Papirus, 1996.




GOODSON, I. Dar voz ao professor: a história de vida dos professores e seu
desenvolvimento profissional. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de profesores. 2.
ed. Portugal: Porto, 1995.




KENSKI, V. Memória e ensino. São Paulo: Papirus, 1992.




LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 4. ed.
Goiânia, Goiás: Alternativa, 2001.




LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas,
estrutura e organização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.




LÜCK, H. Concepções e processos democráticos de gestão educacional.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2006.




MIZUKAMI, M. G. N., et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de
investigação e formação. São Carlos: UFSCar, 2002.




NÓVOA, A. (Org.). Vidas de profesores. 2. ed. Portugal: Porto, 1995.




STAKE, R. E. Investigación con estudio de casos. 2. ed. Madrid: Ediciones Morata S. L,
1999.




TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.




[*] Licenciada em Pedagogia, Especialista em Gestão Educacional e Mestranda em Educação
pela Universidade Federal de Santa Maria/RS. E-mail: alexandrafurquim@hotmail.com




O papel dos colegiados na Gestão
Escolar
Programa de TV: Fazendo Escola Tomando com exemplo a escola José Monteiro Lima
da cidade de São Bernardo GO, o programa de TV: Fazendo Escola, relata em
aproximadamente 55 minutos de reportagem e entrevistas, o perfil educacional dessa
cidade, destacando o papel dos colegiados na gestão escolar. Para isso, o programa conta
com vários especialistas da área educacional, como: a professora Ilma Passos (Faculdade
de EducaçãoUnB), o professor Erasto Fortes Mendonça (Diretor da Faculdade de
EducaçãoUnB), a professora Regina Vinhais Gracindo (Faculdade de EducaçãoUnB), a
Maria da Gloria Gohn (professora titular da Faculdade de EducaçãoUnicamp e Uninove) e
a professora Márcia Ângela Aguiar do Centro de EducaçãoUFPE. A princípio destacamos
o que significa a missão escolar para esses especialistas, significa mais do nunca, garantir
os serviços educacionais de qualidade, garantindo a permanecia do aluno na escola, com
o objetivo de formar cidadãos críticos conscientes para enfrentar o mundo moderno. Este é
um conceito que indubitavelmente precisa do processo da Gestão Democrática para
colocá-lo em práxis. Já que este processo, prever que não apenas o Diretor decida sobre
as questões da escola, mas que todos os envolvidos precisam participar seja: setor
administrativo, pedagógico e comunidade local, em fim, em todos os sentidos. De acordo
com o vídeo, observamos que existe uma grande união para quer a escola alcance uma
melhora em seu ensino, independente do nível a ser estudado, uma gestão em busca do
entendimento, para passar um conhecimento mais qualificado a cada aluno da escola. E
isto, surgiu quando se deu a criação do conselho escolar, que procura dentro do possível
adequar uma conjuntura com participação do gestor, conselho escolar, grêmio estudantil,
associação dos pais de alunos, para encontrar uma melhor solução em busca do
desenvolvimento do ensino na escola, principalmente a escola pública. Ale disso, este
conselho procurar em suas reuniões encontrar soluções para problemas diretamente
relacionados aos alunos e setor pedagógico, criando projeto para manter o aluno na
escola, entre vários projetos destacados, que podem serrem aplicados ao aluno, citamos,
por exemplos horta na escola que procura mostrar e viabilizar o aluno com o objetivo de
produzir uma parte de seu alimento no dia a dia na escola, outra muito importante é o
projeto do aluno monitor, que o aluno passa a ensinar o outro aluno, com o objetivo de que
todos alcancem seus propósitos, e a escola se destaque diante dessa atividade. A gestão
escolar faz toda esta mobilização entre todos os integrantes do conselho escolar, com a
participação do gestor, pais, aluno e funcionários desta instituição escolar de forma
democrática, onde este processo democrático funciona de forma integral com todos estes
componentes, além de toda uma cooperação do colegiado que procura sugerir juntamente
com o conselho escolar, mudanças naquilo que for para uma melhora do ensino dentro da
escola pública, pois o colegiado tem uma participação maior integral com o aluno na sala
de aula, além de procura compreender de forma mais coerente, a forma de convivência
desta comunidade o qual a escola está situada, e buscar entender alguns fatos inerentes a
esta localidade e procurar contar com a cooperação desta comunidade dentro daquilo que
a escola precisa, de forma democrática e social, de acordo com a realidade presente.
Quando todo este aparato caminha junto, fortalece toda uma estrutura e forma uma
conjuntura coletiva em torno do corpo administrativo da escola, pois a educação é um todo
e tem por objetivo integra o aluno a escola. O colegiado tem uma preocupação com o
projeto pedagógico do ensino público, no qual este aluno vai participar diretamente na sala
de aula deste projeto que foi idealizado pelo colegiado e, é aprovado pelo conselho escolar
em reuniões, a participação efetiva neste processo pedagógico do conselho escolar, está
voltado para seguinte objetivo: ensino de qualidade dentro da escola pública. Esta
conjuntura educacional vem melhorando desde a criação dos conselhos. Por ter uma
participação integral de um corpo formando por várias instâncias, com o objetivo de
encontrar um caminho mais viável para o ensino público de qualidade, de forma que cada
vez mais esta gestão seja participativa de todo este corpo que nós referimos
anteriormente, dentro do ensino fundamental e médio principalmente, onde encontramos
as maiores dificuldades na prática destes objetivos incorporados dentro de uma processo
educativo com forma participativa e democrática no ensino público em geral. Todavia, se
procuramos ouvi todos os meios legais, vamos sempre encontrar algo para ser modificado
com objetivo de uma melhoria no ensino público, com certeza nos últimos anos houve um
avanço muito grande no ensino público, claro que esta melhora não chegou a todas as
partes do pais. Para isto, deve-se ter uma forma de gestão democrática e participativa no
processo educacional do país. A professora Regina V. G. ver a participação desses
envolvidos como condição da Gestão Democrática. O grêmio estudantil, por exemplo, é
um tipo de colegiado que não somente trata do interesse do aluno em si, mas de projetos
que possam ser desenvolvidos na escola, pois como deixou claro o presidente do grêmio,
“o sucesso da escola não depende apenas da direção e da coordenação, mas sim do
próprio aluno”. E isto, é Gestão Democrática. Uma pergunta que surge nesse tipo de
Gestão a seguinte – Por que dividir a administração com outras pessoas? E o Diretor
desta escola responde: “a palavra que deve prevalecer na escola não é o eu, mas sim o
nós.” Segundo o professor Erasto F. M., o conselho escolar que reúne professores,
diretores, alunos, funcionário e pais de alunos, tem uma qualidade diferenciada no
processo de gestão da escola. Portanto, dividir responsabilidade é um importante começo
para melhorar o desempenho escolar. Para Ilma P., este processo deve ter como foco o
desenvolvimento da cidadania, e viver a cidadania na escola significa poder ter voz e ter
representação na instancia dos colegiados. Projetos como: horta na escola, esporte na
escola e meio ambiente, representam formas da comunidade escolar e representantes da
comunidade civil organizada se interagirem numa perspectiva de aprimoramento da
cidadania. Além disso, por meio da interdisciplinaridade, que segundo a coordenadora
pedagógica da escola Dalka Maria Pinheiro, foi a pedra fundamental na mudança da
escola, que por meio da interação de diversos disciplina, a comunidade escolar pode
socializar os conhecimentos. Apesar de vários tipos de colegiados como: grupos de
alunos, associação de pais e conselho escolar, a função primordial do colegiado é a
formulação do projeto político pedagógico, que visa a construção da cidadania. Então,
dividir com todos as responsabilidades é compartilhar cada passo e caminhar
acompanhado. Porque estamos formandos pessoas pra dizer sim, não, pra argumentar e
para brigar pelos seus direitos. Como afirma Maria da G. G. gestão compartilhada implica
em comunidade educativa, coloca a escola no centro da sociedade, que em contra partida,
pode fornecer uma nova cultura política. Para Márcia A. A., a escola é o lócus de formação
humana, ou seja, é o espaço para a formação da cidadania. A escola não existe para
reproduzir conhecimentos, mas sim como construção de conhecimentos, sejam
conhecimentos acumulados historicamente ou como se diz conhecimento da cultura
popular. Um dos grandes desafios das escolas brasileiras de um modo geral é criar
mecanismos de sustentação de uma estrutura educacional que seja produtiva e
cumpridora do papel central da instituição que é o processo de formação dos alunos em
cidadãos esclarecidos e comprometidos com a realidade social em que estão inseridos.
Devido a grande precariedade estrutural da realidade educacional brasileira onde o
aparato material é extremamente restrito para subsidiar as contingências de alunos e
professores em sua trajetória educacional formas alternativas de gestão educacional
devem ser criadas para que, de acordo com a realidade local, se possam criar cenários
favoráveis à constituição de espaços de referência no contexto da educação. Assim, a
escola em questão encontrou na gestão democrática, o caminho para, através do conselho
escolar, discutir coletivamente as demandas institucionais para, coletivamente, resolver os
problemas gerais. Os conselhos são criados para atender conjuntamente os anseios de
todos os envolvidos no processo educacional de modo que pais, alunos, professores,
diretores e funcionários têm voz e passam a fazer parte do processo se envolvendo a
ponto de assumirem para si a responsabilidade de melhorar o ambiente escolar. Dessa
forma todas as instâncias são contempladas nos planos de melhorias da escola. O diretor
agindo sozinho, trazendo as tarefas prontas para serem executadas pelos participantes
dificilmente conseguiria ter clareza para perceber todas as necessidades da escola e
provavelmente não conseguiria a participação efetiva de todos os envolvidos. Vários
projetos são criados em decorrência das decisões do conselho e acabam virando uma
prática de grande importância no curso das atividades escolares. A vida na escola passa a
ser marcada não mais pela simples freqüência das aulas mais o aluno vive a escola em
todos os seus aspectos participando e se sentindo agente importante na composição da
instituição. Os projetos extrapolam os muros da escola e ganham as ruas da cidade de
maneira que a sociedade absorve as práticas criadas na escola trazendo a tona um senso
de responsabilidade social que perpassa uma comunidade inteira alterando para melhor a
convivência social numa abrangência bastante considerável. Cria-se uma relação
constante com a interdisciplinaridade, ou melhor, com uma “transdisciplinaridade”, que
engloba todos os conhecimentos do aluno num processo contínuo que o inclina a ser um
hospedeiro de bons atos e o leva a ser um disseminador de qualidade de vida para ele e
para aqueles que lhe estão próximos. É possível, com medidas relativamente simples,
contornar os problemas impostos pela precariedade do ensino no país. O vídeo comprova
que aquilo que se busca como ideal de educação é factível e está ao alcance de qualquer
comunidade. As possibilidades de desenvolvimento do ensino vão, inclusive, além da
grade curricular e do progresso puramente pedagógico, e é capaz de atingir o indivíduo em
sua essência, tornado este, não só um aluno como também um cidadão completo capaz
de modificar o meio em que vive trazendo assim mais harmonia e progresso para a sua
comunidade.
O Papel do Professor

O professor é o grande agente do processo educacional, diz o Dr. Gabriel Chalita, autor do livro
"Educação - a solução está no afeto". E ele prossegue: "A alma de qualquer instituição de
ensino é o professor. Por mais que se invista na equipagem das escolas, em laboratórios,
bibliotecas, anfiteatros, quadras esportivas, piscinas, campos de futebol - sem negar a
importância de todo esse instrumental -, tudo isso não se configura mais do que aspectos
materiais se comparados ao papel e à importância do professor."

Mas, professor Gabriel, perguntamos, há quem afirme que o computador irá substituir o
professor, e que nesta era em que a informação chega de muitas maneiras, o professor perdeu
sua importância. Ele responde, com serenidade: "O computador nunca substituirá o professor.
Por mais evoluída que seja a máquina, por mais que a robótica profetize evoluções fantásticas,
há um dado que não pode ser desconsiderado: a máquina reflete e não é capaz de dar afeto,
de passar emoção, de vibrar com a conquista de cada aluno. Isso é um privilégio humano."

Deste ponto em diante, deixaremos que a entrevista siga como monólogo, porque quem tem
ouvidos de ouvir, que ouça.

"Pode-se ter todos os poemas, romances ou dados no computador, como há nos livros, nas
bibliotecas; pode até haver a possibilidade de buscar informações pela Internet, cruzar dados
num toque de teclas, mas falta a emoção humana, o olhar atento do professor, sua
gesticulação, a fala, a interrupção do aluno, a construção coletiva do conhecimento, a interação
com a dificuldade ou facilidade da aprendizagem.
Os temores de que a máquina possa vir a substituir o professor só atingem aqueles que não
têm verdadeiramente a vocação do magistério, os que são meros informadores desprovidos de
emoção. Professor é muito mais do que isso. Professor tem luz própria e caminha com pés
próprios. Não é possível que ele pregue a autonomia sem ser autônomo; que fale de liberdade
sem experimentar a conquista da independência que é o saber; que ele queira que seu aluno
seja feliz sem demonstrar afeto. E para que possa transmitir afeto é preciso que sinta afeto,
que viva o afeto. Ninguém dá o que não tem. O copo transborda quando está cheio; o mestre
tem de transbordar afeto, cumplicidade, participação no sucesso, na conquista de seu
educando; o mestre tem de ser o referencial, o líder, o interventor seguro, capaz de auxiliar o
aluno em seus sonhos, seus projetos.
A formação é um fator fundamental para o professor. Não apenas a graduação universitária ou
a pós-graduação, mas a formação continuada, ampla, as atualizações e os aperfeiçoamentos.
Não basta que um professor de matemática conheça profundamente a matéria, ele precisa
entender de psicologia, pedagogia, linguagem, sexualidade, infância, adolescência, sonho,
afeto, vida. Não basta que o professor de geografia conheça bem sua área e consiga dialogar
com áreas afins como história; ele precisa entender de ética, política, amor, projetos, família.
Não se pode compartimentar o conhecimento e contentar-se com bons especialistas em cada
uma das áreas.
Para que um professor desempenhe com maestria a aula na matéria de sua especialidade, ele
precisa conhecer as demais matérias, os temas transversais que devem perpassar todas elas
e, acima de tudo, conhecer o aluno. Tudo o que diz respeito ao aluno deve ser de interesse do
professor. Ninguém ama o que não conhece, e o aluno precisa ser amado! E o professor é
capaz de fazer isso. Para quem teve uma formação rígida, é difícil expressar os sentimentos;
há pessoas que não conseguem elogiar, que não conseguem abraçar, que não conseguem
sorrir. O professor tem de quebrar essas barreiras e trabalhar suas limitações e as dos alunos.
Não há como separar o ser humano profissional do ser humano pessoal. Certamente o
professor, como qualquer pessoa, terá seus problemas pessoais, chegará à escola mais sisudo
que o habitual e terá mais dificuldade em desempenhar seu trabalho em sala de aula. Os
alunos notarão a diferença e a eventual impaciência do professor nesse dia, mas eles não
sabem os motivos da sisudez do mestre e podem interpretar erroneamente. Exatamente por
isso é preciso cuidar para que contrariedades pessoais não venham à tona, causando mágoas
e ressentimentos.
Ao enfrentar problemas de ordem pessoal o professor deve procurar o melhor meio para sair
do estado de espírito sombrio e poder desempenhar seu trabalho com serenidade. A leitura
dos clássicos, o contato com a arte, com a natureza, uma boa terapia, uma reflexão mais
profunda sobre a contrariedade por que se está passando pode ajudar muito. Ninguém é mau
em essência, como já dissemos, mas um professor descontrolado deve rever seu
comportamento sob pena de ser mal interpretado por seus alunos.
Sabe-se que a dificuldade financeira é um obstáculo para a maior parte dos professores deste
país, mas não pode servir de desculpa: há numerosos programas culturais gratuitos, há
bibliotecas públicas, a natureza está aí e não cobra nada para ser contemplada. Não se trata
de ignorar a lamentável situação em que se encontram os professores no que diz respeito aos
patamares salariais. Essa classe vem sendo tratada com desrespeito pela grande maioria dos
administradores públicos do país. Para obras de cimento e cal sempre há dinheiro, para um
salário digno de quem forma o cidadão brasileiro não há verbas. Entretanto, isso não pode ser
desculpa para a acomodação, para a negligência ou para a impaciência. O professor tem o
direito constitucional de fazer greve e ninguém pode deixar de respeitá-lo por isso, mas não
tem o direito de ser negligente, incompetente, displicente, porque o aluno não tem culpa. Se o
problema é com os administradores, eles é que devem ser enfrentados. É melhor entrar em
greve, com todos os problemas decorrentes disso, do que dar uma aula sem alma apenas
porque não se ganha o suficiente.
Desde os primórdios da cultura grega, o professor se encontrar em uma posição de
importância vital para o amadurecimento da sociedade e a difusão da cultura. As escolas de
Sócrates, Platão e Aristóteles demonstram a habilidade que tinham os pensadores para discutir
os elementos mais fundamentais da natureza humana. Não perdiam tempo com conteúdos
engessados. Discutiam o que era essencial. Sabiam o que era essencial porque viviam da
reflexão, e a aula era o resultado de um profundo processo de preparação. Assim foi a escola
de Abelardo, com os alunos quase extasiados pelo carisma do professor e pela forma
envolvente e sedutora como eram tratados os temas. Sócrates andava com seus alunos e
ironizava a sociedade da época com o objetivo de fazê-los pensar, de provocar-lhes a reflexão,
o senso crítico. Não se conformava com a passividade de quem acha que nada sabe e nunca
conseguirá sabem nem com a arrogância de quem acredita que tudo sabe e, portanto, nada
mais há que mereça ser estudado ou refletido.
Jesus Cristo, o maior de todos os mestres da humanidade, contava histórias, parábolas e
reunia multidões ao seu redor, fazendo uso da pedagogia do amor. Quem era esse pregador
que falava de forma tão convincente, ensinava sobre um novo reino e olhava nos olhos com a
doçura e a autoridade de um verdadeiro mestre? A multidão vinha de longe para ouvi-lo falar,
para aprender sobre esse novo reino e sobre o que seria preciso fazer para alcançar a
felicidade. O grande mestre não precisava registrar as matérias, não se desesperava com o
conteúdo a ser ministrado nem com a forma de avaliação, se havia muitos discípulos ou não.
Jesus sabia o que queria: construir a civilização do amor. E assim navegava em águas
tranqüilas, na maré correta, com a autoridade de quem tem conhecimento, de quem tem amor
e de quem acredita na própria missão.
Sócrates e Cristo foram educadores, formaram pessoas melhores. Não há como negar que os
numerosos profetas ou os simples contadores de história conseguiram tocar e educar muito
mais do que qualquer professor que saiba de cor todo o plano curricular e tudo o que o aluno
deve decorar para ser promovido. Ninguém foi obrigado a seguir a Cristo, não havia lista de
presença nem chamada, e mesmo assim a multidão se encantava com seus ensinamentos -
ele tinha o que dizer e acreditava no que dizia, por isso foi tão marcante.
O professor precisa acreditar no que diz, ter convicção em seus ensinamentos para que os
alunos também acreditem e se sintam envolvidos. Precisa de preparo para ir no rumo certo e
alcançar os objetivos que almeja.
O professor que não prepara as aulas desrespeita os alunos e o próprio ofício. É como um
médico que entra no centro cirúrgico sem saber o que vai fazer e sem instrumentação
adequada. Tudo na vida exige uma preparação. Uma aula preparada, organizada, com o
conteúdo refletido muito provavelmente será bem sucedida. Aula previamente preparada não
significa aula engessada: não lhe dará o direito de falar compulsivamente, sem permitir
intervenção do aluno, não dialogar com a vida, não dar ensejo a dúvidas; o professor não
deixará de discutir outros temas que surgirem apenas porque tem que cumprir o roteiro de aula
que preparou. Pode até ocorrer que ele dê uma aula diferente daquela que planejou, mas isso
é enriquecedor.
Preparação é planejamento. Muitos professores fazem o planejamento do início do ano de
qualquer maneira, apenas para cumprir exigências formais. É lamentável. Se o professor
investir tempo refletindo cada item de seu planejamento, sem dúvida terá muito menos trabalho
durante o ano para o cumprimento de seus objetivos porque planejou, sabe onde quer chegar,
sabe o tipo de habilidade que precisa ser trabalhada e como avaliar o processo do aluno.
A partir da minha experiência por meio de contatos no Brasil e fora daqui, passo agora a
compor um quadro com os tipos mais comuns de professor que se pode encontrar. Como todo
o respeito que merece a categoria como um todo, nota-se freqüentemente a recorrência dos
mesmos gêneros de atuação em sala.


