Ambientes virtuais de aprendizagem

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Ambientes virtuais de aprendizagem

  1. 1. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: o desafio de novos traçados na produção do conhecimento como criação 1 Marilú Fontoura de MEDEIROS, marilu@pucrs.br 2 ; Gilberto Mucilo de MEDEIROS, medeiros@pucrs.br ; Joyce Munarski Pernigotti, joycemp@pucrs.br;3 Rubem Mário Figueiró Vargas, rvargas@eq.pucrs.br, Anamaria Lopes Colla, acolla@pucrs.br, Maria Bernadette Petersen Herrlein, herrlein@pucrs.br, Beatriz Tavares Franciosi, bea@inf.pucrs.br RESUMO - O presente trabalho move-se pelo desafio de investigar como uma universidade brasileira de grande porte institui campos de virtualidade em seus processos de ensinoaprendizagem, detectando as reverberações nas práticas socialmente construídas na PUCRS VIRTUAL. A análise dessa prática se dá em dois grandes níveis, quais sejam (1) o da capacitação docente que dá conta da epistemologia do virtualatual em sua singularidade, assim como (2) as redes que operam passagens na construção do paradigma que instiga nossa prática. A idéia de potência, o enfrentamento de falsas premissas entre virtual, atual, possível e real são atravessadas por ações instituídas na cotidianidade do devir de uma cultura do virtual como parte da singularidade do ser e da possibilidade de grupos-sujeito. Em síntese, esses agenciamentos promovidos pelos docentes buscam instaurar processos de heterogênese de garantia, também múltipla, de espaços de aprendizagem. São espaços de autonomização, de diferença, de criação. Palavras-chave: capacitação de professores em EAD; Educação a Distância; ambientes de aprendizagem; transição paradigmática; virtualidades e heterogênese. 1 I. INTRODUÇÃO A Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul/PUCRS, em sua unidade da PUCRS VIRTUAL insere-se como um projeto inovador, agregador de valores ao ensino e à aprendizagem desenvolvidos na modalidade presencial, especialmente, ao acoplar dimensões vinculadas ao avanço de tecnologias da era digital que permitam a ampliação e a socialização do conhecimento. Abrem-se, com essa iniciativa, não só o enfrentamento de práticas instituidoras de novos agenciamentos e instauração de múltiplos processos em espaços de aprendizagem, como também oferece múltiplas possibilidades de acesso à informação e à formação(Medeiros, 1998[1]; Medeiros, Medeiros e Colla, 2001[2]) a pessoas que se encontram afastadas dos pólos tradicionais de oferta de informações e formações acadêmicas atualizadas. Sua constituição está marcada pela articulação em torno de múltiplas demandas, desde as potencialidades e condições do âmbito acadêmico da PUCRS, a parceria pautada por Análise de uma prática social constitutiva e a produção de singularidades e de devires na formação docente e na produção do ser que “mais constrói mundos do que o reflete”. 2 Professora-pesquisadora do Programa de Pós-graduação em Educação da PUCRS, Professora Titular e Diretora da PUCRS VIRTUAL. 3 Professores-doutores da PUCRS VIRTUAL.
