Educación, ciencia y tecnología clase encuentro4

Educación, Ciencia y Tecnología
TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA PARA
PROFESIONALES Y TÉCNICOS PARA NIVEL MEDIO

TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA PARA
PROFESIONALES Y TÉCNICOS PARA NIVEL MEDIO
ISF y CD FEB
Prof.: Alvarado Pinedo, María Fabiola
alvaradopfabiola@yahoo.com.ar
Primer Año

3
Continuamos…

4
Dificultades para asimilar el conocimiento científico
a) Causalidad lineal vs. interacción de
sistemas: Los alumnos tienden a recurrir a
un esquema causal muy simple para
explicar los acontecimientos según el cual
la relación entre la causa y el efecto es
lineal y en un solo sentido. Sin embargo, la
mayor parte de las teorías científicas
requieren entender las situaciones como
una interacción de sistemas en las que
como mínimo se produce una de las dos
situaciones siguientes:

5
Figura. Esquema causal simple, según Andersson (1986)
i) La relación causa/efecto no es en un solo sentido, sino
que implica una relación recíproca. No es que un agente
actúe sobre un objeto modificándolo, como en la figura,
sino que dos sistemas interactúan modificándose
mutuamente.

6
ii) La relación implica no sólo una causa sino la interacción entre
varias causas que se coordinan para producir un efecto dado. Así, el
volumen de un gas dependerá de la relación entre presión y
temperatura, o, tomando un ejemplo del mundo social cotidiano, la
inflación es un hecho causado por la interacción de numerosas causas
y no sólo de un factor aislado como creen muchas personas, adultos
incluidos (Furnham, 1988). La tendencia a simplificar las situaciones,
un rasgo usual en nuestro pensamiento cotidiano, dificulta el tener en
cuenta la interacción entre variables.
Figura. Esquema causal simple, según Andersson (1986)

7
b) Cambio y transformación vs.
conservación y equilibrio: Otra restricción
estructural en las teorías implícitas de los
alumnos, muy vinculada a la anterior, es la
tendencia del pensamiento causal cotidiano
a centrarse en el cambio más que en los
estados. Las teorías implícitas de los
alumnos se centran en lo que se
transforma pero no en lo que se conserva.
Sin embargo, la mayor parte de los
conceptos científicos implican una
conservación.

8
c) Relaciones cualitativas vs. esquemas de
cuantificación: En nuestra vida cotidiana
tendemos a establecer relaciones cualitativas
entre los hechos que escasamente somos
capaces de cuantificar (por ejemplo, los días
que amanecen grises suelen acabar con
lluvia (¿cuál es la probabilidad de que esos
días llueva?). Sin embargo, la ciencia se
caracteriza por el uso de operaciones
cuantitativas precisas, que determinan no
sólo si existe una relación entre dos hechos
sino también en qué cantidad existe.

9
Esta necesidad de cuantificar se traduce, en el caso
del pensamiento científico, en el uso combinado de
tres esquemas de cuantificación, cuyo uso dista
mucho de ser general entre los adolescentes e
incluso los adultos universitarios (Pérez Echeverría,
1990):
i) La proporción
ii) La probabilidad
iii) La correlación

10
Es difícil hallar un dominio científico
que no requiera el uso de leyes
proporcionales. Sin embargo, las
investigaciones muestran que ante
tareas que requieren un cálculo
proporcional los alumnos,
universitarios incluidos, tienden a
utilizar estrategias simplificadoras,
que se basan en análisis cualitativos
o en reglas más simples, como la
regla aditiva o las correspondencias.
La proporción

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Aunque la mayor parte de la ciencia que se les
enseña a los alumnos o corresponde a la
ciencia del siglo XX y por tanto es más bien
determinística, existen numerosas nociones
científicas que requieren la comprensión de
la probabilidad y el azar. Los estudios
muestran que el azar y la probabilidad están
lejos de ser nociones intuitivas y que su
comprensión es limitada entre los
adolescentes y adultos. Desde un punto de
vista operatorio, el cálculo de probabilidades
estaría ligado a la combinatoria y al
razonamiento proporcional (Piaget e
Inhelder, 1951).
La probabilidad
Ejemplo

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En un supermercado el 70% de las compras las
realizan las mujeres; de las compras realizadas
por estas, el 80% supera las 2000 PTA, mientras
que de las compras realizadas por hombres sólo
el 30% supera esa cantidad.
a) Elegido un ticket de compra al azar, ¿cuál es la
probabilidad de que supere las 2000 PTA?
b) Si se sabe que el ticket de compra no supera
las 2000 PTA ¿ cuál es la probabilidad de que la
compra haya sido hecha por una mujer?

13

14

15
se trata de un esquema útil para el
análisis de datos probabilísticos, muy
utilizado en las ciencias sociales y en el
análisis de series numéricas en las
ciencias fisiconaturales. Es sin duda el
menos intuitivo y el más difícil de
emplear, incluso por adultos
especializados (Pérez Echeverría, 1989c),
aunque se dé la paradoja de ser a la vez
empleado de modo no consciente como
un mecanismo básico para el cómputo de
contingencias en el aprendizaje
asociativo (Pozo, 1989; Tarpy, 1985).
.
La correlación

16
Desde la tecnología,
enfoques y modelos
de la educación

17
Resumiendo: la ciencia busca entender la
naturaleza de las cosas, la tecnología
busca hacer cosas, y en forma óptima y
eficiente (lo mejor posible dentro de las
condiciones impuestas).

18
A lo largo de su historia la técnica no ha tenido mucha
vinculación con la ciencia, el hombre hizo objetos de hierro sin
conocer su composición química ni la naturaleza de los procesos
metalúrgicos, así como hizo máquinas y aparatos, muchas veces
sin profundizar demasiado en los principios de la mecánica.

19
En la actualidad, la escuela presenta
características indelegables en la
enseñanza de procesos de construcción
del conocimiento. De allí que el trabajo
con las Nuevas Tecnologías se enfoque
más que al dominio meramente
instrumental, a su práctica como
disparador de procesos que promuevan
su utilización en forma crítica,
promoviendo espacios y desarrollando
entornos de reflexión, debate y nuevas
formas de aprendizaje.

20
ENFOQUE ASPECTOS QUE SE ATIENDEN
Enseñanza para la
tecnología
Se centra en la dimensión técnica.
Enseñanza sobre la
tecnología
Se orienta hacia las cuestiones socio
tecnológicas, es decir a las dimensiones
organizativas e ideológica/cultural.
Enseñanza en la tecnología Toma en cuenta las tres dimensiones del
modelo: técnica, organizativa e
ideológica/ cultural.
Enseñanza para la ciencia Basada en la dimensión técnica
Enseñanza sobre la ciencia Dirige su atención a los aspectos socio
científicos, que abarca las dimensiones
organizativa e ideológica/ cultural.
Enseñanza en la ciencia Aborda las tres dimensiones del modelo
CUADRO Enfoque y aspectos que atienden desde la enseñanza de tecnología y ciencia

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A descansar…

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