PROFESSOR ARROGANTE
Ele se acha o detentor do conhecimento. Fala de si o tempo todo e coloca os alunos em um
patamar de inferioridade. Ao menor questionamento, pergunta quantas faculdades já fez o
aluno, se já escreveu algum livro, se já defendeu teses, para se mostrar superior. Gosta de
parecer um mito; teima em propalar, às vezes inventando, os elogios que recebe em todos os
congressos dos quais participa; conta histórias a respeito de si mesmo para mostrar quanto é
competente e querido. Não gosta de ser interrompido, não presta atenção quando algum aluno
quer lhe contar um feito seu. Só ele interessa; só ele se basta.
O que se pode dizer é que o professor arrogante tem uma rejeição a si mesmo e não acredita
em quase nada do que diz. Como sofre, possivelmente, de complexo de inferioridade, precisa
de auto-afirmar usando a platéia cativa de que dispõe: os alunos.

PROFESSOR INSEGURO
Tem medo dos alunos; teme ser rejeitado, não conseguir dar aula, não ser ouvido porque acha
que sua voz não é tão boa. Não sabe como passar a matéria apesar de ter preparado tudo;
acha que talvez fosse melhor usar outro método; teme que os alunos não gostem de sua forma
de avaliação. Começa a aula várias vezes e se desculpa, e pede ainda que esqueçam tudo, e
recomeça. Tem receio de que os pais dos alunos não gostem de sua forma de relacionamento
com eles, receia também a direção da escola, os outros professores e se vê paralisado, com
seu potencial de educador inutilizado.
O medo de fato paralisa e dificulta o crescimento profissional. Apesar de ser um sentimento
normal e freqüente, é preciso que seja trabalhado. Um ator quando entra em cena geralmente
está tenso, nervoso, mas seu talento consiste em não transmitir essa sensação para a platéia.
Ele precisa confiar no que está fazendo e superar a insegurança. Se o professor não acreditar
no que diz, será ainda mais difícil ao aluno fazê-lo.

PROFESSOR LAMURIANTE
O professor lamuriante reclama de tudo o tempo todo. Reclama da situação atual do país, da
escola, da falta de participação dos alunos, da falta de material para dar um bom curso, do
currículo, das poucas aulas que tem para ministrar sua matéria. Passa sempre a impressão de
que está arrasado e não encontrar prazer no que faz. Às vezes se aproveita da condição de
professor e usa a turma para fazer terapia. Fala do filho, da filha, da empregada, da cozinheira,
da ingratidão de amigos etc. Mais uma vez, se trata do abuso da platéia cativa.
A dignidade de um profissional é requisito básico para uma relação de trabalho. No magistério,
essa norma é um mandamento, na medida em que o professor trata com pessoas em
formação, que não são seus iguais em nenhuma hipótese.

PROFESSOR DITADOR
É aquele que não respeita a autonomia do aluno. Trabalha como se fosse um comandante em
batalha; exige disciplina a todo o custo. Grita e ameaça. Não quer um pio, zela pela sala como
se fosse um presídio; ninguém pode entrar atrasado nem sair mais cedo; ninguém pode ir ao
banheiro, é preciso disciplinar também as necessidades fisiológicas. Dia de prova parece
também dia de glória: investiga aluno por aluno, proíbe empréstimo de material, ameaça quem
olhar para o lado. Tem acessos de inspetoria higiênica, investiga as unhas das mãos e os
cabelos. Grita exigindo silêncio quando o silêncio já reinava desolado na sala.
O professor ditador está perdido na necessidade de poder. Poder e respeito não se impõem, se
conquistam. Há determinadas práticas que se perpetuam sem razão; são contraproducentes e
muito danosas para o aluno mas, principalmente, fazem muito mal ao professor que as revive.

PROFESSOR BONZINHO
Diferentemente do ditador, o bonzinho tenta forçar amizade com o aluno. Gosta de dizer
quanto gosta dos alunos. Traz presentes, dá notas altas indiscriminadamente. Seus alunos
decidem se querem a prova com ou sem consulta, em grupo ou individualmente, depois
propala sua generosidade. Às vezes ainda tem a audácia de se comparar aos colegas,
afirmando que os outros professores não fariam isso. Durante a prova responde as questões
para os alunos, para que não fiquem tristes, para que não tirem nota baixa. Concede outra
chance e dá outra prova para quem foi mal, idêntica à anterior só para tirar uma nota bem boa.
Pede desculpa quando a matéria é muito difícil e só falta pedir desculpa por ter nascido.
A amizade também é um processo de conquista e esse professor acaba sendo motivo de
chacota entre os alunos. Tudo o que vem dele parece forçado porque procede de uma carência
de atenção e de uma necessidade infantil de aceitação.

PROFESSOR DESORGANIZADO
Esse aparece em aula sem a menor idéia do que vai tratar. Não lê, não prepara as aulas, não
sabe a matéria e se transforma em um tremendo enrolador. Sua desorganização é aparente:
como não faz planejamento, não sabe o tipo de tarefa que vai propor, então inventa na hora e
na aula seguinte não se lembra de cobrar os alunos nem comenta sobre o que havia pedido.
Como não sabe o que vai ministrar, põe-se a conversar com os alunos e a discutir banalidades.
De repente, para dinamizar a aula, resolve promover um debate: o grupo A defende a pena de
morte, o grupo B será contrário à pena de morte, sem nenhum preparo anterior, nenhum
subsídio contra ou a favor.
O profissional precisa ter método. A organização é prova do compromisso que ele tem para
com os alunos. A improvisação, muitas vezes necessária e enriquecedora, não prescinde do
planejamento, como já dissemos.

PROFESSOR OBA-OBA
Tudo é festa! Esse tipo adora as dinâmicas em sala. Projeta muitos filmes, leva algumas
reportagens; faz com que os alunos saiam da sala para observar algum fenômeno na rua ou no
céu, fala em quebra de paradigmas, tudo conforme pregam os chamados consultores de
empresas, mas sem amarração, sem objetividade. A dinâmica pode ser ótima, mas é preciso
que o aluno entenda por que ele está fazendo parte daquela atividade. O filme pode ser
fantástico, mas se cada dia vier um filme diferente e não houver discussão, aprofundamento,
perde-se o sentido. Há aquele professor que gosta de levar música para a sala de aula,
comentar uma letra da MPB ou explicar As quatro estações, de Vivaldi. É interessante, desde
que não se faça isso sempre, porque os alunos sentem falta do nexo com a matéria que devem
aprender. E o que deveria ser um elemento agradavelmente surpreendente se transforma em
motivo de chacota.
Esse professor é bem intencionado, não há dúvida. Mas falta-lhe estabelecer com os alunos a
relação desses jogos de sensibilização com o conteúdo da matéria que cabe a ele ministrar.

PROFESSOR LIVRESCO
Ao contrário do oba-oba, o professor livresco tem uma vasta cultura. Possui um profundo
conhecimento da matéria, mas não consegue relacioná-la com a vida. Ele entende de livros,
não do cotidiano. Além disso, não utiliza dinâmica alguma, não muda a tonalidade da voz,
permanece o tempo todo em apenas um dos cantos da sala e suas ações são absolutamente
previsíveis. Todos sabem de antemão como vai começar e como vai terminar a aula; quanto
tempo será dedicado para a exposição da matéria, quanto tempo para eventuais
questionamentos. Não importa se o aluno está acompanhando ou não seu raciocínio, ele quer
dizer tudo o que preparou para ser dito.
Apesar de ter embasamento, dominar o conteúdo, é necessário aprimorar a forma, trabalhar
com a habilidade da didática. Ensaiar mudança na metodologia. Às vezes, o professor livresco
piora quando resolve inovar: leva umretroprojetor para a sala, e as lâminas contêm, transcrito,
tudo o que vai ler em voz alta. E aquela aula se torna interminável e cansativa.

PROFESSOR "TÔ FORA"
Ele não se compromete com a comunidade acadêmica. Não quer saber de reunião, de
preparação de projetos comuns, de vida comunitária. Nem festa junina, nem gincana cultural
ou esportiva, nem festa de final de ano. Ele dá sua aula e vai embora. Muitas vezes é até bom
professor, mas não evolui sua relação social nem o conteúdo interdisciplinar porque não está
presente. Alguns são arrogantes a ponto de achar que não têm o que aprender, que estão
acima dos outros professores e portanto não vão ficar discutindo bobagens. Outros estão
preocupados com as lutas do dia-a-dia pela sobrevivência e como não estão ganhando para
trabalhar em festas juninas, por exemplo, se negam a participar.
O processo educativo é comunitário. O bom ambiente escolar depende da participação de
todos. A mudança dos paradigmas ocorre quando cada um dá sua parcela de contribuição e é
capaz de permitir que o outro também opine, também participe. Ninguém é uma ilha de
excelência que prescinda de troca de experiências.

PROFESSOR DEZ QUESTÕES
Para sua própria segurança, o professor "dez questões" reduz tudo o que ministrou num só
bimestre a um determinado número de questões: dez, nove, 15, não importa. Ele geralmente
passa toda a matéria no quadro-negro ou em forma de ditado. Quando há livro, pede que os
alunos leiam o que está ali e façam resumo ou respondam às questões. Corrige, se necessário,
questão por questão. Geralmente as questões não são relacionais, não são críticas. No campo
das ciências exatas, o aluno deve decorar as fórmulas para a solução dos problemas. E no fim
do bimestre o professor apresenta algumas questões que os alunos devem decorar para a
prova. Em sua "generosidade" avisa que dessas dez questões vai usar apenas cinco na prova.
Ou alunos decoram ou, se forem mais astutos, colam; acabada a prova, joga-se fora a cola ou
joga-se fora da memória aquilo que foi decorado. No outro bimestre, como o ponto é outro,
haverá outras dez questões para ser decoradas e assim sucessivamente: a aprendizagem não
significou nada a não ser algumas técnicas de memorização e de burla.
É inadmissível que com tantos recursos à disposição um professor se sirva de técnicas
antiquadas e sem sentido. Exigir que um aluno decore coisas cujo sentido ele nem percebe,
que nem mesmo tornarão a ser mencionadas no decorrer dos estudos, constitui um absurdo
que será antes de mais nada constatado pelo próprio aluno.

PROFESSOR TIOZINHO
"Tiozinho", no sentido depreciativo, é aquele professor que gasta aulas e mais aulas dando
conselhos aos alunos. Trata-os como se fossem seus sobrinhos, quer saber tudo sobre a vida
deles, o que fazem depois da escola, aonde vão, os lugares que freqüentam e emite opiniões
em assuntos de cunho privado que absolutamente não competem a ele. O
professor tiozinho de sente um pouco psicólogo também, e maus psicólogo, é claro. Começa
desde logo a diagnosticar os problemas dos alunos e se acha qualificado para isso.
Geralmente conselho não funciona com aluno. O espaço que o professor dá é aquele que
permite ao aluno sentir-se à vontade para conversar, nunca para que se sinta obrigado a expor
sua vida privada em sala porque o professor quer ser um "tio" bom. E isso não muda
comportamento; a amizade e a confiança não podem ser forçadas, nascem de um movimento
natural de convivência saudável.

PROFESSOR EDUCADOR
O professor que se busca construir é aquele que consiga de verdade ser um educador, que
conheça o universo do educando, que tenha bom senso, que permita e proporcione o
desenvolvimento da autonomia de seus alunos. Que tenha entusiasmo, paixão; que vibre com
as conquistas de cada um de seus alunos, não descrimine ninguém, não se mostre mais
próximo de alguns, deixando os outros à deriva. Que seja politicamente participativo, que suas
opiniões possam ter sentido para os alunos, sabendo sempre que ele é um líder que tem nas
mãos a responsabilidade de conduzir um processo de crescimento humano, de formação de
cidadãos, de fomento de novos líderes.
Ninguém se torna um professor perfeito, aliás aquele que se acha perfeito, e portanto nada
mais tem a aprender, acaba de transformando num grande risco para a comunidade educativa.
No conhecimento não existe o ponto estático - ou se está em crescimento, ou em queda.
Aquele que se considera perfeito está em queda livre porque é incapaz de rever seus métodos,
de ouvir outras idéias, de tentar ser melhor.


A grande responsabilidade para a construção de uma educação cidadã está nas mãos do
professor. Por mais que o diretor ou o coordenador pedagógico tenham boa intenção, nenhum
projeto será eficiente se não for aceito, abraçado pelos professores porque é com eles que os
alunos têm maior contato.
O artigo 13 da LDB sobre a função dos professores:

Artigo 13 - Os docentes incumbir-se-ão de:
I. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
III. zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV. estabelecer estratégias de recuperação dos alunos de menor rendimento;
V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Nota-se que o papel do professor, segundo a LDB, está muito além da simples transmissão de
informações. Dentro do conceito de uma gestão democrática, ele participa da elaboração da
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, isto é, decide solidariamente com a
comunidade educativa o perfil de aluno que se quer formar, os objetivos a seguir, as metas a
alcançar. E isso não apenas no tocante a sua matéria mas toda a proposta pedagógica.
A LDB discorre sobre a elaboração e o cumprimento do plano de trabalho, trazendo à tona a
organização do professor e a objetividade no exercício de sua função. No tocante à
aprendizagem dos alunos, fala em zelo no sentido de acompanhamento dessa aprendizagem,
que se dá de forma heterogênea, individual. Zelar é mais do que avaliar, é preocupar-se,
comprometer-se, buscar as causas que dificultam o processo de aprendizagem e insistir em
outros mecanismos que possam recuperar os alunos que apresentem alguma espécie de
bloqueio para o aprendizado.
O professor só conseguirá fazer com que o aluno aprenda se ele próprio continuar a aprender.
A aprendizagem do aluno é, indiscutivelmente, diretamente proporcional à capacidade de
aprendizado dos professores. Essa mudança de paradigma faz com que o professor não seja o
repassador de conhecimento, mas orientador, aquele que zela pelo desenvolvimento das
habilidades de seus alunos. Não se admite mais um professor mal formado ou que pare de
estudar.
O artigo termina falando da colaboração do professor nas atividades de articulação da escola,
com as famílias e a comunidade. Aliás, para que o processo de aprendizagem seja eficiente, os
atores sociais precisam participar e essa articulação é imprescindível. A parceria escola/família,
escola/comunidade é vital para o sucesso do educando. Sem ela a já difícil compreensão do
mundo por parte do aluno se torna cada vez mais complexa. Juntas, sem denegar
responsabilidades, a família, a escola, a comunidade podem significar um avanço efetivo nesse
novo conceito educacional: a formação do cidadão."

"Para ser grande, sê inteiro: nada teu exagera ou exclui.
Sê todo em cada coisa. Põe quanto és no mínimos que fazes.
Assim em cada lago a lua toda brilha, porque alta vive.”·

  (Ricardo Reis)··(Esse trecho faz parte do livro Educação - A solução está no afeto, de
Gabriel Chalita, Editora Gente)”.

                   http://www2.catho.com.br/jcs/inputer_view.phtml?id=2424


Projeto Político Pedagógico



26 de novembro de 2010


definir tamanho aA aA
O Projeto Político Pedagógico – PPP é uma ferramenta gerencial que auxilia
a escola em definir suas prioridades estratégicas; a converter as prioridades em metas
educacionais e outras concretas; a decidir o que fazer para alcançar as metas de
aprendizagem; a medir se os resultados foram atingidos e a avaliar o próprio
desempenho. Inicia-se a partir de um ideal e caminha, passo- a- passo, até
transformar-se em realidade.

        O Projeto Político Pedagógico vê a escola como um todo em sua perspectiva
estratégica, não apenas em sua dimensão pedagógica. É diferente de planejamento
pedagógico e do plano de ensino, pois o mesmo é muito mais abrangente. É um
conjunto de princípios que norteiam a elaboração e a execução dos planejamentos,
por isso, envolvem diretrizes mais permanentes.

        Todo Projeto Político Pedagógico deve ter uma disposição, uma ordem de
suas partes. Quanto a sua formatação, ele deve obedecer aos seguintes passos:




        1. Apresentação do projeto;

        2. Histórico da escola - identificação;

        3. Apresentação da visão, da missão e dos objetivos da escola;

        4. Fundamentos ético - políticos (regimento e valores);

        5. Fundamentos epistemológicos (conhecimento);

        6. Fundamentos didático-pedagógicos (relações);

        7. Considerações finais;

        8. Projetos setoriais, disciplinares e miniprojetos;
9. Anexos (planejamento pedagógico).




       A elaboração de uma proposta pedagógica envolve dois momentos principais:
um diagnóstico dos problemas e das expectativas e o plano de ações para atingir seus
objetivos.

       O     P.P.P.   possibilita   a   condução    de   processos    concomitantes       de
democratização da sociedade, pois esta idéia aflora e frutifica nos indivíduos desde a
auto-organização dos estudantes. Ele é pedagógico porque compreende as
concepções de educação e de mundo que a escola vai elaborar sistematizar e
socializar. É toda parte constitutiva, faz parte do “ser”, da “identidade” das escolas.

        Para saber mais sobre o projeto político pedagógico inscreva – se no curso
Projeto Político Pedagógico: A Identidade da Escola em www.portaleducacao.com.br




Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO - Cursos Online : Mais de 900 cursos online com certificado
http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/9924/projeto-politico-
pedagogico#ixzz25vzEECdO
Projeto político-pedagógico


O que é o Projeto Político-pedagógico ?


É um documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser
desenvolvido na escola, expressando as exigências legais do sistema educacional, bem
como as necessidades, propósitos e expectativas da comunidade escolar. Revela os modos
de pensar e agir dos atores que participam da sua elaboração, expressa a cultura da escola
e, ao mesmo tempo, contribui para transformá-la.