  2. 2. produções de singularidades, até as exigências do contexto social que impõem, cada vez mais agilidade às organizações que se dedicam à expansão e à construção de novos conhecimentos e competências ao cidadão do século XXI. Conhecimentos e competências instaurados com base em uma nova sensibilidade, uma sensibilidade ressignificada, uma potência, uma possibilidade de afetar e ser afetado(Deleuze,1997[3]). O processo instaurado na PUCRS VIRTUAL constrói uma proposta e uma arquitetura pedagógica, constituída por ações de ponta tecnológica e humana na múltipla rede de construção de saberes e fazeres. Inerente às condições e processos paradigmáticos, a PUCRS VIRTUAL privilegia a formação de competências, que visam assegurar um “saber”, um “saber-ser” e um “saber conviver”, além de um mero “saberfazer”(Delors, 1999[4]). Isso implica, igualmente, a formação de professores e demais agentes envolvidos, visando instaurar processos de construção de multiplicidades, de novos platôs de realização exigidos pela EAD e pela PUCRS VIRTUAL. O desafio a que o paradigma de EAD nos coloca é a processualização do virtual. Como tal, acima de tudo, busca-se garantir que esse processo constitua a entrada numa cultura virtual e que seja, pela própria natureza flexível e instigante, aberto a contínuas transformações e certos de que o platô alcançado, significa somente um espaço de descanso na jornada, elos na complexa rede que , diuturnamente, se abrem e se ampliam no fazer da Educação a Distância na PUCRS VIRTUAL(Deleuze, 1997[3], 1999[5]; Deleuze e Guattari, 1995[6], 1997[7]; Alliez, 1996[8]). II. UM BREVE SIGNIFICADO DA PUCRS VIRTUAL A PUCRS VIRTUAL tem em seus pressupostos operacionais, a constituição de uma equipe interdisciplinar, além da necessária instituição de uma plataforma que lhe dê suporte(Boff e Girafa, 2001[9]). No entanto, esses supostos só assumem sua relevância pelos processos epistemológicos gestados na atualização dessa realidade. Uma plataforma híbrida (Medeiros e Medeiros, 2001[10])que obedece a pressupostos socio-políticofilosóficos, assim como sociocomunicativos e sociotécnicometodológico, são configurados: uma estrutura tecnológico-pedagógica apoiada por sistema apoiado em satélite (BRASIL INTELSAT/B3) para geração de três portadoras ( 2 x 256 Kbps ) de videoconferência e, uma de teleconferência (tvro- digital com banda de 2,5 MHtz), de conexões para videoconferência pelo sistema Digidial em 256 Kbps e, do apoio 24 horas por dia, através da Internet, utilizando a RNP e, mais recentemente, um canal exclusivo de 1 Mbits ( Terra ), exclusivo para acesso dos alunos da PUCRS VIRTUAL. Além dessas facilidades de ferramentas e serviços em EAD, há a disponibilização do uso aberto de linha 0800 e de linhas convencionais discada. Agregam-se às aulas a possibilidade de acesso a fitas de videocassete ou de CD-ROM aos alunos impossibilitados de compartilhar das vídeo/teleconferências, assim como participar das aulas na modalidade presencial. Há, também, um canal aberto, em horários disponibilizados para assessoramento e monitoramento por parte de professores, monitores e tutores. Seguem-se, graficamente(Figura 1), os aportes nas duas plataformas: mediações por vídeo/teleconferência e mediações por computador(Medeiros e Medeiros, 2001[10]).
  3. 3. posicionamentos, instituindo novas perguntas. São condições inerentes à mudanças no operar em EAD. Figura 1: Plataformas das mediações tecnológicas da PUCRS VIRTUAL Questões preliminares como a processualidade do paradigma de EAD, contemplam o telos a que o grupo se propõe como prática socialmente instituída (Deleuze e Guattari, 1997[8]; Hardt, 1996[11]), a qual inclui as demandas diretas dos processos e ações envolvidos diretamente com professores, alunos, monitores da PUCRS VIRTUAL na direção de uma virtualidade, de processos interativos, de ações cooperativas, de uso da cognição e, especialmente, da metacognição, de forma a ampliar as possibilidades de promoção da autonomia em suas concreticidade e historicidade possível. Esses problemas-desafio permanente geração. Tal sementeira, constituem-se geradores, que demandam estão em como uma em campos respostas e Cada curso ou projeto criado na PUCRS VIRTUAL apresenta uma construção própria e comporta capacitação, assessoramento e monitoramento de professores, de monitores, de tutores e dos próprios alunos distantes, pois implica facilitar o trânsito e a construção desse paradigma hipermidiático, virtualizado e