Avaliação Escolar e Viabilidade de Instrumentos

FACULDADE FORTIUM
CURSO DE PEDAGOGIA

MARCELO PINHEIRO DA SILVA

A VIABILIDADE DOS INSTRUMENTOS

DE AVALIAÇÃO

Brasília - DF
2012



DE AVALIAÇÃO

Monografia apresentada a
Faculdade Fortium como
requisito parcial para a
conclusão do Curso de Pedagogia
Licenciatura, sob a orientação da
professora:

Maria Alice Melo Nunes.

Brasília – DF (12)
2012



DE AVALIAÇÃO

Trabalho de conclusão de curso apresentado
como requisito parcial à conclusão do curso de
Pedagogia da Faculdade Fortium, para a obtenção
do grau de Licenciado em Pedagogia.

Aprovada em 29/11/2012

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________
Profª Especialista Maria Alice Melo Nunes - Orientadora

______________________________________________
Prof. Dr. Benjamim Lacerda Junior
______________________________________________
Profª Mc. Rivádavia Ferreira

Brasília – DF
2012

Dedico este trabalho a minha família,
esposa Luciana e filhos Sara, Leonardo,
Celenita e Lucas pelo apoio e paciência,
às minhas mães Rosália, Margarida e
Marina que sempre me incentivaram e
apoiaram e por terem acreditado no
sonho de possuir um curso superior.

Agradeço Primeiramente a Deus que me proporcionou esta oportunidade, sem
Ele nada seria possível, a minha família pelo apoio e paciência, aos amigos de faculdade
pela ajuda nos momentos difíceis da caminhada e pelos incentivos nos momentos de
dificuldade, meus amigos que me impulsionaram a trilhar este caminho, meu pastor e
irmãos em Cristo pelas orações, aos professores pelo conhecimento e experiência
passados.

A todos que acreditaram neste sonho meu muito Obrigado.

“A avaliação é a reflexão transformada em
ação. Ação, essa que nos impulsiona a novas
reflexões. Reflexões permanentes do educador
sobre sua realidade, e acompanhamento passo
a passo, do educando, na sua trajetória de
construção.”
Jussara Hoffmann

RESUMO

O objetivo principal deste trabalho é analisar a avaliação escolar e a viabilidade dos seus
instrumentos, estes utilizados por docentes atualmente, entendendo a necessidade de
constante atualização do tema proposto, buscou-se nos autores que fundamentaram este
trabalho e na pesquisa de campo, através de observação e questionário a diferenciação
entre cada concepção de avaliação, sendo as principais Formativa, Somativa e
Diagnóstica. Os resultados demonstraram aquilo que foi levantado como problemática
de pesquisa; Utilização da avaliação, em seus instrumentos e meios como forma de
punição e/ou classificação? Como estes instrumentos estão sendo utilizados na
concepção de educação atual? As respostas apresentadas pelos educadores e educandos
confirmaram as hipóteses levantadas e se fundamentaram através dos autores e autoras
do referencial teórico.

Palavras-chave: Educação. Avaliação. Instrumentos de Avaliação. Punição.
Classificação.

ABSTRACT

The main objective of this paper is to analyze the school evaluation and viability of their
instruments, these currently used by teachers, understanding the need to constantly
update the theme, the authors sought to substantiate that this work and field research
through observation and questionnaire design differentiation between each evaluation,
the main Formative and Summative Diagnostic. The results showed that it was raised as
problematic research; Use of evaluation in their instruments and means as punishment
and / or classification? As these instruments are being used in the design of education
today? The responses presented by educators and students confirmed the hypotheses
and substantiate through the authors and authors of the theoretical.

Keywords: Assessment. Instruments. Punishment. Rating.