Características fundamentais do projeto político-pedagógico


1. considerar o que já está instituído (legislação, currículos, métodos, conteúdos, clima
organizacional, etc);


2. e, ao mesmo tempo, instituir, estabelecer e criar objetivos, procedimentos,
instrumentos, modos de agir, estruturas, hábitos e valores, ressignificando a própria
cultura escolar.



 ” O projeto político-pedagógico pode ser comparado, de forma análoga, a uma árvore. Ou
      seja, plantamos uma semente que brota, cria e fortalece suas raízes, produz sombra,
     flores e frutos que dão origem a outras árvores, frutos... Mas, para mantê-la viva, não
                                        basta regá-la, adubá-la e podá-la apenas uma vez.”
                                                                      Libâneo (2004, p. 152)
Reflita




Em que medida essa concepção
de projeto político-pedagógico
está presente na prática de sua
            escola?
Saiba mais sobre planejamento


O Planejamento é processo e, como tal, irá gerar um produto
ou produtos, que podem ser planos de trabalho ou planos de
ação com temporalidade definida e áreas específicas para a
sua aplicação. Os produtos gerados a partir do planejamento
são instrumentos flexíveis, que auxiliam o desenvolvimento do
trabalho da escola nas dimensões pedagógica, política e
administrativo-financeira. O processo de planejamento exige
uma atenção permanente ao projeto político-pedagógico da
escola e, por isso mesmo, permite acompanhá-lo e avaliá-lo.
Os produtos gerados pelo processo de planejamento deverão
assegurar a operacionalização do projeto político-pedagógico,
garantindo aquelas características citadas anteriormente, ou
seja, a de manutenção do instituído e instituição do novo.
Bem, aqui buscamos pontuar alguns aspectos essenciais à
discussão sobre o planejamento escolar. Obviamente não
esgotamos essa discussão, até porque, ela é, além de rica,
extremamente complexa. Também, não é essa a intenção
pretendida aqui.
Lembrete

No planejamento é preciso ter clareza sobre:

•   A definição de planejamento
•   A importância do planejamento
•   O planejamento e gestão democrática da escola
•   O planejamento e organização escolar
•   O planejamento e projeto político-pedagógico.




                                          Pense




                        O que deve ser
                         planejado e
                         avaliado na
                           escola?
A função social da escola

O que a escola precisa fazer para cumprir sua função social?

Deve assegurar a realização de dois grupos de atividades básicas:
as atividades-fim e atividades-meio.

     As atividades-fim possuem relação direta com todos os aspectos
     que envolvem a tarefa maior da escola: o processo de ensino e
     aprendizagem.

     As atividades-meio não possuem uma relação direta com o
     processo educativo, mas concorrem para torná-lo efetivo,
     propiciando as condições básicas para que ele se realize.

Esses dois grupos de atividades, desenvolvidas de forma integrada e
articulada, irão possibilitar que a organização e a gestão sejam
realizadas com vistas ao cumprimento da missão maior da
escola: propiciar uma educação de qualidade para todos.
Essas atividades podem ser consideradas o próprio objeto do
planejamento e da avaliação escolar. A ação de
planejamento deverá ser desenvolvida no sentido de prever a
execução dessas atividades, ou seja, o planejamento da escola
deverá prever como, quando e com quem essas atividades serão
realizadas. Por sua vez, a avaliação irá se constituir num processo
indispensável ao próprio ato de planejar, uma vez que permitirá
responder se as atividades planejadas foram realizadas a contento,
ou seja, se os resultados previstos no planejamento foram
alcançados e em que medida. As atividades-meio e
as atividades-fim a serem planejadas e avaliadas podem ser
identificadas a partir dos diferentes processos que se desenvolvem
no interior da escola e que correspondem a três grandes dimensões:
A função social da escola

Identificando as atividades-meio e atividades- fim na escola através da:


• dimensão pedagógica. Essa dimensão diz respeito às ações e procedimentos
diretamente associados à aprendizagem dos alunos: gestão do currículo, tempo
pedagógico, equipes docentes, formação continuada, recursos didáticos e desenvolvimento
de projetos educativos.


• dimensão política. Os processos políticos englobam a formulação de mecanismos de
participação da comunidade local e escolar na construção e consolidação de um projeto
político pedagógico, bem como a implementação das relações da escola com o sistema de
ensino e com a sociedade.


• dimensão administrativo-financeira. Os processos administrativos tratam do
desenvolvimento das condições para a concretização da proposta educativa da escola,
envolvendo a gestão financeira e do patrimônio da escola, manutenção e conservação do
espaço físico e administração de pessoal (docentes e funcionários) da escola.
A função social da escola


No cotidiano da escola, tais processos não ocorrem de forma isolada e independente, mas
se desenvolvem de forma interligada. Essa classificação é feita apenas no sentido de se
compreender, com maior clareza, a natureza das atividades que se constituem objeto do
planejamento e da avaliação. Ao gestor ou diretor da escola, cabe planejar,
coordenar, controlar e avaliar os processos e atividades que se desenvolvem na
escola, verificando os resultados alcançados. Para tanto, é necessário ter a habilidade de
integrar e motivar toda a equipe para garantir o êxito de tais processos. Isso significa que
a liderança exercida pelo gestor irá influenciar na condução dos processos de trabalho e,
conseqüentemente, nos resultados esperados para a escola.


Por fim, é imprescindível não esquecer que o planejamento e a avaliação devem ser
realizados em fina sintonia com os preceitos da gestão democrática. Para tanto, é
primordial que se conheça a cultura organizacional da unidade escolar, constituída do
conjunto de valores, princípios, crenças e símbolos sobre os quais todo o trabalho
educativo está assentado. Somente conhecendo as formas como a escola “pensa e reage”
será possível consolidar o processo de planejamento.




                                                                                     Reflita




                                      Na sua prática de gestão, o que
                                         ocupa mais o seu tempo:
                                      atividades-meio ou atividades-
                                                   fim?
A função social da escola


Alguns autores destacam a importância de o gestor coordenar o trabalho da escola a partir
de duas instâncias ou dimensões fundamentais para as quais se dirige o seu trabalho –
uma interna e outra externa. Nesse sentido, os processos de planejamento e de
avaliação deverão contemplar a escola em seu contexto. Ou seja, é preciso considerar a
escola como instituição que desenvolve uma cultura própria, que influencia e é influenciada
pela cultura geral. Assim, as duas dimensões mencionadas deverão ser cuidadosamente
analisadas no momento de realização do planejamento e da avaliação escolar.


A dimensão externa tem relação com a função social da escola de propiciar uma
educação de qualidade que permita a socialização de um saber historicamente produzido,
preparando para o exercício da cidadania. Nesse sentido, o gestor deve procurar conhecer
bem a comunidade em que a escola está inserida, suas condições, necessidades e
aspirações. Deve ainda estimular a comunidade a apropriar-se da escola como um bem
público, participando das suas atividades, colaborando no que for possível para que a
instituição escolar possa cumprir bem o seu papel. Para isso, deve manter uma relação de
conhecimento e diálogo com as famílias dos alunos, com as lideranças comunitárias, com o
comércio local, com outras escolas e instituições, de modo a criar um contexto de
apropriação da escola como um equipamento comunitário de alta relevância. Nesse
sentido, é fundamental cultivar, a transparência da gestão com a divulgação de ações,
projetos, custos e necessidades.


Outro nível de sua atuação na dimensão externa está na forma como se estabelece à
relação com o órgão gestor da educação do município, a secretaria de educação ou
equivalente, com os conselhos sociais da área de educação e com as instâncias
educacionais do estado presente no município. Essas relações devem ser conduzidas de
forma a propiciar fluxos de informações e colaborações que tornem a escola uma
instituição viva, presente no seu espaço. Esses níveis de atuação da dimensão externa
devem ser contemplados tanto no planejamento como na avaliação da organização e
gestão da escola.


A dimensão interna, por sua vez, refere-se à organização e à gestão dos espaços e das
atividades escolares propriamente ditas, de modo que os vários segmentos (Funcionários,
alunos, professores, corpo técnico pedagógico e colegiados escolares) da escola possam ter
condições iguais de expressar suas opiniões, questionando, analisando, avaliando e
decidindo. Em suma: participando democraticamente da gestão.


Nesse sentido, é importante que se instale, na escola, a cultura de avaliação permanente
de suas atividades, ou auto-avaliação, com o diagnóstico das principais causas dos
resultados satisfatórios ou insatisfatórios do trabalho realizado, o que deverá fundamentar
o planejamento dos objetivos e das metas a serem alcançadas. Esse processo ajudará a
escola a enfrentar problemas como:
A função social da escola


A avaliação ou a auto-avaliação possibilita detectar os
seguintes problemas:

• falta de participação da comunidade escolar nas ações propostas;

• ausência de um plano de gestão que revele propostas
suficientemente coordenadas e articuladas;

• baixo nível de conscientização dos vários segmentos sobre a
importância e papel social da escola;

• problemas de indisciplina;

• desmobilização e insatisfação dos profissionais nela lotados;

• insuficiente clareza de orientações pedagógicas que contribuam
para lidar com dificuldades decorrentes de problemas sociais graves
que afetam a clientela da escola;

• fatores que influenciam a credibilidade da escola e os percentuais
de evasão e repetência.
A função social da escola


É importante que se tenha como horizonte no processo de planejamento e avaliação da
organização e gestão escolar, o acesso e a permanência dos alunos em uma escola de
qualidade social para todos. Nesse sentido, a escola deve avaliar como têm sido
desenvolvidas as suas práticas nas dimensões interna e externa e, de que forma tais práticas
têm contribuído de maneira efetiva para aquilo que de fato importa para o aluno e para a
sociedade, ou seja, sua aprendizagem. Não se deve esquecer, ainda, que é fundamental
assegurar a participação efetiva da comunidade escolar nos projetos desenvolvidos na e pela
escola, de forma que seja possível verificar os resultados e benefícios alcançados através do
esforço coletivo.
Analise



 Quais dimensões
  do trabalho da
 escola devem ser
 consideradas no
planejamento e na
    avaliação?
Reflita




Na sua escola, como essas duas
  dimensões – a externa e a
    interna – se realizam?
Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar?


Nos últimos anos percebemos uma grande preocupação do governo
com a avaliação dos sistemas de ensino e da escola. Dos esforços
empreendidos pelo poder público nessa direção, dois aspectos
importantes merecem ser destacados. O primeiro diz respeito às
pressões exercidas pelos organismos internacionais (Banco Mundial,
UNESCO, FMI e outras agências de regulação internacional) que,
com base nas análises sobre as relações entre educação e
desenvolvimento econômico, passam a definir e a orientar o
planejamento e as políticas públicas educacionais, exigindo maior
controle dos resultados, ajustando-as ao consumo e à produção. O
segundo aspecto – mesmo sofrendo influência do primeiro – está
relacionado à luta pela qualidade da escola pública, daqueles que
pensam e fazem educação. Nas reivindicações da sociedade civil
organizada, no debate acadêmico e no discurso oficial dos governos
mais progressistas, a construção de uma escola pública com
qualidade social implica em instituir processos mais participativos na
gestão escolar, principalmente no que diz respeito ao
acompanhamento e a avaliação do que a escola faz e deve fazer
para cumprir sua função social.

Tem se tornado imperativo o movimento de avaliação interna e
externa dos sistemas escolares e da escola, tendo em vista a
necessidade de verificar sua eficiência e eficácia. A avaliação
realizada se desdobra em duas modalidades: a avaliação
institucional e a avaliação acadêmica.



Avaliação institucional e a avaliação acadêmica

• A avaliação institucional ou administrativa visa à obtenção de
dados quantitativos e qualitativos sobre alunos, professores,
estrutura organizacional, recursos físicos, materiais e didáticos, as
práticas de gestão, dentre outros aspectos.

• A avaliação acadêmica tem por objetivo produzir informações
sobre os resultados da aprendizagem, em função do
acompanhamento e revisão das políticas educacionais
implementadas, com vistas à formulação de indicadores de
qualidade dos resultados do ensino.
Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar?


É essencial que se tenha clareza de que os grandes sistemas de avaliação contribuem para
um diagnóstico amplo do sistema e da escola, possibilitando aos professores a utilização dos
resultados apresentados. Os professores precisam se familiarizar com as avaliações feitas
pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB (*) e o Exame Nacional do
Ensino Médio - ENEM (**), que verificam o aproveitamento escolar, para poder tirar proveito
dos seus resultados. Essa discussão interessa pelo fato de que a escola será sempre objeto
de avaliação externa do poder público. Entretanto, o que importa mesmo é saber:


         O que significa avaliar?


         O que deve ser avaliado?


         Qual a importância da avaliação para garantir a qualidade social da escola?


         E o que tem a ver avaliação com a organização e gestão da escola?




(*) Criado em 1988, o Saeb é uma ação do Governo Brasileiro, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep , na sua Diretoria de Avaliação da Educação Básica – Daeb ,
sendo um dos mais amplos esforços empreendidos em nosso País no sentido coletar dados sobre alunos,
professores, diretores de escolas públicas e privadas em todo o Brasil. O INEP também é responsável
pela Prova Brasil. Caso seja do seu interesse visite:   www.inep.gov.br/basica/saeb

(**) Coordenado também pelo Inep , o ENEM visa, dentre outras coisas: estruturar uma avaliação ao final da
educação básica, que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos
diferentes setores do mercado de trabalho; estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva
como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-
médios e à Educação Superior.http://www.inep.gov.br/basica/enem




  Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar?


É necessário que a escola desenvolva uma cultura de avaliação das suas atividades e
processos, como já foi colocado anteriormente, que é algo que se diferencia da avaliação da
aprendizagem que ela já realiza. Mas qual a diferença entre avaliação da aprendizagem e
avaliação da escola? Apesar de parecer obvio, essa é uma questão que ainda não foi bem
assimilada no processo de organização e gestão da escola, haja vista que a avaliação é uma
preocupação relativamente recente tanto no âmbito dos sistemas como da própria escola. Se
pararmos para refletir, iremos perceber que a própria avaliação da aprendizagem, uma das
práticas escolares tão antigas quanto o próprio ensino, nunca foi vista como um processo
que avalia também e, principalmente, o professor. A avaliação da aprendizagem nem sempre
foi encarada como processo que revela o resultado do trabalho do professor e da escola.
Muito pelo contrário, a avaliação da aprendizagem, em muitos contextos, sempre foi muito
mal empregada, até mesmo para avaliar os alunos.
Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar?

A avaliação da aprendizagem


São as formas e os instrumentos de mensuração do rendimento escolar dos alunos, quando
bem elaborados e aplicados, permitem a identificação de problemas e dificuldades em
determinadas disciplinas ou no trabalho desenvolvido por determinados professores,
favorecendo uma intervenção mais efetiva. Entretanto, só isso não basta: a escola precisa
realizar um processo que permita ao corpo técnico-pedagógico e aos professores discutirem
e avaliarem o trabalho da escola, em função do aprimoramento do projeto político-
pedagógico e da qualidade do ensino. É preciso considerar não só o resultado do
desempenho como também o conjunto de fatores que o influenciam. Nesse sentido, deve-se
levar em consideração, no processo de avaliação da escola, os elementos que determinam a
qualidade da oferta de serviços de ensino e o sucesso escolar dos alunos. Alguns desses
elementos estão presentes – ou deveriam estar – na escola e concorrem para o
desenvolvimento efetivo do trabalho pedagógico.




Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar?


Elementos que influenciam no desenvolvimento efetivo do trabalho pedagógico.


       características dos alunos (necessidades educacionais especiais, gênero, etnia,
       classe social, dentre outras);


       rendimento escolar por classe;


       composição do corpo docente (tempo de trabalho, idade, currículo profissional);


       condições de trabalho e motivação dos professores;


       recursos físicos e materiais;


       materiais didáticos e recursos informacionais.




Além desses elementos, é preciso que a escola avalie outras variáveis da
organização e da gestão escolar, tais como:


       dados estatísticos e informações sobre a população escolar como: reprovação,
       abandono, defasagem entre idade e série, situação sócio-econômica da família;



       clima organizacional da escola, que inclui: tipo de organização; tipo de direção
       (acolhedora, hostil, democrática, autoritária, etc); relações humanas;
       envolvimento dos diversos segmentos da comunidade escolar com os objetivos e
       as ações propostas pela escola;



       rendimento escolar dos alunos por turma, série e nas disciplinas consideradas
       críticas (Língua Portuguesa e Matemática);



       execução do projeto político-pedagógico em seu conjunto: currículo, processos de
       ensino e de aprendizagem, regimento escolar, estrutura e atuação da coordenação
       pedagógica, relações interpessoais, etc;



       desempenho dos professores (qualidade das relações que estabelecem com os
       alunos, conhecimento dos conteúdos da disciplina, domínio dos métodos e
       procedimentos de ensino e de avaliação, compreensão do processo de
       aprendizagem, etc).
Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar?

A avaliação da aprendizagem


Acreditamos que até aqui ficou claro que a avaliação não ocorre de forma estanque. Ao
contrário disso, constitui-se numa importante etapa do processo de planejamento. Também
acreditamos que já deu para entender a importância da avaliação - com o envolvimento dos
vários segmentos -, para que a escola possa perceber, com mais clareza, os aspectos que
precisam ser tratados com especial atenção. A análise cuidadosa de tais aspectos irá
fornecer elementos para que, no ato do planejamento, sejam definidas novas prioridades,
possam ser estabelecidas metas e delimitados prazos e responsabilidades, para avançar nos
aspectos merecedores de maior atenção. Nessa direção, a escola pode reconhecer como a
avaliação contribui para a melhoria da qualidade da educação oferecida à comunidade.
Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar?
A avaliação da aprendizagem

Acreditamos que até aqui ficou claro que a avaliação não ocorre de forma estanque.
Ao contrário disso, constitui-se numa importante etapa do processo de
planejamento. Também acreditamos que já deu para entender a importância da
avaliação - com o envolvimento dos vários segmentos -, para que a escola possa
perceber, com mais clareza, os aspectos que precisam ser tratados com especial
atenção. A análise cuidadosa de tais aspectos irá fornecer elementos para que, no
ato do planejamento, sejam definidas novas prioridades, possam ser estabelecidas
metas e delimitados prazos e responsabilidades, para avançar nos aspectos
merecedores de maior atenção. Nessa direção, a escola pode reconhecer como a
avaliação contribui para a melhoria da qualidade da educação oferecida à
comunidade.
Reflita




Que dificuldades o gestor
geralmente enfrenta para
 desenvolver a avaliação
      institucional?
Pense




Relembre de que
    forma o
 planejamento
   escolar se
  materializa




             Pense




Relembre de que
    forma o
 planejamento
   escolar se
  materializa
Os produtos do processo de planejamento

Uma vez reconhecida a importância do processo de avaliação da escola, agora é o
momento de saber quais os produtos a serem gerados no processo de planejamento. Ou
seja, os instrumentos que a escola deve elaborar para concretizar ou materializar o
processo de planejamento. Para começarmos a delinear o produto que resultará do
processo de planejamento, é preciso obedecer uma lógica que é comum a toda atividade
de planejamento:




            1. Construção do diagnóstico da escola, ou seja, coleta
               de informações sobre a realidade ou situação que se
               quer transformar, ou problemas que precisam ser
               superados.