hipertextualizado. Essa construção não se opera de cima para baixo, mas em um projeto construcionista (Montero[12], 1994; Ibañez Garcia, 1994[13]) e reconstrutivista (Deleuze e Guattari, 1995[6]; Habermas, 1990[14], 1998[15]. Assim, cada curso, projeto, professor encontram-se em fases e momentos diferenciados dessa construção. É essa condição que desafia e obriga a trabalhar com o diferente e com o múltiplo, tendo um télos que é reconstruído cotidianamente(Medeiros et al., 2001[16]). As propostas se apresentam ao usuário/professor em seus múltiplos devires, como uma arquitetura aberta, flexível, não hierárquica, III. NOSSO FOCO DE ESTUDO Nessa investigação, trabalhamos como objeto, com os processos do Curso de Capacitação Docente em EAD da PUCRS VIRTUAL(CCD), curso esse que se encontra em sua 18 versão e que já capacitaram cerca de 400 docentes da Universidade em modalidades de cursos intensivos e extensivos. As primeiras versões, cada uma delas envolvendo 110 horas, foram desenvolvidas quase que totalmente na modalidade presencial. Questionamo-nos dos processos que
  4. 4. permitem a atualização das virtualidades que demarcam esses cursos, capacitacaoead@ead.pucrs.br e que envolvem, em sua processualidade, ações hipertextualizadas, hipermidiáticas, assim como rizomáticas(Medeiros e Colla, 2001[2]). Além disso, buscamos na construção do framework da Capacitação Docente, a instauração de virtualidades, como o são as propostas desse framework , transformando-o em atualizações dessas virtualidades. Seriam círculos que se vão estreitando, comprimindo para produção de novas virtualidades ou, da mesma forma, constituem-se em círculos que se estendem, explodem em novas virtualidades. Essas imagens procuram traduzir o impacto no campo do afectar (Deleuze, 1988 [17]), que nos instavam a virtualizar o Curso de Capacitação Docente em EAD e gerava em nós questionamentos que nos desinstalavam de nossos próprios domínios. Nesse processo contínuo de busca de patamares e pontos de apoio, éramos instados a atualizar esse campo virtual do CCD em EAD. Nosso questionamento se opera nos modos de passagem do CCDs em EAD para realidades que buscam autonomizar o sujeito, facilitando um fazer docente que se atualiza nas práticas sociais discursivas. IV. MODALIDADE DE ANÁLISE DOS ACONTECIMENTOS A análise da construção e de produção de espaços singulares dos CCDs em EAD da PUCRS VIRTUAL é engendrada segundo um processo de síntese ativa que, segundo Deleuze(1988 [18]), indica um entre-tempo em que se dá a representação do presente sob o múltiplo aspecto da reprodução do antigo, da reflexão do novo e da instauração de devires, de agenciamentos que se criam para desenhar novos mapas, realinhar os antigos, reformatar relevos. A presença simultânea do antigo e do atual, não como instantes sucessivos na linha do tempo, em um entre-tempo, na atualização que comporta uma dimensão a mais, mediante a qual apresenta o antigo e também a si própria. É, portanto, com o olhar do presente que voltamos a nossa análise, sem, contudo, deixar de considerar as dimensões de fundação e de fundamento (Deleuze, 1988 [17] ; Aliez, 2000 [18]). Ao tratar da fundação, destacamos o modus operandi pelo que se dá a progressiva ocupação/reocupação de espaços em direção à virtualização/ atualização; no que tange ao fundamento, lidamos com as condições de operação de pressupostos, de resolutibilidade nas dimensões do possível e do real. Assim, a epistemologia fundante se atualiza na ação. V. CAPACITAÇÃO DOCENTE EM EAD COMO ESTRATÉGIA DE CRIAÇÃO E IMPLANTAÇÃO DE UMA CULTURA VIRTUAL O paradigma educacional, no sentido de fundamento, existe enquanto virtualidade, em estado de potência, e que ao atualizar-se, na dimensão com que Deleuze propõe, configura uma ação educativa. Com essa interpretação, o paradigma educacional que nos dá suporte na PUCRS VIRTUAL pode ser encarado como um problema a ser resolvido, no sentido em que se está frente a frente com um campo de resolutibilidade, qual seja, atualizar-se no fazer docente, e tornar-se atual. Assim,
  5. 5. uma experiência advinda do curso de capacitação docente, promovida pela PUCRS VIRTUAL, percorre o caminho no sentido da atualização do paradigma. Tal paradigma é compreendido como um agenciamento, uma metateoria, que orienta, nos caminhos múltiplos, a construir e a reconstruir no cotidiano. Novas abordagens emergem (sociopolítico-filosóficas, sociocomunicativas, sociotécnicometodológicas), Medeiros et al. (2001[19]), que não só desafiam e alteram a própria configuração de Educação a Distância na PUCRS VIRTUAL, mas fundamentalmente concorrem para o redimensionamento das bases de constituição da subjetividade, em direção a sua condição socioindividual. Tendo como moldura teórico-prática as idéias de Vygostsky [20], Habermas [14], Deleuze e Guattari [6] e Morin [21], além de apoios em Lévy [22] por meio do que se pressupõe como brechas de comunicação entre si, busca refletir sua materialidade na criação de ambientes de aprendizagem promotores das dimensões de interatividade em suas múltiplas dimensões, de processos cooperativos, de ênfase no desenvolvimento da autonomia, de ações argumentativas e de promoções de ações cognitivas e metacognitivas. Mantendo coerência com as teorias de apoio, as ações em EAD são tematizadas, construídas e reconstruídas de forma argumentativa, individual e coletivamente. Ações de valor altamente agregador, sejam na modalidade a distância, sejam nas reverberações à modalidade presencial, têm sido as iniciativas da PUCRS Virtual na área de Capacitação Docente em EAD. Os professores se capacitam em processos tecnológicos, de mediações por computador e por processos de teleconferência/videoconferência, além de investimentos em habilidades vinculadas às multimídias, encontrando-se, assim, frente a frente com os desafios de atualização das virtualidades das mídias que se integram com vistas à gestão de processos de interação, de cooperação e de ganhos de autonomia. No entanto, temos bem presente, que, a apropriação dos recursos de informática embora possa ser considerada por alguns, como uma aprendizagem relativamente simples, sob o pressuposto inicial de que "basta transferir as aulas desenvolvidas no presencial para a engenhoca tecnológica da educação virtual, esta ilusão logo se desfaz ao perceber, o professor, que a amplitude da mudança que se impõe abala totalmente o domínio sobre o fazer docente praticado tradicionalmente na modalidade presencial. VI. O QUE OS ACONTECIMENTOS ENGENDRAM NOS CCDS EM EAD A - A atualização do virtual Atualmente, a versão do CCD contempla quase que 70% de acontecimentos virtuais como proposta de instituição de ambientes atuais de aprendizagem. O que parece se instituir como um paradoxo, evidencia o tornar atual, real, as experiências de uma capacitação docente que hoje se mostra nesse espaço da Web, como oferta de possibilidades ao docente de construir outros contextos, além dos apresentados. Importa nessa abordagem a instituição de planos de ações imanentes, de práticas que constituam o convite à
  6. 6. atualização do virtual, assim como à novas virtualizações de um atual possível. Seja na modalidade presencial ou a distância, esses processos se instauram pelo jogo de imagens-lembranças, imagens-evocações, imagens essas passíveis de atualização não-dada a priori, mas criada. Essas ações pressupõem a ruptura com a idéia de modelo, de representação, de exploração hierárquica e fechada em sua arquitetura. É nesse sentido, que nos apropriamos das idéias de Deleuze (1988 [17]) que assevera ser essencial que concebamos (...) a diferenciação como uma relação entre o virtual e o atual, ao invés de como um relação entre o possível e o real. (...) O possível nunca é real, embora possa ser atual; contudo, enquanto o virtual pode não ser atual, é não obstante real. Assim, ao contrário da idéia de modelo, de cópia, o professor constrói e atualiza sua prática, criando outras possibilidades para as virtualidades ali instituídas. B - O paradigma como um substrato da vontade de potência e do fundamento O paradigma EAD da PUCRS VIRTUAL existe enquanto virtualidade, e, portanto tem a sua realidade em estado de potência, que busca sempre uma atualização. Ao atualizar-se, no sentido como Deleuze propõe, configura ações educativas reais. Essas, supostamente são instigadas pela potência de afetação dos cursos de capacitação. A criação de espaços-tempo de problematização das práticas educativas usuais dos docentes, gerada pelo CCD, afeta o sujeitoprofessor enquanto consciência. Desse modo, a vontade de potência desses sujeitos se abre em múltiplas direções, duplica os movimentos e migrações, criando novas cartografias nas quais o paradigma se presentifica em diferenças e em suas intensidades. suas Situações gestadas no CCD em EAD espelham essa potencialidade. Ora, são produções, mais que isso, são acontecimentos que condensam as singularidades, geralmente para a criação de outros platôs, outros