            2. Com base nos objetivos traçados no projeto político-
               pedagógico da escola, as informações e os dados
               coletados são analisados e interpretados.

            3. Diante do panorama traçado, são identificadas as
               prioridades para que se possa tomar as decisões,
               traçar as metas, definir as ações e as estratégias
               mais eficazes para produzir as mudanças necessárias
               ou desejadas.

            4. Por fim, elabora-se um plano de ação, projeto ou
                plano de trabalho, que irá materializar o processo de
                planejamento realizado pela escola e que reflete o
                seu projeto político-pedagógico. Ou seja, o
                instrumento gerado nesse processo irá
                operacionalizar aquilo que foi instituído e está
                consolidado no projeto político-pedagógico da
                escola.




Em geral, perde-se muito tempo durante a “ semana pedagógica” com atividades que,
apesar de serem importantes para a escola e comunidade escolar, não contemplam a
contento as atividades de planejamento. Por conta disso, a escola, muitas vezes, inicia
o ano letivo sem avaliar os resultados obtidos no ano anterior e sem conseguir construir
um plano de trabalho que irá nortear as suas ações no âmbito político, pedagógico e
administrativo-financeiro. Isso, porém, não significa que a escola não possa desenvolver
estratégias para dar início às suas atividades de forma mais ou menos planejada – um
plano emergencial – enquanto se elabora um plano mais consistente e mais detalhado. O
importante é que a escola exercite permanentemente as atividades de planejamento e
avaliação, para que não se perca de vista as suas reais necessidades e o potencial dos
seus atores seja subutilizado.


Via de regra, o produto gerado a partir do planejamento é o plano anual de trabalho. O
plano não deve ser encarado como um instrumento que a escola faz para cumprir as
exigências do sistema ao qual está integrada, arquivando-o logo após concluí-lo. Esse
instrumento deve ser fonte de consulta e inspiração para que se possa construir outros
instrumentos de apoio ao desenvolvimento do trabalho escolar, como: plano de ação do
professor ; plano de ação da coordenação pedagógica ; plano de ação dos funcionários da
escola ; e o plano de ação da direção . Todos esses instrumentos devem garantir que a
organização e a gestão escolar sejam orientadas numa perspectiva sistêmica, ou seja,
cada segmento da escola se reconheça e reconheça o seu trabalho como parte de uma
proposta global, construída de forma coletiva e com base em objetivos comuns.




                                 Principais passos do planejamento

Na literatura sobre planejamento, gestão, organização escolar, etc.
são encontrados modelos diversos de planos e projetos. Muitas
vezes, os roteiros apresentados pelos autores recebem nomes
variados e, em muitos casos, geram certa confusão para aqueles
que buscam orientações para elaborar esse instrumento.
Independentemente do autor ou de como ele denomina o plano,
existem elementos da sua estrutura que são invariáveis, ou seja,
estarão sempre presentes e terão sempre a mesma definição,
mesmo que ditos e apresentados de formas diferentes. Por isso,
apresentamos, a seguir, um roteiro simplificado de um plano de
trabalho, com os elementos comuns a qualquer tipo de instrumento
de planejamento, comentando os principais passos para a sua
elaboração.


                      1º passo – Descrição do contexto escolar



                      2º Passo – Identificação dos desafios e
                      problemas
3º Passo – Definição dos objetivos,
                        estratégias e metas




                        1º passo – Descrição do contexto escolar

Diagnóstico das principais características da organização e da gestão escolar. O diagnóstico
consiste no levantamento de dados e informações que irá possibilitar uma visão global das
necessidades e problemas enfrentados pela escola. Deve ser elaborado de tal forma, que
favoreça, com base no conhecimento das características da comunidade escolar, suas
expectativas e necessidades em relação ao processo de ensino e de aprendizagem, a
escolha de alternativas de solução para os problemas identificados. Os dados a serem
levantados são de natureza qualitativa (como o professor de matemática está ensinando;
de que forma a comunidade tem participado das atividades da escola); e quantitativa (qual
o percentual de alunos aprovados e reprovados em matemática; qual o número de
atividades realizadas pela escola e qual o percentual de participação da comunidade). A
seguir, são indicados alguns aspectos imprescindíveis ao diagnóstico do plano de trabalho
da escola:


Caracterização sócio, política, econômica e cultural da comunidade onde a escola se
insere e da comunidade escolar.


Estrutura física , mobiliário e material: prédio escolar; salas de aula; sanitários; áreas de
lazer, esporte e recreação; laboratórios; bibliotecas; bebedouros; carteiras; mesas;
utensílios de cozinha; computadores; televisor; vídeo; cartazes; mapas; e outros recursos
didático-pedagógicos.
Recursos financeiros: verbas de que a escola dispõe; formas de efetuar as despesas e
de controle.


Pessoal: número de professores, funcionários e especialistas.


Organização geral da escola: organograma, atribuições e funcionamento dos setores,
distribuição de horários, enturmação, número de alunos por sala, aspectos administrativos
gerais.


Secretaria escolar: organização e funcionamento, registros, documentação dos alunos,
etc.


Relacionamento com o órgão central da educação.


Participação da comunidade e das famílias: conselho escolar, Associação de Pais e
Mestres, reunião de pais; relacionamento da escola com órgãos, instituições, ONGs, etc.


Sistemática de produção e organização de dados e de estatísticas educacionais.


Convivência na escola.


Instrumentos de gestão e de organização do trabalho pedagógico (regimento, PDE,
projeto político-pedagógico, planos de aula).


O desempenho dos alunos: aprovação, evasão, distorção entre idade e série, etc.


Participação dos alunos na gestão escolar.


Além desses, muitos outros aspectos podem ser levantados e analisados para que se tenha
um “ retrato fiel” do que é a escola. Um diagnóstico preciso e consistente permitirá à
equipe gestora saber onde está pisando para poder traçar os caminhos para onde quer
chegar.
1º passo – Descrição do contexto escolar

Diagnóstico das principais características da organização e da gestão escolar. O diagnóstico
consiste no levantamento de dados e informações que irá possibilitar uma visão global das
necessidades e problemas enfrentados pela escola. Deve ser elaborado de tal forma, que
favoreça, com base no conhecimento das características da comunidade escolar, suas
expectativas e necessidades em relação ao processo de ensino e de aprendizagem, a
escolha de alternativas de solução para os problemas identificados. Os dados a serem
levantados são de natureza qualitativa (como o professor de matemática está ensinando;
de que forma a comunidade tem participado das atividades da escola); e quantitativa (qual
o percentual de alunos aprovados e reprovados em matemática; qual o número de
atividades realizadas pela escola e qual o percentual de participação da comunidade). A
seguir, são indicados alguns aspectos imprescindíveis ao diagnóstico do plano de trabalho
da escola:


Caracterização sócio, política, econômica e cultural da comunidade onde a escola se
insere e da comunidade escolar.


Estrutura física , mobiliário e material: prédio escolar; salas de aula; sanitários; áreas de
lazer, esporte e recreação; laboratórios; bibliotecas; bebedouros; carteiras; mesas;
utensílios de cozinha; computadores; televisor; vídeo; cartazes; mapas; e outros recursos
didático-pedagógicos.


Recursos financeiros: verbas de que a escola dispõe; formas de efetuar as despesas e
de controle.


Pessoal: número de professores, funcionários e especialistas.


Organização geral da escola: organograma, atribuições e funcionamento dos setores,
distribuição de horários, enturmação, número de alunos por sala, aspectos administrativos
gerais.


Secretaria escolar: organização e funcionamento, registros, documentação dos alunos,
etc.


Relacionamento com o órgão central da educação.


Participação da comunidade e das famílias: conselho escolar, Associação de Pais e
Mestres, reunião de pais; relacionamento da escola com órgãos, instituições, ONGs, etc.


Sistemática de produção e organização de dados e de estatísticas educacionais.


Convivência na escola.


Instrumentos de gestão e de organização do trabalho pedagógico (regimento, PDE,
projeto político-pedagógico, planos de aula).


O desempenho dos alunos: aprovação, evasão, distorção entre idade e série, etc.


Participação dos alunos na gestão escolar.


Além desses, muitos outros aspectos podem ser levantados e analisados para que se tenha
um “ retrato fiel” do que é a escola. Um diagnóstico preciso e consistente permitirá à
equipe gestora saber onde está pisando para poder traçar os caminhos para onde quer
chegar.




      2º passo – Identificação dos desafios e problemas


A partir do diagnóstico, do retrato da realidade da escola, traçado a
partir das características levantadas no item anterior, deve-se
buscar identificar os principais desafios e problemas que o contexto
escolar revela. Os desafios e problemas consistem em situações que
se constituem em entraves para o pleno funcionamento da escola,
que levam a buscar uma situação mais satisfatória. A depender do
número de problemas que a escola enfrenta, é preciso estabelecer
prioridades. Nesse sentido, tornam-se prioridades os problemas cuja
natureza e desdobramentos influenciam mais diretamente nos
resultados da aprendizagem do aluno.
3º passo – Definição dos objetivos, estratégias e
                                                  metas

Uma vez que se conhece a realidade que se quer transformar e os desafios ou problemas
a serem superados, resta, então, traçar os objetivos, estratégias e metas para a
operacionalização do plano de trabalho. De maneira simples, esses elementos podem ser
definidos da seguinte forma:


       Os objetivos são indicações da situação ideal a ser atingida para superação de
       problemas identificados, elaborados, cuja formulação deve utilizar verbos que
       expressam ação (exemplo : reduzir os altos índices de reprovação nas séries
       iniciais, atualizar o regimento escolar, elaborar uma sistemática de informações
       educacionais, etc ).


       As estratégias necessárias para se atingir cada um dos objetivos estabelecidos.
       As estratégias são formas de intervenção a serem utilizadas durante a execução
       de um plano, ou seja, são as alternativas de solução criadas em coerência com os
       desafios e problemas identificados. (exemplo:criação de grupos de atendimento a
       alunos com dificuldades de aprendizagem no contra-turno escolar ).


       As metas indicarão se os objetivos traçados foram atingidos ou não. As metas
       são os resultados a serem obtidos, considerando a quantidade e o tempo.
       (Exemplo: Elevação do desempenho acadêmico dos alunos das séries iniciais em
       70%, até o final da 3ª unidade pedagógica ).
3º passo – Definição dos objetivos, estratégias e
                                                  metas

É importante lembrar que todos os elementos do plano de trabalho
devem estar perfeitamente articulados. Isso significa que, para
determinado problema identificado a partir do diagnóstico, deve-se
buscar um objetivo correspondente, uma estratégia que represente
uma possível alternativa de solução para tal problema e uma meta
que indique o quanto e em quanto tempo se conseguiu alcançar o
objetivo previsto. Para ilustrar essa lógica, traçamos um roteiro com
base em uma situação imaginária:

     O diagnóstico realizado pela equipe gestora de uma escola que
     atende de 1ª a 8ª série do Ensino Fundamental apontou um alto
     índice de reprovação nas séries iniciais: 40% dos alunos das séries
     iniciais reprovados.

     Daí, o problema foi formulado: Como reduzir esse índice?

     O objetivo traçado para sair dessa situação indesejável foi de elevar
     o desempenho acadêmico dos alunos das séries iniciais.

     A equipe gestora, após a análise das condições da escola, definiu
     como estratégias possíveis para solucionar o problema encontrado:
     implantar, no contra-turno escolar, um programa de apoio
     pedagógico para os alunos que apresentam dificuldades de
     aprendizagem, com duração de seis meses; capacitar os
     professores das séries iniciais.

     Após definir as estratégias e novamente analisar as condições da
     escola, foram estabelecidas as seguintes metas: elevar o
     desempenho acadêmico de 50% dos alunos que apresentam
     dificuldades de aprendizagem até o final do programa de apoio
     pedagógico; capacitar, em 06 meses, 80% dos professores das
     séries iniciais, nas áreas de leitura, escrita, ciências e matemática.
A história e os caminhos da gestão escolar
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A história e os caminhos da gestão escolar

  • 1. A HISTÓRIA E OS CAMINHOS DA GESTÃO ESCOLAR Ao se instalar o processo Constituinte na década de 1980, os educadores organizados compreenderam que era importante influenciar o Congresso Nacional para uma ação de melhoria contínua do processo educativo em nosso país. O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, assume neste sentido um importante papel de incluir na Constituição Nacional de 1988, a Gestão Democrática como um princípio de Ensino público, o que posteriormente seria concretizado pela Lei 9394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –LDB) e no Plano Nacional de Educação em 2001. Neste contexto, a gestão democrática surge para que os estudantes aprendam mais e se realizem enquanto pessoas e cidadãos conscientes. Para tanto, se faz necessário ampliar os investimentos em educação, sobretudo nesta era de globalização, que trás a educação como o coração da sociedade, caracterizando a sociedade do conhecimento, o que faz surgir então a necessidade de uma escola de qualidade e acima de tudo democrática. Diante desta tênue linha histórica da Democratização da gestão no Brasil, a Unesco, constata a necessidade de onze a doze anos de escolaridade para se inserir este processo de globalização; neste sentido chega-se a triste conclusão de que o nosso país está longe de alcançar este patamar, necessitando-se, então, de uma política de Estado permanente com mais recursos e de uma escola com gestão democrática, de qualidade e inclusiva, capaz de fazer do aluno um verdadeiro cidadão. Nos anos oitenta, três coisas se destacaram nas lutas por uma educação de qualidade: descentralização, democratização e inclusão. O grande desafio torna-se acolher os alunos e fazer com que eles realmente aprendam. Para isso, o processo de gestão democrática precisa está pautado no Projeto Político Pedagógica, para assim ser possível acolher a todos e fazer com que estes sejam portadores de direitos e saberes. Finalmente, conclui-se que falar de Gestão Democrática é antes de mais nada uma atitude de acolhimento daqueles que sempre foram excluídos. Tendo a visão de que o grande desafio da escola é ter alunos que se destaquem em todas as áreas do conhecimento. A HISTÓRIA E OS CAMINHOS DA GESTÃO ESCOLAR Apesar de ter estudado toda a parte da História da Educação no Brasil, o temos que entender que ainda precisamos fazer muito pela educação, apesar de toda a luta, desde os anos trinta, com o Manifesto dos Pioneiros da Educação ( na Era Vargas) , passando pela luta para ser elaborada a LDB, concretizada e consolidada na década de sessenta e, quando o educador Paulo Freire se torna um dos baluartes da educação libertadora, entretanto, continuamos vendo aquele sonho dos Pioneiros que precisa ser efetivado.
  • 2. No processo da Gestão escolar a figura do diretor e a questão da construção do PPP são fundamentos importantes para afirmar a escola pública em seu compromisso com a educação integral do ser humano. É preciso defender o papel da democracia na escola, ou seja, a Gestão Democrática, para que a escola pública possa dar um novo salto na educação, principalmente sabendo acolher todos. Infelizmente persiste em nosso país a teoria da exclusão e, a escola precisa existir não só para trazer conhecimento ao ser humano, mas ajudá-lo a melhorar sua expectativa de vida. Uma dos interlocutores afirmava que os mais excluídos são os pobres e os filhos de trabalhadores. Parece que a escola não foi feita para eles (isso sim nós precisamos pensar). A UNESCO defende que “o ser humano para acompanhar o mundo globalizado, precisar ter onze/doze anos de escolaridade, caso contrário será excluído do processo e, no Brasil estamos longe disso”. De fato, esse bandeira de luta da UNESCO nos levam refletir quanto a gestão da escola pública deve melhorar, especialmente o papel dos diretores que se comprometer com a gestão democrática. E, o papel desse gestor deve ser a busca constante da descentralização, do sabe ouvir, do incentivo de toda a equipe para formar o ser humano em todas as dimensões. Não podemos pensar apenas na formação para o mercado de trabalho, mas, contribuir na formação para a vida, cidadania e a vivência democrática. Leia mais em: http://www.webartigos.com/artigos/a-historia-e-os-caminhos-da-gestao- escolar/85300/#ixzz25vZbGGf1 Os caminhos da gestão escolar: discutindo as atribuições e a prática do coordenador pedagógico Alexandra Silva dos Santos Furquim[*] Etiane Fagundes Braga** Silvania Regina Pellenz Irgang*** publicado em 02/02/2009 Introdução A escola, os sujeitos que nela estão inseridos e as relações que entre si se estabelecem têm sido campo de pesquisa sobre a gestão educacional, formação de professores e (re)significação de maneiras de ser e estar na profissão docente. Nesse espaço formativo encontram-se sujeitos singulares que constroem parte de sua história no coletivo. Dentre os saberes e os fazeres dos professores, buscou- se nesse estudo conhecer a gestão escolar pelo olhar de três coordenadoras pedagógicas de uma Escola Estadual do município de Santa Maria (RS) e com isso, refletir sobre a sua prática gestora. Entende-se que o coordenador pedagógico, ao mesmo tempo que atua no coletivo, de forma a alcançar objetivos estabelecidos com a participação de todos, também está em processo permanente de desenvolvimento profissional, pois
  • 3. reconstrói seus saberes e seus fazeres permanentemente. O presente estudo baseou-se na abordagem qualitativa de pesquisa, constituindo-se em um estudo de caso (TRIVINÕS, 1987; STAKE, 1999; YIN, 2005). Cada coordenadora pedagógica representou um caso. Para que o objetivo dessa pesquisa fosse atingido, elegeu-se como instrumento de coleta de dados a entrevista semi-estruturada. Para a organização dessa, foi elaborado um roteiro com base em três categorias intituladas trajetória docente, atribuições do coordenador pedagógico e prática de gestão do coordenador pedagógico. Trajetória, atribuições e prática do coordenador pedagógico A gestão escolar na perspectiva da administração individual, da hierarquia e da fragmentação de tarefas vem perdendo seu espaço para a gestão democrática, entendida como compartilhamento de responsabilidades no contexto escolar. No entanto, sua inserção na organização e funcionamento das escolas configura-se como um grande desafio para os gestores que necessitam, na maioria das vezes, reconstruírem suas concepções e práticas de gestão. Nessa perspectiva, a gestão escolar passa a ser concebida sob o prisma de reconhecer a importância da participação de todos na organização e no planejamento do trabalho escolar, uma vez que o conceito de gestão está associado ao fortalecimento da democratização no processo pedagógico, à participação de todos nas decisões necessárias e na sua efetivação mediante compromisso coletivo. Entende-se que o coordenador pedagógico constitui-se em um sujeito que assume o papel de coordenador de ações voltadas para objetivos coletivamente estabelecidos. Ou seja, aquele gestor que por sua articulação e integração desempenha juntamente com os demais gestores o trabalho pedagógico- curricular. Torna-se importante, assim, refletir como a trajetória docente repercute na prática desse profissional, não mais chamado de especialista em educação, mas
  • 4. de gestor escolar. Acredita-se que há, inevitavelmente, influência das experiências pessoais e, concomitantemente, da formação inicial e continuada na prática gestora desenvolvida no cotidiano escolar. Esse fato não poderia ser diferente com relação ao coordenador pedagógico: gestor, imbuído pelo eu pessoal e profissional. Nesse estudo, a memória apresenta-se como âmago dessas relações, entendida não apenas como reminiscências do passado, mas, principalmente, conforme Benjamim apud Kenski (1992, p. 146) como “[...] um movimento permanente de reconstrução, determinado pelas condições concretas e emocionais do sujeito, no momento presente”. Assim, ao se reportarem à trajetória profissional, aos caminhos percorridos na escolarização, as coordenadoras relembraram marcas positivas e negativas, perfis de professores que fizeram com que elas repensassem sua prática. A partir do exposto, percebe-se que não há como negar a indissociabilidade entre o eu pessoal e o eu profissional, ou seja, um está presente no outro. Dessa forma, é preciso exercitar o conhecimento de si, do seu “processo identitário” (NÓVOA, 1995), como pessoa e profissional, de seus desejos, angústias e escolhas, pois “[...] a identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão [...], a maneira como cada um se sente e se diz professor” (ibid, p. 16). Sob essa perspectiva, quando se propõe a conhecer a trajetória do professor, também se pretende dar voz a ele, a sua vida, a tudo aquilo que faz parte de sua história, do seu processo formativo como pessoa, como aluno que foi e professor que é. Segundo Goodson (1995, p. 75), [...] os estudos referentes às vidas dos professores podem ajudar-nos a ver o indivíduo em relação com a história do
  • 5. seu tempo, permitindo-nos encarar a intersecção da história de vida com a história da sociedade, esclarecendo, assim, as escolhas, contingências e opções que se deparam ao indivíduo. Em vista disso, percebe-se que conhecer a vida do professor é de suma importância para entender sua formação e prática profissional. No entanto, esse processo não é estanque, ele se modifica no cotidiano das relações, dos conflitos e das decisões tomadas no decorrer da carreira. Nessas vivências, outras aprendizagens, reflexões e (re)significações acerca da profissão são possíveis. Nessa perspectiva, muitas foram as razões que determinaram as escolhas profissionais das coordenadoras entrevistadas. Segundo elas, os fatores que influenciaram suas escolhas passaram pela interferência da família, do trabalho com a área das ciências humanas, com o conhecimento, o saber e o fazer na educação como necessidade de formação. De acordo com Cunha (1996), “[...] o professor nasceu numa época, num local, numa circunstância que interferem no seu modo de ser e agir. Suas experiências e sua história são fatores determinantes do seu comportamento cotidiano”. Por isso, conhecer a trajetória da formação profissional dos professores permite adentrar no campo dos sentidos e significados que a profissão representa para cada um. Nesse caso, destaca-se a importância da formação continuada, ressaltada pelas coordenadoras, como processo de autoformação crítico-reflexiva da e na prática docente. Percebe-se, pois, que a continuidade da formação é indispensável para a profissionalização no atual contexto educacional e que esse processo se constrói
  • 6. durante toda a carreira profissional. A formação permanente se faz necessária pela própria natureza dos saberes e dos fazeres humanos como práticas que se transformam constantemente. Nesse sentido, os coordenadores pedagógicos, anteriormente chamados de supervisores escolares, possuíam um papel associado, principalmente, ao controle das práticas docentes. A partir das mudanças no processo de organização da escola, o coordenador pedagógico passou a ser considerado, também, um professor e seu foco passou a ser, prioritariamente, o processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, os saberes teóricos e práticos oriundos da trajetória docente passaram a compor, juntamente com os saberes para o desenvolvimento das atividades administrativas, os conhecimentos necessários para o trabalho na coordenação. Quanto às atribuições como coordenador pedagógico, as colaboradoras apontaram que seu trabalho reside, prioritariamente, no desenvolvimento das questões burocráticas, postas pela legislação vigente, e no seu trabalho com a equipe docente. Ou seja, o coordenador é o mediador das práticas do professor, uma vez que sua ação está diretamente ligada à educação, aos aspectos pedagógicos do ambiente escolar. Corroborando com o exposto, Libâneo, Toschi e Oliveira (2005, p. 373) destacam que “[...] a coordenação pedagógica [...] responde pela viabilização do trabalho pedagógico-didático e por sua integração e articulação com os professores, em função da qualidade do ensino”. Dessa forma, o trabalho desenvolvido pelo coordenador pedagógico constitui-se em uma prática mediadora no sentido de visar o comprometimento com o corpo docente e o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. A partir disso, percebe-se que o coordenador pedagógico é o gestor responsável por: [...] coordenar, acompanhar, acessorar, apoiar e avaliar as atividades pedagógico-curriculares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos. (LIBÂNEO, OLIVEIRA E TOSCHI, 2005, p. 373) Entende-se que a trajetória construtiva desse profissional necessita ser
  • 7. visualizada com um olhar reflexivo, no sentido de se poder identificar as possíveis interferências que venham a determinar a sua prática gestora. Percebe-se que, na maioria das vezes, o gestor escolar direciona a sua prática a partir das concepções de gestão internalizadas ao longo de sua trajetória. Nessa perspectiva, Mizukami et al. (2002, p. 48) apontam que “[...] os conhecimentos, as crenças e as metas são elementos fundamentais na determinação do que fazem e de por que o fazem”. Assim, a gestão escolar assume diferentes perspectivas conforme a concepção que os gestores têm das finalidades sociais e políticas da educação em relação à sociedade e à formação discente. Libâneo, Oliveira e Toschi (2005) apresentam quatro concepções de gestão escolar que aqui serão expostas de maneira sucinta. A primeira diz respeito a concepção técnico-científica que se baseia na hierarquia de cargos e de funções, nas regras e nos procedimentos administrativos, para a racionalização do trabalho e a eficiência dos serviços escolares. A autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, na ausência de direção centralizada e na acentuação da participação direta e por igual de todos os membros da instituição. A interpretativa considera como elemento prioritário na análise dos processos de organização e gestão os significados subjetivos, as intenções e a interação das pessoas. A concepção democrático-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe, onde as decisões são tomadas coletivamente. Essas concepções são decorrentes da perspectiva de gestão sociocrítica, que propõe: [...] de um lado, a organização como uma construção social envolvendo a experiência subjetiva e cultural das pessoas; de outro, essa construção não como um processo livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade sociocultural e política mais ampla, incluindo a influência de forças externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais sempre contraditórios e, às vezes, conflituosos. Tal visão busca relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os elementos internos do processo organizacional – o planejamento, a organização, a gestão, a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e supervisionada [...]. (LIBÂNEO, 2001, p. 222-223)
  • 8. Na escola tais processos de gestão, muitas vezes, não são percebidos de maneira clara, ora por estarem imbricados uns nos outros, ora pela gestão técnico-científica ainda predominar. Nesse sentido, ao ser feita a análise da fala das entrevistadas, foi possível verificar as categorizações “concepção de gestão: enfoque sociocrítico (no sentido de agregar pessoas, considerar as interações sociais e formas democráticas de tomada de decisões)”, como também “coordenação: trabalho burocrático x trabalho pedagógico”, quando as entrevistadas ao serem questionadas sobre a concepção de gestão escolar que fundamenta a prática e prática desenvolvida como gestor apontaram que: [...] eu procuro me pautar na gestão democrática, agora isso é difícil. De vez em quando a gente tem que quase impor algumas resoluções, inclusive pra não burlar a questão legal que a gente tem que zelar bastante. (COORDENADORA DO TURNO DA TARDE) [...] talvez eu tenha me centrado mais na parte burocrática: diário de classe, planos de curso, na época. Agora com o tempo mudou muito. Eu vejo que a minha prática, como coordenação, mudou muito. Porque isso precisa ser feito. São documentos, mas que não é a preocupação maior que tu precisas ter. Tu precisas ter um olhar do professor, auxiliando, ouvindo, ajudando na atividade pedagógica. (COORDENADORA DO TURNO DA NOITE) [...] como gestão eu considero que, faz dois anos que se está tentando trabalhar na escola. Porque até então era: tu és o coordenador, tu és o administrador, tu és o supervisor e cada um o dono do seu espaço. Ninguém palpitava na vida do outro. Não é essa a visão de gestão, do processo e nem de professor gestor da sala de aula. Tem escolas que aderiu da teoria a prática é bem um termo assim, diretiva, que eu acho que não deve se usar mais. (COORDENADORA DO TURNO DA MANHÃ) Verifica-se que as três coordenadoras elegeram a perspectiva sociocrítica
  • 9. como a forma de gestão que possibilita o trabalho coerente e vislumbra os objetivos educacionais almejados. Por outro lado, pode-se identificar um obstáculo em trabalhar de maneira coletiva, quando os colegas e até mesmo elas são oriundas de uma organização em que prevalece o trabalho compartimentado. Assim, foi possível perceber que as posições aqui colocadas refletem a mesma posição política sobre o papel da escola. No entanto, o que está instituído na estrutura organizacional da escola, por meio da fragmentação do trabalho pedagógico e desarticulação com o papel social, acabam impossibilitando um trabalho visando o coletivo escolar. Considerações finais Acredita-se que essa pesquisa contribuiu com uma reflexão sobre a prática gestora do coordenador pedagógico, entendido como sujeito que participa do processo de mediação e articulação de saberes e fazeres, que busca construir, progressivamente, processos de democracia e participação coletiva através de discussões, reflexões, ações e avaliações constantes. Entende-se que os saberes, as experiências e as vivências decorrentes de sua trajetória profissional interferem no modo como concebem, organizam e desenvolvem a prática de gestão. No entanto, as coordenadoras entrevistadas deixaram claro que o processo de gestão participativa e democrática ainda não se efetivou na escola. As reflexões e ações são lentas e dependem do envolvimento e comprometimento de todos. Em suma, pode-se destacar do trabalho das coordenadoras a tentativa de gestão democrática-participativa, a qual implica deveres e responsabilidades de todos os envolvidos e o comprometimento com a educação de qualidade. Referências CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prática. 6. ed. Campinas, São Paulo:
  • 10. Papirus, 1996. GOODSON, I. Dar voz ao professor: a história de vida dos professores e seu desenvolvimento profissional. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de profesores. 2. ed. Portugal: Porto, 1995. KENSKI, V. Memória e ensino. São Paulo: Papirus, 1992. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 4. ed. Goiânia, Goiás: Alternativa, 2001. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005. LÜCK, H. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2006. MIZUKAMI, M. G. N., et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: UFSCar, 2002. NÓVOA, A. (Org.). Vidas de profesores. 2. ed. Portugal: Porto, 1995. STAKE, R. E. Investigación con estudio de casos. 2. ed. Madrid: Ediciones Morata S. L, 1999. TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
  • 11. YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005. [*] Licenciada em Pedagogia, Especialista em Gestão Educacional e Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria/RS. E-mail: alexandrafurquim@hotmail.com O papel dos colegiados na Gestão Escolar Programa de TV: Fazendo Escola Tomando com exemplo a escola José Monteiro Lima da cidade de São Bernardo GO, o programa de TV: Fazendo Escola, relata em aproximadamente 55 minutos de reportagem e entrevistas, o perfil educacional dessa cidade, destacando o papel dos colegiados na gestão escolar. Para isso, o programa conta com vários especialistas da área educacional, como: a professora Ilma Passos (Faculdade de EducaçãoUnB), o professor Erasto Fortes Mendonça (Diretor da Faculdade de EducaçãoUnB), a professora Regina Vinhais Gracindo (Faculdade de EducaçãoUnB), a Maria da Gloria Gohn (professora titular da Faculdade de EducaçãoUnicamp e Uninove) e a professora Márcia Ângela Aguiar do Centro de EducaçãoUFPE. A princípio destacamos o que significa a missão escolar para esses especialistas, significa mais do nunca, garantir os serviços educacionais de qualidade, garantindo a permanecia do aluno na escola, com o objetivo de formar cidadãos críticos conscientes para enfrentar o mundo moderno. Este é um conceito que indubitavelmente precisa do processo da Gestão Democrática para colocá-lo em práxis. Já que este processo, prever que não apenas o Diretor decida sobre as questões da escola, mas que todos os envolvidos precisam participar seja: setor administrativo, pedagógico e comunidade local, em fim, em todos os sentidos. De acordo com o vídeo, observamos que existe uma grande união para quer a escola alcance uma melhora em seu ensino, independente do nível a ser estudado, uma gestão em busca do entendimento, para passar um conhecimento mais qualificado a cada aluno da escola. E isto, surgiu quando se deu a criação do conselho escolar, que procura dentro do possível adequar uma conjuntura com participação do gestor, conselho escolar, grêmio estudantil,