mapas, outros campos. Mesmo aqueles nos quais os professores buscam se instituir como os mesmos, tendendo a negá-lo, esse mesmo é diferente, seja em sua intensidade, seja em seu mapeamento. Uma imagem da atualização desses espaços de construção é ilustrada a seguir por práticas de docentes capacitados no CCD. Por exemplo, na área do ensino de Química, a atualização do paradigma efetuada pelo professor extrapolou a dimensão dos usos em EAD e de sua própria disciplina, propondo ações destinadas aos alunos do ensino presencial , que atingem toda a formação básica em Química, espraiada para outras unidades da Universidade. A organização de um Laboratório de Química Virtual e o Projeto 00100 – com o mote, zero de repetência, zero de evasão e 100% de aprovação, atualizam de forma criativa e inovadora as TICs apresentadas no curso de capacitação, bem como o fundamento da proposta educativa da PUCRS VIRTUAL. Ações como essa reverberam no ambiente docente e da própria Universidade, criando novos movimentos singulares, que se constituem em outros nós numa construção rizomática, polissêmica, polifásica. Na área de gestão da aprendizagem, ainda em sua dimensão administrativa de monitoramento, cerca de 3000 alunos de diferentes unidades acadêmicas, têm se beneficiado de um processo de registro, acompanhamento e interação a qualquer
  7. 7. tempo e lugar. Ao invés de operar com as datas e horários previstos e circunscritos na modalidade presencial, a partir da afecção positiva dos professores com a experiência no webCT, emerge o pathos de sensibilidade, de convívio com um software de autoria empregado para gerenciamento de ambientes de aprendizagem. Aos alunos está sendo ofertada a possibilidade, muito maior do que o professor tem consciência, de convidar ao professor a compartilhar idéias, argumentar e contra-argumentar em bate-papos, em fóruns. Paradoxalmente, o monitoramento permite e insta à maior transparência nas dimensões de avaliação. C - O rizoma hipertexto como uma realização do possível Os acontecimentos gerados nos CCDs em EAD e expressos no fazer docente trazem em si o desmanche do jogo entre virtual e real, virtual e possível. Assim, no jogo de análise das práticas presentes dos CCDs em EAD, buscamos evidenciar que “o virtual não é uma degradação do ser – não é a limitação ou cópia do ideal no real [opondo-se ao platonismo] – mas, ao contrário, a atualização de Bergson é a produção positiva da realidade e multiplicidade do mundo, (...) como uma atualização no tempo (...) oferecendo uma crítica adequada da noção de possível (Hardt, 1996, [23] p. 46-48). Com essa perspectiva, o virtual tem a realidade de uma tarefa a ser cumprida e a partir da qual a existência é produzida num tempo e num espaço especial. A construção da noção de hipertexto, em desenvolvimento no CCD em EAD, assume a forma de um tutorial hipertextualizado que, além de colocar o aluno como centro do processo de aprendizagem, provoca concomitantemente a reflexão sobre sua forma e conteúdo. Cada sujeito da aprendizagem reconstroi seu caminho ou seus múltiplos caminhos, gerando multiplicidades. Nesse caso, assim como em muitas experiências vividas no CCD, o virtual passa, assim, de uma região a outra, sem jamais se esgotar, criando, em cada lugar, não apenas novidades de contexto, mas também novidades que se repetem ou variam segundo sua relevância em outros contextos ou com outros objetos (Rajchmann, 2000 [24]). Dessa maneira, o possível, dentro de suas multiplicidades com relação a forma de abordar o hipertexto, processualizou-se na realização de um tutorial, ao passo que, simultaneamente, representa a atualização do paradigma, dentro de uma de suas possíveis ondas de imanência virtuais, determinada dentro da subjetividade do autor, atravessada por estes conceitos, assim como pela natureza da abordagem proposta ou da forma como esses processos rebatem e têm ressonância no sujeito. É algo do afetar e ser afetado, que Deleuze retoma de Nietzsche e Espinosa(Hardt, 1996[23]). Na figura 2 apresentamos, com a limitações que o papel impresso nos impõe, uma imagem do tutorial que aponta tão somente alguns dos desdobramentos propostos. A atualização do paradigma, não como um espaço de repetição, mas de diferenciação e criação fica exposta desde a página inicial, quando o remetimento à proposição de navegação se organiza de modo não linear, hierárquico, mas rizomático. Trata-se de uma atualização, na medida em que o campo de possibilidades que se descortina ao navegador/aluno não pressupõe um único caminho, nem uma