  • 12. associação dos pais de alunos, para encontrar uma melhor solução em busca do desenvolvimento do ensino na escola, principalmente a escola pública. Ale disso, este conselho procurar em suas reuniões encontrar soluções para problemas diretamente relacionados aos alunos e setor pedagógico, criando projeto para manter o aluno na escola, entre vários projetos destacados, que podem serrem aplicados ao aluno, citamos, por exemplos horta na escola que procura mostrar e viabilizar o aluno com o objetivo de produzir uma parte de seu alimento no dia a dia na escola, outra muito importante é o projeto do aluno monitor, que o aluno passa a ensinar o outro aluno, com o objetivo de que todos alcancem seus propósitos, e a escola se destaque diante dessa atividade. A gestão escolar faz toda esta mobilização entre todos os integrantes do conselho escolar, com a participação do gestor, pais, aluno e funcionários desta instituição escolar de forma democrática, onde este processo democrático funciona de forma integral com todos estes componentes, além de toda uma cooperação do colegiado que procura sugerir juntamente com o conselho escolar, mudanças naquilo que for para uma melhora do ensino dentro da escola pública, pois o colegiado tem uma participação maior integral com o aluno na sala de aula, além de procura compreender de forma mais coerente, a forma de convivência desta comunidade o qual a escola está situada, e buscar entender alguns fatos inerentes a esta localidade e procurar contar com a cooperação desta comunidade dentro daquilo que a escola precisa, de forma democrática e social, de acordo com a realidade presente. Quando todo este aparato caminha junto, fortalece toda uma estrutura e forma uma conjuntura coletiva em torno do corpo administrativo da escola, pois a educação é um todo e tem por objetivo integra o aluno a escola. O colegiado tem uma preocupação com o projeto pedagógico do ensino público, no qual este aluno vai participar diretamente na sala de aula deste projeto que foi idealizado pelo colegiado e, é aprovado pelo conselho escolar em reuniões, a participação efetiva neste processo pedagógico do conselho escolar, está voltado para seguinte objetivo: ensino de qualidade dentro da escola pública. Esta conjuntura educacional vem melhorando desde a criação dos conselhos. Por ter uma participação integral de um corpo formando por várias instâncias, com o objetivo de encontrar um caminho mais viável para o ensino público de qualidade, de forma que cada vez mais esta gestão seja participativa de todo este corpo que nós referimos anteriormente, dentro do ensino fundamental e médio principalmente, onde encontramos as maiores dificuldades na prática destes objetivos incorporados dentro de uma processo educativo com forma participativa e democrática no ensino público em geral. Todavia, se procuramos ouvi todos os meios legais, vamos sempre encontrar algo para ser modificado com objetivo de uma melhoria no ensino público, com certeza nos últimos anos houve um avanço muito grande no ensino público, claro que esta melhora não chegou a todas as
  • 13. partes do pais. Para isto, deve-se ter uma forma de gestão democrática e participativa no processo educacional do país. A professora Regina V. G. ver a participação desses envolvidos como condição da Gestão Democrática. O grêmio estudantil, por exemplo, é um tipo de colegiado que não somente trata do interesse do aluno em si, mas de projetos que possam ser desenvolvidos na escola, pois como deixou claro o presidente do grêmio, “o sucesso da escola não depende apenas da direção e da coordenação, mas sim do próprio aluno”. E isto, é Gestão Democrática. Uma pergunta que surge nesse tipo de Gestão a seguinte – Por que dividir a administração com outras pessoas? E o Diretor desta escola responde: “a palavra que deve prevalecer na escola não é o eu, mas sim o nós.” Segundo o professor Erasto F. M., o conselho escolar que reúne professores, diretores, alunos, funcionário e pais de alunos, tem uma qualidade diferenciada no processo de gestão da escola. Portanto, dividir responsabilidade é um importante começo para melhorar o desempenho escolar. Para Ilma P., este processo deve ter como foco o desenvolvimento da cidadania, e viver a cidadania na escola significa poder ter voz e ter representação na instancia dos colegiados. Projetos como: horta na escola, esporte na escola e meio ambiente, representam formas da comunidade escolar e representantes da comunidade civil organizada se interagirem numa perspectiva de aprimoramento da cidadania. Além disso, por meio da interdisciplinaridade, que segundo a coordenadora pedagógica da escola Dalka Maria Pinheiro, foi a pedra fundamental na mudança da escola, que por meio da interação de diversos disciplina, a comunidade escolar pode socializar os conhecimentos. Apesar de vários tipos de colegiados como: grupos de alunos, associação de pais e conselho escolar, a função primordial do colegiado é a formulação do projeto político pedagógico, que visa a construção da cidadania. Então, dividir com todos as responsabilidades é compartilhar cada passo e caminhar acompanhado. Porque estamos formandos pessoas pra dizer sim, não, pra argumentar e para brigar pelos seus direitos. Como afirma Maria da G. G. gestão compartilhada implica em comunidade educativa, coloca a escola no centro da sociedade, que em contra partida, pode fornecer uma nova cultura política. Para Márcia A. A., a escola é o lócus de formação humana, ou seja, é o espaço para a formação da cidadania. A escola não existe para reproduzir conhecimentos, mas sim como construção de conhecimentos, sejam conhecimentos acumulados historicamente ou como se diz conhecimento da cultura popular. Um dos grandes desafios das escolas brasileiras de um modo geral é criar mecanismos de sustentação de uma estrutura educacional que seja produtiva e cumpridora do papel central da instituição que é o processo de formação dos alunos em cidadãos esclarecidos e comprometidos com a realidade social em que estão inseridos. Devido a grande precariedade estrutural da realidade educacional brasileira onde o
  • 14. aparato material é extremamente restrito para subsidiar as contingências de alunos e professores em sua trajetória educacional formas alternativas de gestão educacional devem ser criadas para que, de acordo com a realidade local, se possam criar cenários favoráveis à constituição de espaços de referência no contexto da educação. Assim, a escola em questão encontrou na gestão democrática, o caminho para, através do conselho escolar, discutir coletivamente as demandas institucionais para, coletivamente, resolver os problemas gerais. Os conselhos são criados para atender conjuntamente os anseios de todos os envolvidos no processo educacional de modo que pais, alunos, professores, diretores e funcionários têm voz e passam a fazer parte do processo se envolvendo a ponto de assumirem para si a responsabilidade de melhorar o ambiente escolar. Dessa forma todas as instâncias são contempladas nos planos de melhorias da escola. O diretor agindo sozinho, trazendo as tarefas prontas para serem executadas pelos participantes dificilmente conseguiria ter clareza para perceber todas as necessidades da escola e provavelmente não conseguiria a participação efetiva de todos os envolvidos. Vários projetos são criados em decorrência das decisões do conselho e acabam virando uma prática de grande importância no curso das atividades escolares. A vida na escola passa a ser marcada não mais pela simples freqüência das aulas mais o aluno vive a escola em todos os seus aspectos participando e se sentindo agente importante na composição da instituição. Os projetos extrapolam os muros da escola e ganham as ruas da cidade de maneira que a sociedade absorve as práticas criadas na escola trazendo a tona um senso de responsabilidade social que perpassa uma comunidade inteira alterando para melhor a convivência social numa abrangência bastante considerável. Cria-se uma relação constante com a interdisciplinaridade, ou melhor, com uma “transdisciplinaridade”, que engloba todos os conhecimentos do aluno num processo contínuo que o inclina a ser um hospedeiro de bons atos e o leva a ser um disseminador de qualidade de vida para ele e para aqueles que lhe estão próximos. É possível, com medidas relativamente simples, contornar os problemas impostos pela precariedade do ensino no país. O vídeo comprova que aquilo que se busca como ideal de educação é factível e está ao alcance de qualquer comunidade. As possibilidades de desenvolvimento do ensino vão, inclusive, além da grade curricular e do progresso puramente pedagógico, e é capaz de atingir o indivíduo em sua essência, tornado este, não só um aluno como também um cidadão completo capaz de modificar o meio em que vive trazendo assim mais harmonia e progresso para a sua comunidade.
  • 15. O Papel do Professor O professor é o grande agente do processo educacional, diz o Dr. Gabriel Chalita, autor do livro "Educação - a solução está no afeto". E ele prossegue: "A alma de qualquer instituição de ensino é o professor. Por mais que se invista na equipagem das escolas, em laboratórios, bibliotecas, anfiteatros, quadras esportivas, piscinas, campos de futebol - sem negar a importância de todo esse instrumental -, tudo isso não se configura mais do que aspectos materiais se comparados ao papel e à importância do professor." Mas, professor Gabriel, perguntamos, há quem afirme que o computador irá substituir o professor, e que nesta era em que a informação chega de muitas maneiras, o professor perdeu sua importância. Ele responde, com serenidade: "O computador nunca substituirá o professor. Por mais evoluída que seja a máquina, por mais que a robótica profetize evoluções fantásticas, há um dado que não pode ser desconsiderado: a máquina reflete e não é capaz de dar afeto, de passar emoção, de vibrar com a conquista de cada aluno. Isso é um privilégio humano." Deste ponto em diante, deixaremos que a entrevista siga como monólogo, porque quem tem ouvidos de ouvir, que ouça. "Pode-se ter todos os poemas, romances ou dados no computador, como há nos livros, nas bibliotecas; pode até haver a possibilidade de buscar informações pela Internet, cruzar dados num toque de teclas, mas falta a emoção humana, o olhar atento do professor, sua gesticulação, a fala, a interrupção do aluno, a construção coletiva do conhecimento, a interação com a dificuldade ou facilidade da aprendizagem. Os temores de que a máquina possa vir a substituir o professor só atingem aqueles que não têm verdadeiramente a vocação do magistério, os que são meros informadores desprovidos de emoção. Professor é muito mais do que isso. Professor tem luz própria e caminha com pés próprios. Não é possível que ele pregue a autonomia sem ser autônomo; que fale de liberdade sem experimentar a conquista da independência que é o saber; que ele queira que seu aluno seja feliz sem demonstrar afeto. E para que possa transmitir afeto é preciso que sinta afeto, que viva o afeto. Ninguém dá o que não tem. O copo transborda quando está cheio; o mestre tem de transbordar afeto, cumplicidade, participação no sucesso, na conquista de seu educando; o mestre tem de ser o referencial, o líder, o interventor seguro, capaz de auxiliar o aluno em seus sonhos, seus projetos. A formação é um fator fundamental para o professor. Não apenas a graduação universitária ou a pós-graduação, mas a formação continuada, ampla, as atualizações e os aperfeiçoamentos. Não basta que um professor de matemática conheça profundamente a matéria, ele precisa entender de psicologia, pedagogia, linguagem, sexualidade, infância, adolescência, sonho, afeto, vida. Não basta que o professor de geografia conheça bem sua área e consiga dialogar com áreas afins como história; ele precisa entender de ética, política, amor, projetos, família. Não se pode compartimentar o conhecimento e contentar-se com bons especialistas em cada uma das áreas. Para que um professor desempenhe com maestria a aula na matéria de sua especialidade, ele precisa conhecer as demais matérias, os temas transversais que devem perpassar todas elas e, acima de tudo, conhecer o aluno. Tudo o que diz respeito ao aluno deve ser de interesse do professor. Ninguém ama o que não conhece, e o aluno precisa ser amado! E o professor é capaz de fazer isso. Para quem teve uma formação rígida, é difícil expressar os sentimentos; há pessoas que não conseguem elogiar, que não conseguem abraçar, que não conseguem sorrir. O professor tem de quebrar essas barreiras e trabalhar suas limitações e as dos alunos. Não há como separar o ser humano profissional do ser humano pessoal. Certamente o professor, como qualquer pessoa, terá seus problemas pessoais, chegará à escola mais sisudo que o habitual e terá mais dificuldade em desempenhar seu trabalho em sala de aula. Os alunos notarão a diferença e a eventual impaciência do professor nesse dia, mas eles não sabem os motivos da sisudez do mestre e podem interpretar erroneamente. Exatamente por isso é preciso cuidar para que contrariedades pessoais não venham à tona, causando mágoas e ressentimentos. Ao enfrentar problemas de ordem pessoal o professor deve procurar o melhor meio para sair do estado de espírito sombrio e poder desempenhar seu trabalho com serenidade. A leitura dos clássicos, o contato com a arte, com a natureza, uma boa terapia, uma reflexão mais
  • 16. profunda sobre a contrariedade por que se está passando pode ajudar muito. Ninguém é mau em essência, como já dissemos, mas um professor descontrolado deve rever seu comportamento sob pena de ser mal interpretado por seus alunos. Sabe-se que a dificuldade financeira é um obstáculo para a maior parte dos professores deste país, mas não pode servir de desculpa: há numerosos programas culturais gratuitos, há bibliotecas públicas, a natureza está aí e não cobra nada para ser contemplada. Não se trata de ignorar a lamentável situação em que se encontram os professores no que diz respeito aos patamares salariais. Essa classe vem sendo tratada com desrespeito pela grande maioria dos administradores públicos do país. Para obras de cimento e cal sempre há dinheiro, para um salário digno de quem forma o cidadão brasileiro não há verbas. Entretanto, isso não pode ser desculpa para a acomodação, para a negligência ou para a impaciência. O professor tem o direito constitucional de fazer greve e ninguém pode deixar de respeitá-lo por isso, mas não tem o direito de ser negligente, incompetente, displicente, porque o aluno não tem culpa. Se o problema é com os administradores, eles é que devem ser enfrentados. É melhor entrar em greve, com todos os problemas decorrentes disso, do que dar uma aula sem alma apenas porque não se ganha o suficiente. Desde os primórdios da cultura grega, o professor se encontrar em uma posição de importância vital para o amadurecimento da sociedade e a difusão da cultura. As escolas de Sócrates, Platão e Aristóteles demonstram a habilidade que tinham os pensadores para discutir os elementos mais fundamentais da natureza humana. Não perdiam tempo com conteúdos engessados. Discutiam o que era essencial. Sabiam o que era essencial porque viviam da reflexão, e a aula era o resultado de um profundo processo de preparação. Assim foi a escola de Abelardo, com os alunos quase extasiados pelo carisma do professor e pela forma envolvente e sedutora como eram tratados os temas. Sócrates andava com seus alunos e ironizava a sociedade da época com o objetivo de fazê-los pensar, de provocar-lhes a reflexão, o senso crítico. Não se conformava com a passividade de quem acha que nada sabe e nunca conseguirá sabem nem com a arrogância de quem acredita que tudo sabe e, portanto, nada mais há que mereça ser estudado ou refletido. Jesus Cristo, o maior de todos os mestres da humanidade, contava histórias, parábolas e reunia multidões ao seu redor, fazendo uso da pedagogia do amor. Quem era esse pregador que falava de forma tão convincente, ensinava sobre um novo reino e olhava nos olhos com a doçura e a autoridade de um verdadeiro mestre? A multidão vinha de longe para ouvi-lo falar, para aprender sobre esse novo reino e sobre o que seria preciso fazer para alcançar a felicidade. O grande mestre não precisava registrar as matérias, não se desesperava com o conteúdo a ser ministrado nem com a forma de avaliação, se havia muitos discípulos ou não. Jesus sabia o que queria: construir a civilização do amor. E assim navegava em águas tranqüilas, na maré correta, com a autoridade de quem tem conhecimento, de quem tem amor e de quem acredita na própria missão. Sócrates e Cristo foram educadores, formaram pessoas melhores. Não há como negar que os numerosos profetas ou os simples contadores de história conseguiram tocar e educar muito mais do que qualquer professor que saiba de cor todo o plano curricular e tudo o que o aluno deve decorar para ser promovido. Ninguém foi obrigado a seguir a Cristo, não havia lista de presença nem chamada, e mesmo assim a multidão se encantava com seus ensinamentos - ele tinha o que dizer e acreditava no que dizia, por isso foi tão marcante. O professor precisa acreditar no que diz, ter convicção em seus ensinamentos para que os alunos também acreditem e se sintam envolvidos. Precisa de preparo para ir no rumo certo e alcançar os objetivos que almeja. O professor que não prepara as aulas desrespeita os alunos e o próprio ofício. É como um médico que entra no centro cirúrgico sem saber o que vai fazer e sem instrumentação adequada. Tudo na vida exige uma preparação. Uma aula preparada, organizada, com o conteúdo refletido muito provavelmente será bem sucedida. Aula previamente preparada não significa aula engessada: não lhe dará o direito de falar compulsivamente, sem permitir intervenção do aluno, não dialogar com a vida, não dar ensejo a dúvidas; o professor não deixará de discutir outros temas que surgirem apenas porque tem que cumprir o roteiro de aula que preparou. Pode até ocorrer que ele dê uma aula diferente daquela que planejou, mas isso é enriquecedor. Preparação é planejamento. Muitos professores fazem o planejamento do início do ano de qualquer maneira, apenas para cumprir exigências formais. É lamentável. Se o professor investir tempo refletindo cada item de seu planejamento, sem dúvida terá muito menos trabalho durante o ano para o cumprimento de seus objetivos porque planejou, sabe onde quer chegar,
  • 17. sabe o tipo de habilidade que precisa ser trabalhada e como avaliar o processo do aluno. A partir da minha experiência por meio de contatos no Brasil e fora daqui, passo agora a compor um quadro com os tipos mais comuns de professor que se pode encontrar. Como todo o respeito que merece a categoria como um todo, nota-se freqüentemente a recorrência dos mesmos gêneros de atuação em sala. PROFESSOR ARROGANTE Ele se acha o detentor do conhecimento. Fala de si o tempo todo e coloca os alunos em um patamar de inferioridade. Ao menor questionamento, pergunta quantas faculdades já fez o aluno, se já escreveu algum livro, se já defendeu teses, para se mostrar superior. Gosta de parecer um mito; teima em propalar, às vezes inventando, os elogios que recebe em todos os congressos dos quais participa; conta histórias a respeito de si mesmo para mostrar quanto é competente e querido. Não gosta de ser interrompido, não presta atenção quando algum aluno quer lhe contar um feito seu. Só ele interessa; só ele se basta. O que se pode dizer é que o professor arrogante tem uma rejeição a si mesmo e não acredita em quase nada do que diz. Como sofre, possivelmente, de complexo de inferioridade, precisa de auto-afirmar usando a platéia cativa de que dispõe: os alunos. PROFESSOR INSEGURO Tem medo dos alunos; teme ser rejeitado, não conseguir dar aula, não ser ouvido porque acha que sua voz não é tão boa. Não sabe como passar a matéria apesar de ter preparado tudo; acha que talvez fosse melhor usar outro método; teme que os alunos não gostem de sua forma de avaliação. Começa a aula várias vezes e se desculpa, e pede ainda que esqueçam tudo, e recomeça. Tem receio de que os pais dos alunos não gostem de sua forma de relacionamento com eles, receia também a direção da escola, os outros professores e se vê paralisado, com seu potencial de educador inutilizado. O medo de fato paralisa e dificulta o crescimento profissional. Apesar de ser um sentimento normal e freqüente, é preciso que seja trabalhado. Um ator quando entra em cena geralmente está tenso, nervoso, mas seu talento consiste em não transmitir essa sensação para a platéia. Ele precisa confiar no que está fazendo e superar a insegurança. Se o professor não acreditar no que diz, será ainda mais difícil ao aluno fazê-lo. PROFESSOR LAMURIANTE O professor lamuriante reclama de tudo o tempo todo. Reclama da situação atual do país, da escola, da falta de participação dos alunos, da falta de material para dar um bom curso, do currículo, das poucas aulas que tem para ministrar sua matéria. Passa sempre a impressão de que está arrasado e não encontrar prazer no que faz. Às vezes se aproveita da condição de professor e usa a turma para fazer terapia. Fala do filho, da filha, da empregada, da cozinheira, da ingratidão de amigos etc. Mais uma vez, se trata do abuso da platéia cativa. A dignidade de um profissional é requisito básico para uma relação de trabalho. No magistério, essa norma é um mandamento, na medida em que o professor trata com pessoas em formação, que não são seus iguais em nenhuma hipótese. PROFESSOR DITADOR É aquele que não respeita a autonomia do aluno. Trabalha como se fosse um comandante em batalha; exige disciplina a todo o custo. Grita e ameaça. Não quer um pio, zela pela sala como se fosse um presídio; ninguém pode entrar atrasado nem sair mais cedo; ninguém pode ir ao banheiro, é preciso disciplinar também as necessidades fisiológicas. Dia de prova parece também dia de glória: investiga aluno por aluno, proíbe empréstimo de material, ameaça quem olhar para o lado. Tem acessos de inspetoria higiênica, investiga as unhas das mãos e os cabelos. Grita exigindo silêncio quando o silêncio já reinava desolado na sala. O professor ditador está perdido na necessidade de poder. Poder e respeito não se impõem, se conquistam. Há determinadas práticas que se perpetuam sem razão; são contraproducentes e muito danosas para o aluno mas, principalmente, fazem muito mal ao professor que as revive. PROFESSOR BONZINHO Diferentemente do ditador, o bonzinho tenta forçar amizade com o aluno. Gosta de dizer quanto gosta dos alunos. Traz presentes, dá notas altas indiscriminadamente. Seus alunos decidem se querem a prova com ou sem consulta, em grupo ou individualmente, depois
  • 18. propala sua generosidade. Às vezes ainda tem a audácia de se comparar aos colegas, afirmando que os outros professores não fariam isso. Durante a prova responde as questões para os alunos, para que não fiquem tristes, para que não tirem nota baixa. Concede outra chance e dá outra prova para quem foi mal, idêntica à anterior só para tirar uma nota bem boa. Pede desculpa quando a matéria é muito difícil e só falta pedir desculpa por ter nascido. A amizade também é um processo de conquista e esse professor acaba sendo motivo de chacota entre os alunos. Tudo o que vem dele parece forçado porque procede de uma carência de atenção e de uma necessidade infantil de aceitação. PROFESSOR DESORGANIZADO Esse aparece em aula sem a menor idéia do que vai tratar. Não lê, não prepara as aulas, não sabe a matéria e se transforma em um tremendo enrolador. Sua desorganização é aparente: como não faz planejamento, não sabe o tipo de tarefa que vai propor, então inventa na hora e na aula seguinte não se lembra de cobrar os alunos nem comenta sobre o que havia pedido. Como não sabe o que vai ministrar, põe-se a conversar com os alunos e a discutir banalidades. De repente, para dinamizar a aula, resolve promover um debate: o grupo A defende a pena de morte, o grupo B será contrário à pena de morte, sem nenhum preparo anterior, nenhum subsídio contra ou a favor. O profissional precisa ter método. A organização é prova do compromisso que ele tem para com os alunos. A improvisação, muitas vezes necessária e enriquecedora, não prescinde do planejamento, como já dissemos. PROFESSOR OBA-OBA Tudo é festa! Esse tipo adora as dinâmicas em sala. Projeta muitos filmes, leva algumas reportagens; faz com que os alunos saiam da sala para observar algum fenômeno na rua ou no céu, fala em quebra de paradigmas, tudo conforme pregam os chamados consultores de empresas, mas sem amarração, sem objetividade. A dinâmica pode ser ótima, mas é preciso que o aluno entenda por que ele está fazendo parte daquela atividade. O filme pode ser fantástico, mas se cada dia vier um filme diferente e não houver discussão, aprofundamento, perde-se o sentido. Há aquele professor que gosta de levar música para a sala de aula, comentar uma letra da MPB ou explicar As quatro estações, de Vivaldi. É interessante, desde que não se faça isso sempre, porque os alunos sentem falta do nexo com a matéria que devem aprender. E o que deveria ser um elemento agradavelmente surpreendente se transforma em motivo de chacota. Esse professor é bem intencionado, não há dúvida. Mas falta-lhe estabelecer com os alunos a relação desses jogos de sensibilização com o conteúdo da matéria que cabe a ele ministrar. PROFESSOR LIVRESCO Ao contrário do oba-oba, o professor livresco tem uma vasta cultura. Possui um profundo conhecimento da matéria, mas não consegue relacioná-la com a vida. Ele entende de livros, não do cotidiano. Além disso, não utiliza dinâmica alguma, não muda a tonalidade da voz, permanece o tempo todo em apenas um dos cantos da sala e suas ações são absolutamente previsíveis. Todos sabem de antemão como vai começar e como vai terminar a aula; quanto tempo será dedicado para a exposição da matéria, quanto tempo para eventuais questionamentos. Não importa se o aluno está acompanhando ou não seu raciocínio, ele quer dizer tudo o que preparou para ser dito. Apesar de ter embasamento, dominar o conteúdo, é necessário aprimorar a forma, trabalhar com a habilidade da didática. Ensaiar mudança na metodologia. Às vezes, o professor livresco piora quando resolve inovar: leva umretroprojetor para a sala, e as lâminas contêm, transcrito, tudo o que vai ler em voz alta. E aquela aula se torna interminável e cansativa. PROFESSOR "TÔ FORA" Ele não se compromete com a comunidade acadêmica. Não quer saber de reunião, de preparação de projetos comuns, de vida comunitária. Nem festa junina, nem gincana cultural ou esportiva, nem festa de final de ano. Ele dá sua aula e vai embora. Muitas vezes é até bom professor, mas não evolui sua relação social nem o conteúdo interdisciplinar porque não está presente. Alguns são arrogantes a ponto de achar que não têm o que aprender, que estão acima dos outros professores e portanto não vão ficar discutindo bobagens. Outros estão preocupados com as lutas do dia-a-dia pela sobrevivência e como não estão ganhando para trabalhar em festas juninas, por exemplo, se negam a participar.
  • 19. O processo educativo é comunitário. O bom ambiente escolar depende da participação de todos. A mudança dos paradigmas ocorre quando cada um dá sua parcela de contribuição e é capaz de permitir que o outro também opine, também participe. Ninguém é uma ilha de excelência que prescinda de troca de experiências. PROFESSOR DEZ QUESTÕES Para sua própria segurança, o professor "dez questões" reduz tudo o que ministrou num só bimestre a um determinado número de questões: dez, nove, 15, não importa. Ele geralmente passa toda a matéria no quadro-negro ou em forma de ditado. Quando há livro, pede que os alunos leiam o que está ali e façam resumo ou respondam às questões. Corrige, se necessário, questão por questão. Geralmente as questões não são relacionais, não são críticas. No campo das ciências exatas, o aluno deve decorar as fórmulas para a solução dos problemas. E no fim do bimestre o professor apresenta algumas questões que os alunos devem decorar para a prova. Em sua "generosidade" avisa que dessas dez questões vai usar apenas cinco na prova. Ou alunos decoram ou, se forem mais astutos, colam; acabada a prova, joga-se fora a cola ou joga-se fora da memória aquilo que foi decorado. No outro bimestre, como o ponto é outro, haverá outras dez questões para ser decoradas e assim sucessivamente: a aprendizagem não significou nada a não ser algumas técnicas de memorização e de burla. É inadmissível que com tantos recursos à disposição um professor se sirva de técnicas antiquadas e sem sentido. Exigir que um aluno decore coisas cujo sentido ele nem percebe, que nem mesmo tornarão a ser mencionadas no decorrer dos estudos, constitui um absurdo que será antes de mais nada constatado pelo próprio aluno. PROFESSOR TIOZINHO "Tiozinho", no sentido depreciativo, é aquele professor que gasta aulas e mais aulas dando conselhos aos alunos. Trata-os como se fossem seus sobrinhos, quer saber tudo sobre a vida deles, o que fazem depois da escola, aonde vão, os lugares que freqüentam e emite opiniões em assuntos de cunho privado que absolutamente não competem a ele. O professor tiozinho de sente um pouco psicólogo também, e maus psicólogo, é claro. Começa desde logo a diagnosticar os problemas dos alunos e se acha qualificado para isso. Geralmente conselho não funciona com aluno. O espaço que o professor dá é aquele que permite ao aluno sentir-se à vontade para conversar, nunca para que se sinta obrigado a expor sua vida privada em sala porque o professor quer ser um "tio" bom. E isso não muda comportamento; a amizade e a confiança não podem ser forçadas, nascem de um movimento natural de convivência saudável. PROFESSOR EDUCADOR O professor que se busca construir é aquele que consiga de verdade ser um educador, que conheça o universo do educando, que tenha bom senso, que permita e proporcione o desenvolvimento da autonomia de seus alunos. Que tenha entusiasmo, paixão; que vibre com as conquistas de cada um de seus alunos, não descrimine ninguém, não se mostre mais próximo de alguns, deixando os outros à deriva. Que seja politicamente participativo, que suas opiniões possam ter sentido para os alunos, sabendo sempre que ele é um líder que tem nas mãos a responsabilidade de conduzir um processo de crescimento humano, de formação de cidadãos, de fomento de novos líderes. Ninguém se torna um professor perfeito, aliás aquele que se acha perfeito, e portanto nada mais tem a aprender, acaba de transformando num grande risco para a comunidade educativa. No conhecimento não existe o ponto estático - ou se está em crescimento, ou em queda. Aquele que se considera perfeito está em queda livre porque é incapaz de rever seus métodos, de ouvir outras idéias, de tentar ser melhor. A grande responsabilidade para a construção de uma educação cidadã está nas mãos do professor. Por mais que o diretor ou o coordenador pedagógico tenham boa intenção, nenhum projeto será eficiente se não for aceito, abraçado pelos professores porque é com eles que os alunos têm maior contato. O artigo 13 da LDB sobre a função dos professores: Artigo 13 - Os docentes incumbir-se-ão de: I. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
  • 20. II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III. zelar pela aprendizagem dos alunos; IV. estabelecer estratégias de recuperação dos alunos de menor rendimento; V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. Nota-se que o papel do professor, segundo a LDB, está muito além da simples transmissão de informações. Dentro do conceito de uma gestão democrática, ele participa da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, isto é, decide solidariamente com a comunidade educativa o perfil de aluno que se quer formar, os objetivos a seguir, as metas a alcançar. E isso não apenas no tocante a sua matéria mas toda a proposta pedagógica. A LDB discorre sobre a elaboração e o cumprimento do plano de trabalho, trazendo à tona a organização do professor e a objetividade no exercício de sua função. No tocante à aprendizagem dos alunos, fala em zelo no sentido de acompanhamento dessa aprendizagem, que se dá de forma heterogênea, individual. Zelar é mais do que avaliar, é preocupar-se, comprometer-se, buscar as causas que dificultam o processo de aprendizagem e insistir em outros mecanismos que possam recuperar os alunos que apresentem alguma espécie de bloqueio para o aprendizado. O professor só conseguirá fazer com que o aluno aprenda se ele próprio continuar a aprender. A aprendizagem do aluno é, indiscutivelmente, diretamente proporcional à capacidade de aprendizado dos professores. Essa mudança de paradigma faz com que o professor não seja o repassador de conhecimento, mas orientador, aquele que zela pelo desenvolvimento das habilidades de seus alunos. Não se admite mais um professor mal formado ou que pare de estudar. O artigo termina falando da colaboração do professor nas atividades de articulação da escola, com as famílias e a comunidade. Aliás, para que o processo de aprendizagem seja eficiente, os atores sociais precisam participar e essa articulação é imprescindível. A parceria escola/família, escola/comunidade é vital para o sucesso do educando. Sem ela a já difícil compreensão do mundo por parte do aluno se torna cada vez mais complexa. Juntas, sem denegar responsabilidades, a família, a escola, a comunidade podem significar um avanço efetivo nesse novo conceito educacional: a formação do cidadão." "Para ser grande, sê inteiro: nada teu exagera ou exclui. Sê todo em cada coisa. Põe quanto és no mínimos que fazes. Assim em cada lago a lua toda brilha, porque alta vive.”· (Ricardo Reis)··(Esse trecho faz parte do livro Educação - A solução está no afeto, de Gabriel Chalita, Editora Gente)”. http://www2.catho.com.br/jcs/inputer_view.phtml?id=2424 Projeto Político Pedagógico 26 de novembro de 2010 definir tamanho aA aA
  • 21. O Projeto Político Pedagógico – PPP é uma ferramenta gerencial que auxilia a escola em definir suas prioridades estratégicas; a converter as prioridades em metas educacionais e outras concretas; a decidir o que fazer para alcançar as metas de aprendizagem; a medir se os resultados foram atingidos e a avaliar o próprio desempenho. Inicia-se a partir de um ideal e caminha, passo- a- passo, até transformar-se em realidade. O Projeto Político Pedagógico vê a escola como um todo em sua perspectiva estratégica, não apenas em sua dimensão pedagógica. É diferente de planejamento pedagógico e do plano de ensino, pois o mesmo é muito mais abrangente. É um conjunto de princípios que norteiam a elaboração e a execução dos planejamentos, por isso, envolvem diretrizes mais permanentes. Todo Projeto Político Pedagógico deve ter uma disposição, uma ordem de suas partes. Quanto a sua formatação, ele deve obedecer aos seguintes passos: 1. Apresentação do projeto; 2. Histórico da escola - identificação; 3. Apresentação da visão, da missão e dos objetivos da escola; 4. Fundamentos ético - políticos (regimento e valores); 5. Fundamentos epistemológicos (conhecimento); 6. Fundamentos didático-pedagógicos (relações); 7. Considerações finais; 8. Projetos setoriais, disciplinares e miniprojetos;
  • 22. 9. Anexos (planejamento pedagógico). A elaboração de uma proposta pedagógica envolve dois momentos principais: um diagnóstico dos problemas e das expectativas e o plano de ações para atingir seus objetivos. O P.P.P. possibilita a condução de processos concomitantes de democratização da sociedade, pois esta idéia aflora e frutifica nos indivíduos desde a auto-organização dos estudantes. Ele é pedagógico porque compreende as concepções de educação e de mundo que a escola vai elaborar sistematizar e socializar. É toda parte constitutiva, faz parte do “ser”, da “identidade” das escolas. Para saber mais sobre o projeto político pedagógico inscreva – se no curso Projeto Político Pedagógico: A Identidade da Escola em www.portaleducacao.com.br Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO - Cursos Online : Mais de 900 cursos online com certificado http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/9924/projeto-politico- pedagogico#ixzz25vzEECdO
  • 23. Projeto político-pedagógico O que é o Projeto Político-pedagógico ? É um documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando as exigências legais do sistema educacional, bem como as necessidades, propósitos e expectativas da comunidade escolar. Revela os modos de pensar e agir dos atores que participam da sua elaboração, expressa a cultura da escola e, ao mesmo tempo, contribui para transformá-la. Características fundamentais do projeto político-pedagógico 1. considerar o que já está instituído (legislação, currículos, métodos, conteúdos, clima organizacional, etc); 2. e, ao mesmo tempo, instituir, estabelecer e criar objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de agir, estruturas, hábitos e valores, ressignificando a própria cultura escolar. ” O projeto político-pedagógico pode ser comparado, de forma análoga, a uma árvore. Ou seja, plantamos uma semente que brota, cria e fortalece suas raízes, produz sombra, flores e frutos que dão origem a outras árvores, frutos... Mas, para mantê-la viva, não basta regá-la, adubá-la e podá-la apenas uma vez.” Libâneo (2004, p. 152)
  • 24. Reflita Em que medida essa concepção de projeto político-pedagógico está presente na prática de sua escola?
  • 25. Saiba mais sobre planejamento O Planejamento é processo e, como tal, irá gerar um produto ou produtos, que podem ser planos de trabalho ou planos de ação com temporalidade definida e áreas específicas para a sua aplicação. Os produtos gerados a partir do planejamento são instrumentos flexíveis, que auxiliam o desenvolvimento do trabalho da escola nas dimensões pedagógica, política e administrativo-financeira. O processo de planejamento exige uma atenção permanente ao projeto político-pedagógico da escola e, por isso mesmo, permite acompanhá-lo e avaliá-lo. Os produtos gerados pelo processo de planejamento deverão assegurar a operacionalização do projeto político-pedagógico, garantindo aquelas características citadas anteriormente, ou seja, a de manutenção do instituído e instituição do novo. Bem, aqui buscamos pontuar alguns aspectos essenciais à discussão sobre o planejamento escolar. Obviamente não esgotamos essa discussão, até porque, ela é, além de rica, extremamente complexa. Também, não é essa a intenção pretendida aqui.
  • 26. Lembrete No planejamento é preciso ter clareza sobre: • A definição de planejamento • A importância do planejamento • O planejamento e gestão democrática da escola • O planejamento e organização escolar • O planejamento e projeto político-pedagógico. Pense O que deve ser planejado e avaliado na escola?
  • 27. A função social da escola O que a escola precisa fazer para cumprir sua função social? Deve assegurar a realização de dois grupos de atividades básicas: as atividades-fim e atividades-meio. As atividades-fim possuem relação direta com todos os aspectos que envolvem a tarefa maior da escola: o processo de ensino e aprendizagem. As atividades-meio não possuem uma relação direta com o processo educativo, mas concorrem para torná-lo efetivo, propiciando as condições básicas para que ele se realize. Esses dois grupos de atividades, desenvolvidas de forma integrada e articulada, irão possibilitar que a organização e a gestão sejam realizadas com vistas ao cumprimento da missão maior da escola: propiciar uma educação de qualidade para todos. Essas atividades podem ser consideradas o próprio objeto do planejamento e da avaliação escolar. A ação de planejamento deverá ser desenvolvida no sentido de prever a execução dessas atividades, ou seja, o planejamento da escola deverá prever como, quando e com quem essas atividades serão realizadas. Por sua vez, a avaliação irá se constituir num processo indispensável ao próprio ato de planejar, uma vez que permitirá responder se as atividades planejadas foram realizadas a contento, ou seja, se os resultados previstos no planejamento foram alcançados e em que medida. As atividades-meio e as atividades-fim a serem planejadas e avaliadas podem ser identificadas a partir dos diferentes processos que se desenvolvem no interior da escola e que correspondem a três grandes dimensões:
  • 28. A função social da escola Identificando as atividades-meio e atividades- fim na escola através da: • dimensão pedagógica. Essa dimensão diz respeito às ações e procedimentos diretamente associados à aprendizagem dos alunos: gestão do currículo, tempo pedagógico, equipes docentes, formação continuada, recursos didáticos e desenvolvimento de projetos educativos. • dimensão política. Os processos políticos englobam a formulação de mecanismos de participação da comunidade local e escolar na construção e consolidação de um projeto político pedagógico, bem como a implementação das relações da escola com o sistema de ensino e com a sociedade. • dimensão administrativo-financeira. Os processos administrativos tratam do desenvolvimento das condições para a concretização da proposta educativa da escola, envolvendo a gestão financeira e do patrimônio da escola, manutenção e conservação do espaço físico e administração de pessoal (docentes e funcionários) da escola.
  • 29. A função social da escola No cotidiano da escola, tais processos não ocorrem de forma isolada e independente, mas se desenvolvem de forma interligada. Essa classificação é feita apenas no sentido de se compreender, com maior clareza, a natureza das atividades que se constituem objeto do planejamento e da avaliação. Ao gestor ou diretor da escola, cabe planejar, coordenar, controlar e avaliar os processos e atividades que se desenvolvem na escola, verificando os resultados alcançados. Para tanto, é necessário ter a habilidade de integrar e motivar toda a equipe para garantir o êxito de tais processos. Isso significa que a liderança exercida pelo gestor irá influenciar na condução dos processos de trabalho e, conseqüentemente, nos resultados esperados para a escola. Por fim, é imprescindível não esquecer que o planejamento e a avaliação devem ser realizados em fina sintonia com os preceitos da gestão democrática. Para tanto, é primordial que se conheça a cultura organizacional da unidade escolar, constituída do conjunto de valores, princípios, crenças e símbolos sobre os quais todo o trabalho educativo está assentado. Somente conhecendo as formas como a escola “pensa e reage” será possível consolidar o processo de planejamento. Reflita Na sua prática de gestão, o que ocupa mais o seu tempo: atividades-meio ou atividades- fim?
  • 30.
  • 31. A função social da escola Alguns autores destacam a importância de o gestor coordenar o trabalho da escola a partir de duas instâncias ou dimensões fundamentais para as quais se dirige o seu trabalho – uma interna e outra externa. Nesse sentido, os processos de planejamento e de avaliação deverão contemplar a escola em seu contexto. Ou seja, é preciso considerar a escola como instituição que desenvolve uma cultura própria, que influencia e é influenciada pela cultura geral. Assim, as duas dimensões mencionadas deverão ser cuidadosamente analisadas no momento de realização do planejamento e da avaliação escolar. A dimensão externa tem relação com a função social da escola de propiciar uma educação de qualidade que permita a socialização de um saber historicamente produzido, preparando para o exercício da cidadania. Nesse sentido, o gestor deve procurar conhecer bem a comunidade em que a escola está inserida, suas condições, necessidades e aspirações. Deve ainda estimular a comunidade a apropriar-se da escola como um bem público, participando das suas atividades, colaborando no que for possível para que a instituição escolar possa cumprir bem o seu papel. Para isso, deve manter uma relação de conhecimento e diálogo com as famílias dos alunos, com as lideranças comunitárias, com o comércio local, com outras escolas e instituições, de modo a criar um contexto de apropriação da escola como um equipamento comunitário de alta relevância. Nesse sentido, é fundamental cultivar, a transparência da gestão com a divulgação de ações, projetos, custos e necessidades. Outro nível de sua atuação na dimensão externa está na forma como se estabelece à relação com o órgão gestor da educação do município, a secretaria de educação ou equivalente, com os conselhos sociais da área de educação e com as instâncias educacionais do estado presente no município. Essas relações devem ser conduzidas de forma a propiciar fluxos de informações e colaborações que tornem a escola uma instituição viva, presente no seu espaço. Esses níveis de atuação da dimensão externa devem ser contemplados tanto no planejamento como na avaliação da organização e gestão da escola. A dimensão interna, por sua vez, refere-se à organização e à gestão dos espaços e das atividades escolares propriamente ditas, de modo que os vários segmentos (Funcionários, alunos, professores, corpo técnico pedagógico e colegiados escolares) da escola possam ter condições iguais de expressar suas opiniões, questionando, analisando, avaliando e decidindo. Em suma: participando democraticamente da gestão. Nesse sentido, é importante que se instale, na escola, a cultura de avaliação permanente de suas atividades, ou auto-avaliação, com o diagnóstico das principais causas dos resultados satisfatórios ou insatisfatórios do trabalho realizado, o que deverá fundamentar o planejamento dos objetivos e das metas a serem alcançadas. Esse processo ajudará a escola a enfrentar problemas como:
  • 32. A função social da escola A avaliação ou a auto-avaliação possibilita detectar os seguintes problemas: • falta de participação da comunidade escolar nas ações propostas; • ausência de um plano de gestão que revele propostas suficientemente coordenadas e articuladas; • baixo nível de conscientização dos vários segmentos sobre a importância e papel social da escola; • problemas de indisciplina; • desmobilização e insatisfação dos profissionais nela lotados; • insuficiente clareza de orientações pedagógicas que contribuam para lidar com dificuldades decorrentes de problemas sociais graves que afetam a clientela da escola; • fatores que influenciam a credibilidade da escola e os percentuais de evasão e repetência.
  • 33. A função social da escola É importante que se tenha como horizonte no processo de planejamento e avaliação da organização e gestão escolar, o acesso e a permanência dos alunos em uma escola de qualidade social para todos. Nesse sentido, a escola deve avaliar como têm sido desenvolvidas as suas práticas nas dimensões interna e externa e, de que forma tais práticas têm contribuído de maneira efetiva para aquilo que de fato importa para o aluno e para a sociedade, ou seja, sua aprendizagem. Não se deve esquecer, ainda, que é fundamental assegurar a participação efetiva da comunidade escolar nos projetos desenvolvidos na e pela escola, de forma que seja possível verificar os resultados e benefícios alcançados através do esforço coletivo.