  8. 8. hierarquia na navegação, mas, ao contrário, se vale e potencializa pela imagem e sentido, da multiplicidade(Deleuze e Guattari, 1995[6]). O professor/navegador/aluno, em outras palavras, tem diversas possibilidades contemporâneas(atuais), algumas das quais podem ser realizadas no futuro; em contraste, as virtualidades são sempre reais(no passado remoto e presente, na memória) e podem tornar-se atualizadas no presente dependendo da modalidade de exploração, do sentido, significado atribuído à sua atualização. Trata-se de um tutorial hipertextualizado que abre ao professor/navegador à possibilidade de pensar a construção de hipertextos, assim como ações rizomáticas, múltiplas, conectivas, disruptivas em sua natureza e abordagem. Figura 1: Figura expandida do tutorial de hipertexto
  9. 9. D - A própria Capacitação Docente como uma produção de outros agenciamentos Nossa experiência de concretização com o CCD e com a construção da PUCRS VIRTUAL se dá a partir de criações. Criações essas que engendram acontecimentos, provocam fluxos, atualizam ações. Esses fluxos são gestados em função das virtualidades criadas e da forma como criamos as possibilidades de atualização dessas virtualidades. Por sua vez, esse desafio, que não é relativo somente às experiências desenvolvidas na modalidade a distância, mas também estão presentes na experiência presencial, implica tanto a uma modalidade como a outra a lidar com a condição de afetar e de ser afetado (Hardt, 1996[11]). Um dos desafios a que nos colocamos foi o de romper com essa idéia de ajuste ao modelo, de cópia, de instrumentalização, mesmo com uma tecnologia de ponta, de altíssimo nível e complexidade. O que polarizava nossa atenção era o processo de instituição de subjetividades a partir de experiências no campo da virtualidade, fossem elas presenciais ou não presenciais. Para tanto, fomos buscar nas leiturasexperiência de Deleuze em Nietzsche e Espinosa, as condições, os acontecimentos que nos permitiriam gerar fluxos, inclusive em nós mesmos, fluxos esses geradores de novos acontecimentos. Acontecimentos que evidenciassem nossa vontade de potência, assim como nossa condição de ser afetado, relacionado ao poder de agir, de atualizar. Não nos interessava operar somente com a idéia de cópia; interessava sim, a dimensão de criação e de recriação a partir de nós mesmos, não só como avalistas do processo; mais pelo sentir e deixar-se afetar para validar o construído. Precisamos, nesse processo, ter claro a condição de que tal afetamento só se daria em relação aos outros corpos, corpos de nossos colegas-professores, corpos de nossos colegas-alunos. Mais, que esse afetar como vontade de potência, como poder de ser afetado, define “a receptividade de um corpo não como passividade, mas como uma ‘afetividade, uma sensibilidade, uma sensação’ a afetividade é um atributo da potência do corpo. Em Nietzsche, como em Espinosa, então o pathos não envolve um corpo “sofrendo” paixões; ao contrário, o pathos envolve as afecções que marcam a atividade de um corpo, a criação que é alegria”(Hardt, 1996, p.97-98[11]). VII. À GUISA DE CONCLUSÃO PROVISÓRIA UMA Ei-nos, nesse momento, na condição de dar um ponto final em algo que é parte de um processo por natureza flexível e instigante, aberto a contínuas transformações, certos de que o platô alcançado, significa somente um espaço de descanso na jornada, elos na complexa rede que , diuturnamente, se abrem e se ampliam no fazer da Educação a Distância na PUCRS VIRTUAL. Esses pressupostos declaram a pertença e a propriedade da ocupação desse espaço de autoria e de criação, que se constitui na construção da proposta de EAD da PUCRS VIRTUAL. As dimensões de contemporaneidade, de coexistência e pré-existência do passado é que nos animam a tecer correlações na permanente atualização da idéia,
  10. 10. enquanto espaço virtual, e dos campos de resolutibilidade, nas dimensões do possível e do real. Embora a capacitação docente em EAD seja considerada por nós, uma estratégia vital para o sucesso dessa modalidade ela não é portadora de soluções definitivas, pois em suas implicações há componentes não só técnicos, mas também ideológicos, sociais e econômicos de várias ordens que estão, ainda, para serem esclarecidos. Diferentemente das inovações anteriores, a natureza da mudança, que a inserção dos meios infotelecomunicaionais promovem no campo do fazer docente, afeta não só o professor mas também o aluno. Este passa a ser solicitado a interagir com diferentes meios e sujeitos e a compartilhar o conhecimento, para construir novas relações, fazendo e desfazendo as informações dadas, reconstruindo-a em novos espaços, em diferenciados significados e novas formas de organização. A proposta educativa, exigida como um desafio em EAD, envolve uma mudança radical, não só nos modos como se ensina e como se aprende, mas também na maneira como se pensa o conhecimento. Alteram-se dimensões já dominadas no campo da prática docente, como a distribuição de tempos e do espaços especiais, agora associados ao uso de estratégias educativas com suporte em ferramentas tecnológicas que alteram e amplificam as dimensões de eficiência e de qualidade nos processos educativos; todavia, temos presente que essas mediações, se entendidas em seus fins, não são suficientes à instauração de transformações de fundo, assim como do “dar conta” das possibilidades de aprendizagem (Moran, 2000[24]). Isto implica criar condições propícias ao cultivo de uma cultura virtual, buscando a superação da matriz identitária individualista por meio de ações não isoladas, seja do ponto de vista das mídias, das interações, das construções, no qual, respeitadas as partes, o trabalho vem do todo, com o todo e para o todo, (Medeiros,2000). Envolve, também, a crença em uma construção da subjetividade, da intersubjetividade crítica e reflexiva por meio de uma dupla/múltipla comunicação. Há muito a fazer neste campo de trabalho docente. Vale enfatizar que para uma mudança na cultura educativa, a ação do professor assim como a do aluno mudam radicalmente. Não se trata de um mecanismo técnico do tipo: "o professor entra por uma porta tradicional e sai por um portal virtual." Finalizamos, com Deleuze(1999, p.78[5]), “Para atualizar-se, o virtual não pode proceder por limitação, mas deve criar próprias linhas de atualização em atos positivos.” REFERÊNCIAS [1] M. Medeiros. “Projeto de credenciamento da PUCRS para Educação a Distância”, Porto Alegre, PUCRS, 1998. [2] M.Medeiros et alii. Teacher's Capacitation for the Organization of the Learning Environment. 20th ICDE World Conference, Düsseldorf, April, 2001b. Session Posters. [3] G.Deleuze.”O que é Filosofia “ São Paulo. Editora 34.1997 [4] J. Delors et al. “Educação, um tesouro a descobrir”. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo, Cortez, 1999. [5] G.Deleuze. “Bergsonismo” . São Paulo. Ed. 34.1999. [6] G.Deleuze e F. Guattari, “Mil platôs”, vol. 1. São Paulo, Ed. 34, 1995. [7] E.Alliez . “GillesDeleuze uma Filosofia Virtual”. São Paulo Ed.34.1996 [8] G.Deleuze e F. Guattari. “O que é Filosofia” São Paulo Ed.34.1997
  11. 11. [9] E. Boff e L.M.M.Giraffa, “Construindo um ambiente de ensino-aprendizagem cooperativo: uma experiência interdisciplinar”. SBIE 2000, Maceió/Alagoas, p.112-119. 8-10 novembro, 2000. [10] M.Medeiros e G. Medeiros.” PUCRS' brazilian topology in DE: technological support in its learning environment (ID: P1866). 20th ICDE World conference, Düsseldorf, april, 2001. [11] M.Hardt. “.Gilles Deleuze:Um aprendizado em Filosofia” São Paulo, Ed. 34, 1995. [12}] M..Montero. “De la realidad, la verdad y otras”. In. : Conocimiento, realidad y ideologia. AVEPSO. Caracas, 1994. [13] T.Ibañez Gracia . “La construccion del conocimiento desde la perspectiva socioconstruccionista.” In.: Montero, Maritza et al. Conocimiento, realidad y ideologia. AVEPSO, Caracas, 1994. [14] J.Habermas. “Para a reconstrução do materialismo histórico”. Rio de Janeiro: Brasiliense, 1990. [15] J.Habermas. “Direito e democracia”. Rio de Janeiro, Brasiliense, 1998. [16]M. Medeiros et al. Capacitação Docente em EAD/ PUCRS Virtual. 2001 ª [17] G.Deleuze. Diferença e Repetição.S.Paulo .Graal.1988 [18] E.Alliez . “GillesDeleuze uma vida Filosófica ”. São Paulo Ed.34.2000 [19]M.Medeiros et al., “A Produção de Um Ambiente de Aprendizagem em Educação a Distância com o uso de Mídias Integradas: A Pucrs Virtual”, VII Congresso Brasileiro de Educação a Distância, São Paulo, setembro, 2000. [20] L.Vygotsky . “A Formação Social da mente”, São Paulo: Martins Fontes, 1984. [21] E.Morín. “Ciência com consciência”, RJ: Bertrand, 1996. [22]P. Lévy .“Cibercultura”, RJ: Editora 34, 1999. [23] J. Rajchmann. GillesDeleuze: uma vida filosófica. São Paulo, Ed. 34.2000. [24]J.Moranhttp://www.educacional.com.br/entre vistas/entrevista0025.asp.Acessado em 2000.

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