  • 34. Analise Quais dimensões do trabalho da escola devem ser consideradas no planejamento e na avaliação?
  • 35. Reflita Na sua escola, como essas duas dimensões – a externa e a interna – se realizam?
  • 36. Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar? Nos últimos anos percebemos uma grande preocupação do governo com a avaliação dos sistemas de ensino e da escola. Dos esforços empreendidos pelo poder público nessa direção, dois aspectos importantes merecem ser destacados. O primeiro diz respeito às pressões exercidas pelos organismos internacionais (Banco Mundial, UNESCO, FMI e outras agências de regulação internacional) que, com base nas análises sobre as relações entre educação e desenvolvimento econômico, passam a definir e a orientar o planejamento e as políticas públicas educacionais, exigindo maior controle dos resultados, ajustando-as ao consumo e à produção. O segundo aspecto – mesmo sofrendo influência do primeiro – está relacionado à luta pela qualidade da escola pública, daqueles que pensam e fazem educação. Nas reivindicações da sociedade civil organizada, no debate acadêmico e no discurso oficial dos governos mais progressistas, a construção de uma escola pública com qualidade social implica em instituir processos mais participativos na gestão escolar, principalmente no que diz respeito ao acompanhamento e a avaliação do que a escola faz e deve fazer para cumprir sua função social. Tem se tornado imperativo o movimento de avaliação interna e externa dos sistemas escolares e da escola, tendo em vista a necessidade de verificar sua eficiência e eficácia. A avaliação realizada se desdobra em duas modalidades: a avaliação institucional e a avaliação acadêmica. Avaliação institucional e a avaliação acadêmica • A avaliação institucional ou administrativa visa à obtenção de dados quantitativos e qualitativos sobre alunos, professores, estrutura organizacional, recursos físicos, materiais e didáticos, as práticas de gestão, dentre outros aspectos. • A avaliação acadêmica tem por objetivo produzir informações sobre os resultados da aprendizagem, em função do acompanhamento e revisão das políticas educacionais implementadas, com vistas à formulação de indicadores de qualidade dos resultados do ensino.
  • 37. Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar? É essencial que se tenha clareza de que os grandes sistemas de avaliação contribuem para um diagnóstico amplo do sistema e da escola, possibilitando aos professores a utilização dos resultados apresentados. Os professores precisam se familiarizar com as avaliações feitas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB (*) e o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM (**), que verificam o aproveitamento escolar, para poder tirar proveito dos seus resultados. Essa discussão interessa pelo fato de que a escola será sempre objeto de avaliação externa do poder público. Entretanto, o que importa mesmo é saber: O que significa avaliar? O que deve ser avaliado? Qual a importância da avaliação para garantir a qualidade social da escola? E o que tem a ver avaliação com a organização e gestão da escola? (*) Criado em 1988, o Saeb é uma ação do Governo Brasileiro, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos
  • 38. e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep , na sua Diretoria de Avaliação da Educação Básica – Daeb , sendo um dos mais amplos esforços empreendidos em nosso País no sentido coletar dados sobre alunos, professores, diretores de escolas públicas e privadas em todo o Brasil. O INEP também é responsável pela Prova Brasil. Caso seja do seu interesse visite: www.inep.gov.br/basica/saeb (**) Coordenado também pelo Inep , o ENEM visa, dentre outras coisas: estruturar uma avaliação ao final da educação básica, que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mercado de trabalho; estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós- médios e à Educação Superior.http://www.inep.gov.br/basica/enem Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar? É necessário que a escola desenvolva uma cultura de avaliação das suas atividades e processos, como já foi colocado anteriormente, que é algo que se diferencia da avaliação da aprendizagem que ela já realiza. Mas qual a diferença entre avaliação da aprendizagem e avaliação da escola? Apesar de parecer obvio, essa é uma questão que ainda não foi bem assimilada no processo de organização e gestão da escola, haja vista que a avaliação é uma preocupação relativamente recente tanto no âmbito dos sistemas como da própria escola. Se pararmos para refletir, iremos perceber que a própria avaliação da aprendizagem, uma das práticas escolares tão antigas quanto o próprio ensino, nunca foi vista como um processo que avalia também e, principalmente, o professor. A avaliação da aprendizagem nem sempre foi encarada como processo que revela o resultado do trabalho do professor e da escola. Muito pelo contrário, a avaliação da aprendizagem, em muitos contextos, sempre foi muito mal empregada, até mesmo para avaliar os alunos.
  • 39. Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar? A avaliação da aprendizagem São as formas e os instrumentos de mensuração do rendimento escolar dos alunos, quando bem elaborados e aplicados, permitem a identificação de problemas e dificuldades em determinadas disciplinas ou no trabalho desenvolvido por determinados professores, favorecendo uma intervenção mais efetiva. Entretanto, só isso não basta: a escola precisa realizar um processo que permita ao corpo técnico-pedagógico e aos professores discutirem e avaliarem o trabalho da escola, em função do aprimoramento do projeto político- pedagógico e da qualidade do ensino. É preciso considerar não só o resultado do desempenho como também o conjunto de fatores que o influenciam. Nesse sentido, deve-se levar em consideração, no processo de avaliação da escola, os elementos que determinam a qualidade da oferta de serviços de ensino e o sucesso escolar dos alunos. Alguns desses elementos estão presentes – ou deveriam estar – na escola e concorrem para o desenvolvimento efetivo do trabalho pedagógico. Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar? Elementos que influenciam no desenvolvimento efetivo do trabalho pedagógico. características dos alunos (necessidades educacionais especiais, gênero, etnia, classe social, dentre outras); rendimento escolar por classe; composição do corpo docente (tempo de trabalho, idade, currículo profissional); condições de trabalho e motivação dos professores; recursos físicos e materiais; materiais didáticos e recursos informacionais. Além desses elementos, é preciso que a escola avalie outras variáveis da
  • 40. organização e da gestão escolar, tais como: dados estatísticos e informações sobre a população escolar como: reprovação, abandono, defasagem entre idade e série, situação sócio-econômica da família; clima organizacional da escola, que inclui: tipo de organização; tipo de direção (acolhedora, hostil, democrática, autoritária, etc); relações humanas; envolvimento dos diversos segmentos da comunidade escolar com os objetivos e as ações propostas pela escola; rendimento escolar dos alunos por turma, série e nas disciplinas consideradas críticas (Língua Portuguesa e Matemática); execução do projeto político-pedagógico em seu conjunto: currículo, processos de ensino e de aprendizagem, regimento escolar, estrutura e atuação da coordenação pedagógica, relações interpessoais, etc; desempenho dos professores (qualidade das relações que estabelecem com os alunos, conhecimento dos conteúdos da disciplina, domínio dos métodos e procedimentos de ensino e de avaliação, compreensão do processo de aprendizagem, etc).
  • 41. Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar? A avaliação da aprendizagem Acreditamos que até aqui ficou claro que a avaliação não ocorre de forma estanque. Ao contrário disso, constitui-se numa importante etapa do processo de planejamento. Também acreditamos que já deu para entender a importância da avaliação - com o envolvimento dos vários segmentos -, para que a escola possa perceber, com mais clareza, os aspectos que precisam ser tratados com especial atenção. A análise cuidadosa de tais aspectos irá fornecer elementos para que, no ato do planejamento, sejam definidas novas prioridades, possam ser estabelecidas metas e delimitados prazos e responsabilidades, para avançar nos aspectos merecedores de maior atenção. Nessa direção, a escola pode reconhecer como a avaliação contribui para a melhoria da qualidade da educação oferecida à comunidade.
  • 42. Organização e gestão escolar: o que e por que avaliar?
  • 43. A avaliação da aprendizagem Acreditamos que até aqui ficou claro que a avaliação não ocorre de forma estanque. Ao contrário disso, constitui-se numa importante etapa do processo de planejamento. Também acreditamos que já deu para entender a importância da avaliação - com o envolvimento dos vários segmentos -, para que a escola possa perceber, com mais clareza, os aspectos que precisam ser tratados com especial atenção. A análise cuidadosa de tais aspectos irá fornecer elementos para que, no ato do planejamento, sejam definidas novas prioridades, possam ser estabelecidas metas e delimitados prazos e responsabilidades, para avançar nos aspectos merecedores de maior atenção. Nessa direção, a escola pode reconhecer como a avaliação contribui para a melhoria da qualidade da educação oferecida à comunidade.
  • 44. Reflita Que dificuldades o gestor geralmente enfrenta para desenvolver a avaliação institucional?
  • 45. Pense Relembre de que forma o planejamento escolar se materializa Pense Relembre de que forma o planejamento escolar se materializa
  • 46. Os produtos do processo de planejamento Uma vez reconhecida a importância do processo de avaliação da escola, agora é o momento de saber quais os produtos a serem gerados no processo de planejamento. Ou seja, os instrumentos que a escola deve elaborar para concretizar ou materializar o processo de planejamento. Para começarmos a delinear o produto que resultará do processo de planejamento, é preciso obedecer uma lógica que é comum a toda atividade de planejamento: 1. Construção do diagnóstico da escola, ou seja, coleta de informações sobre a realidade ou situação que se quer transformar, ou problemas que precisam ser superados. 2. Com base nos objetivos traçados no projeto político- pedagógico da escola, as informações e os dados coletados são analisados e interpretados. 3. Diante do panorama traçado, são identificadas as prioridades para que se possa tomar as decisões, traçar as metas, definir as ações e as estratégias mais eficazes para produzir as mudanças necessárias ou desejadas. 4. Por fim, elabora-se um plano de ação, projeto ou plano de trabalho, que irá materializar o processo de planejamento realizado pela escola e que reflete o seu projeto político-pedagógico. Ou seja, o instrumento gerado nesse processo irá operacionalizar aquilo que foi instituído e está consolidado no projeto político-pedagógico da escola. Em geral, perde-se muito tempo durante a “ semana pedagógica” com atividades que, apesar de serem importantes para a escola e comunidade escolar, não contemplam a contento as atividades de planejamento. Por conta disso, a escola, muitas vezes, inicia o ano letivo sem avaliar os resultados obtidos no ano anterior e sem conseguir construir um plano de trabalho que irá nortear as suas ações no âmbito político, pedagógico e administrativo-financeiro. Isso, porém, não significa que a escola não possa desenvolver estratégias para dar início às suas atividades de forma mais ou menos planejada – um plano emergencial – enquanto se elabora um plano mais consistente e mais detalhado. O
  • 47. importante é que a escola exercite permanentemente as atividades de planejamento e avaliação, para que não se perca de vista as suas reais necessidades e o potencial dos seus atores seja subutilizado. Via de regra, o produto gerado a partir do planejamento é o plano anual de trabalho. O plano não deve ser encarado como um instrumento que a escola faz para cumprir as exigências do sistema ao qual está integrada, arquivando-o logo após concluí-lo. Esse instrumento deve ser fonte de consulta e inspiração para que se possa construir outros instrumentos de apoio ao desenvolvimento do trabalho escolar, como: plano de ação do professor ; plano de ação da coordenação pedagógica ; plano de ação dos funcionários da escola ; e o plano de ação da direção . Todos esses instrumentos devem garantir que a organização e a gestão escolar sejam orientadas numa perspectiva sistêmica, ou seja, cada segmento da escola se reconheça e reconheça o seu trabalho como parte de uma proposta global, construída de forma coletiva e com base em objetivos comuns. Principais passos do planejamento Na literatura sobre planejamento, gestão, organização escolar, etc. são encontrados modelos diversos de planos e projetos. Muitas vezes, os roteiros apresentados pelos autores recebem nomes variados e, em muitos casos, geram certa confusão para aqueles que buscam orientações para elaborar esse instrumento. Independentemente do autor ou de como ele denomina o plano, existem elementos da sua estrutura que são invariáveis, ou seja, estarão sempre presentes e terão sempre a mesma definição, mesmo que ditos e apresentados de formas diferentes. Por isso, apresentamos, a seguir, um roteiro simplificado de um plano de trabalho, com os elementos comuns a qualquer tipo de instrumento de planejamento, comentando os principais passos para a sua elaboração. 1º passo – Descrição do contexto escolar 2º Passo – Identificação dos desafios e problemas
  • 48. 3º Passo – Definição dos objetivos, estratégias e metas 1º passo – Descrição do contexto escolar Diagnóstico das principais características da organização e da gestão escolar. O diagnóstico consiste no levantamento de dados e informações que irá possibilitar uma visão global das necessidades e problemas enfrentados pela escola. Deve ser elaborado de tal forma, que favoreça, com base no conhecimento das características da comunidade escolar, suas expectativas e necessidades em relação ao processo de ensino e de aprendizagem, a escolha de alternativas de solução para os problemas identificados. Os dados a serem levantados são de natureza qualitativa (como o professor de matemática está ensinando; de que forma a comunidade tem participado das atividades da escola); e quantitativa (qual o percentual de alunos aprovados e reprovados em matemática; qual o número de atividades realizadas pela escola e qual o percentual de participação da comunidade). A seguir, são indicados alguns aspectos imprescindíveis ao diagnóstico do plano de trabalho da escola: Caracterização sócio, política, econômica e cultural da comunidade onde a escola se insere e da comunidade escolar. Estrutura física , mobiliário e material: prédio escolar; salas de aula; sanitários; áreas de lazer, esporte e recreação; laboratórios; bibliotecas; bebedouros; carteiras; mesas; utensílios de cozinha; computadores; televisor; vídeo; cartazes; mapas; e outros recursos didático-pedagógicos.
  • 49. Recursos financeiros: verbas de que a escola dispõe; formas de efetuar as despesas e de controle. Pessoal: número de professores, funcionários e especialistas. Organização geral da escola: organograma, atribuições e funcionamento dos setores, distribuição de horários, enturmação, número de alunos por sala, aspectos administrativos gerais. Secretaria escolar: organização e funcionamento, registros, documentação dos alunos, etc. Relacionamento com o órgão central da educação. Participação da comunidade e das famílias: conselho escolar, Associação de Pais e Mestres, reunião de pais; relacionamento da escola com órgãos, instituições, ONGs, etc. Sistemática de produção e organização de dados e de estatísticas educacionais. Convivência na escola. Instrumentos de gestão e de organização do trabalho pedagógico (regimento, PDE, projeto político-pedagógico, planos de aula). O desempenho dos alunos: aprovação, evasão, distorção entre idade e série, etc. Participação dos alunos na gestão escolar. Além desses, muitos outros aspectos podem ser levantados e analisados para que se tenha um “ retrato fiel” do que é a escola. Um diagnóstico preciso e consistente permitirá à equipe gestora saber onde está pisando para poder traçar os caminhos para onde quer chegar.
  • 50. 1º passo – Descrição do contexto escolar Diagnóstico das principais características da organização e da gestão escolar. O diagnóstico consiste no levantamento de dados e informações que irá possibilitar uma visão global das necessidades e problemas enfrentados pela escola. Deve ser elaborado de tal forma, que favoreça, com base no conhecimento das características da comunidade escolar, suas expectativas e necessidades em relação ao processo de ensino e de aprendizagem, a escolha de alternativas de solução para os problemas identificados. Os dados a serem levantados são de natureza qualitativa (como o professor de matemática está ensinando; de que forma a comunidade tem participado das atividades da escola); e quantitativa (qual o percentual de alunos aprovados e reprovados em matemática; qual o número de atividades realizadas pela escola e qual o percentual de participação da comunidade). A seguir, são indicados alguns aspectos imprescindíveis ao diagnóstico do plano de trabalho da escola: Caracterização sócio, política, econômica e cultural da comunidade onde a escola se insere e da comunidade escolar. Estrutura física , mobiliário e material: prédio escolar; salas de aula; sanitários; áreas de lazer, esporte e recreação; laboratórios; bibliotecas; bebedouros; carteiras; mesas; utensílios de cozinha; computadores; televisor; vídeo; cartazes; mapas; e outros recursos didático-pedagógicos. Recursos financeiros: verbas de que a escola dispõe; formas de efetuar as despesas e de controle. Pessoal: número de professores, funcionários e especialistas. Organização geral da escola: organograma, atribuições e funcionamento dos setores, distribuição de horários, enturmação, número de alunos por sala, aspectos administrativos gerais. Secretaria escolar: organização e funcionamento, registros, documentação dos alunos, etc. Relacionamento com o órgão central da educação. Participação da comunidade e das famílias: conselho escolar, Associação de Pais e Mestres, reunião de pais; relacionamento da escola com órgãos, instituições, ONGs, etc. Sistemática de produção e organização de dados e de estatísticas educacionais. Convivência na escola. Instrumentos de gestão e de organização do trabalho pedagógico (regimento, PDE,
  • 51. projeto político-pedagógico, planos de aula). O desempenho dos alunos: aprovação, evasão, distorção entre idade e série, etc. Participação dos alunos na gestão escolar. Além desses, muitos outros aspectos podem ser levantados e analisados para que se tenha um “ retrato fiel” do que é a escola. Um diagnóstico preciso e consistente permitirá à equipe gestora saber onde está pisando para poder traçar os caminhos para onde quer chegar. 2º passo – Identificação dos desafios e problemas A partir do diagnóstico, do retrato da realidade da escola, traçado a partir das características levantadas no item anterior, deve-se buscar identificar os principais desafios e problemas que o contexto escolar revela. Os desafios e problemas consistem em situações que se constituem em entraves para o pleno funcionamento da escola, que levam a buscar uma situação mais satisfatória. A depender do número de problemas que a escola enfrenta, é preciso estabelecer prioridades. Nesse sentido, tornam-se prioridades os problemas cuja natureza e desdobramentos influenciam mais diretamente nos resultados da aprendizagem do aluno.
  • 52. 3º passo – Definição dos objetivos, estratégias e metas Uma vez que se conhece a realidade que se quer transformar e os desafios ou problemas a serem superados, resta, então, traçar os objetivos, estratégias e metas para a operacionalização do plano de trabalho. De maneira simples, esses elementos podem ser definidos da seguinte forma: Os objetivos são indicações da situação ideal a ser atingida para superação de problemas identificados, elaborados, cuja formulação deve utilizar verbos que expressam ação (exemplo : reduzir os altos índices de reprovação nas séries iniciais, atualizar o regimento escolar, elaborar uma sistemática de informações educacionais, etc ). As estratégias necessárias para se atingir cada um dos objetivos estabelecidos. As estratégias são formas de intervenção a serem utilizadas durante a execução de um plano, ou seja, são as alternativas de solução criadas em coerência com os desafios e problemas identificados. (exemplo:criação de grupos de atendimento a alunos com dificuldades de aprendizagem no contra-turno escolar ). As metas indicarão se os objetivos traçados foram atingidos ou não. As metas são os resultados a serem obtidos, considerando a quantidade e o tempo. (Exemplo: Elevação do desempenho acadêmico dos alunos das séries iniciais em 70%, até o final da 3ª unidade pedagógica ).
  • 53. 3º passo – Definição dos objetivos, estratégias e metas É importante lembrar que todos os elementos do plano de trabalho devem estar perfeitamente articulados. Isso significa que, para determinado problema identificado a partir do diagnóstico, deve-se buscar um objetivo correspondente, uma estratégia que represente uma possível alternativa de solução para tal problema e uma meta que indique o quanto e em quanto tempo se conseguiu alcançar o objetivo previsto. Para ilustrar essa lógica, traçamos um roteiro com base em uma situação imaginária: O diagnóstico realizado pela equipe gestora de uma escola que atende de 1ª a 8ª série do Ensino Fundamental apontou um alto índice de reprovação nas séries iniciais: 40% dos alunos das séries iniciais reprovados. Daí, o problema foi formulado: Como reduzir esse índice? O objetivo traçado para sair dessa situação indesejável foi de elevar o desempenho acadêmico dos alunos das séries iniciais. A equipe gestora, após a análise das condições da escola, definiu como estratégias possíveis para solucionar o problema encontrado: implantar, no contra-turno escolar, um programa de apoio pedagógico para os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, com duração de seis meses; capacitar os professores das séries iniciais. Após definir as estratégias e novamente analisar as condições da escola, foram estabelecidas as seguintes metas: elevar o desempenho acadêmico de 50% dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem até o final do programa de apoio pedagógico; capacitar, em 06 meses, 80% dos professores das séries iniciais, nas áreas de leitura, escrita, ciências e matemática.