LISTA DE TABELAS

Tabelas do Questionário aplicado aos Professores ..................................................................... 35
Tabela 1: Qual importância tem a avaliação da aprendizagem para os professores ................................... 35
Tabela 2: Como os Professores utilizam a avaliação em sua prática pedagógica......................................... 36
Tabela 3: Qual tipo de Avaliação é mais utilizada pelos professores ........................................................... 37
Tabela 4: Qual a atitude dos professores diante de resultados negativos ................................................... 38
Tabela 5: Quais as estratégias de Avaliação mais utilizada pelos professores ............................................. 39
Tabela 6: Quais os tipos de questões são contempladas nas avaliações utilizadas ..................................... 41
Tabela 7: Que tipo de conteúdos contempla as avaliações elaboradas pelos professores .......................... 42
Tabela 8: Qual a atitude do professor após a realização de uma avaliação ................................................. 43
Tabela 9: Qual tipo de avaliação o professor mais se identifica ................................................................... 44
Tabela 10: Questão a respeito de auto avaliação dos alunos ....................................................................... 46
Tabelas do Questionário aplicado aos Alunos ...................................................................................47
Tabela 1: Qual o grau de importância da avaliação da aprendizagem ......................................................... 47
Tabela 2: Os professores são justos ao avaliarem os alunos ........................................................................ 48
Tabela 3: Para que serve a avaliação na escola ............................................................................................ 49
Tabela 4: Qual a importância da nota ........................................................................................................... 50
Tabela 5: Como o aluno gostaria de ser avaliado ......................................................................................... 51
Tabela 6: O aluno concorda com os instrumentos de avaliação utilizados pelo professor .......................... 52
Tabela 7: O aluno acha que as avaliações ajudam no aprendizado .............................................................. 53
Tabela 8: O aluno sabe o que é auto avaliação ............................................................................................. 54

LISTA DE GRÁFICOS

Gráficos do Questionário aplicado aos Professores ................................................................... 35
Gráfico 1: Qual importância tem a avaliação da aprendizagem para os professores .................................. 35
Gráfico 2: Como os Professores utilizam a avaliação em sua prática pedagógica........................................ 36
Gráfico 3: Qual tipo de Avaliação é mais utilizada pelos professores .......................................................... 37
Gráfico 4: Qual a atitude dos professores diante de resultados negativos .................................................. 38
Gráfico 5: Quais as estratégias de Avaliação mais utilizada pelos professores ............................................ 40
Gráfico 6: Quais os tipos de questões são contempladas nas avaliações utilizadas .................................... 41
Gráfico 7: Que tipo de conteúdos contempla as avaliações elaboradas pelos professores ......................... 42
Gráfico 8: Qual a atitude do professor após a realização de uma avaliação ................................................ 43
Gráfico 9: Qual tipo de avaliação o professor mais se identifica .................................................................. 45
Gráfico 10: Questão a respeito de auto avaliação dos alunos ...................................................................... 46
Gráficos do Questionário aplicado aos Alunos ..................................................................................47
Gráfico 1: Qual o grau de importância da avaliação da aprendizagem ........................................................ 47
Gráfico 2: Os professores são justos ao avaliarem os alunos ....................................................................... 48
Gráfico 3: Para que serve a avaliação na escola ........................................................................................... 49
Gráfico 4: Qual a importância da nota .......................................................................................................... 50
Gráfico 5: Como o aluno gostaria de ser avaliado ........................................................................................ 51
Gráfico 6: O aluno concorda com os instrumentos de avaliação utilizados pelo professor ......................... 52
Gráfico 7: O aluno acha que as avaliações ajudam no aprendizado ............................................................. 53
Gráfico 8: O aluno sabe o que é auto avaliação ............................................................................................ 54

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 12
CAPÍTULO I CONCEITO, HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO ACERCA DA AVALIAÇÃO............................................ 14
Conceitos de Avaliação ................................................................................................................................. 14
Histórico da Avaliação ........................................................................................................................ 16
Fundamentação Legal ................................................................................................................................... 19
CAPÍTULO II FORMAS DE AVALIAÇÃO E SUA FUNDAMENTAÇÃO LEGAL ............................................... 21
Tipos de Avaliação ......................................................................................................................................... 21
Instrumentos de Avaliação da aprendizagem escolar .................................................................................. 25
Avaliação perante a Legislação ..................................................................................................................... 29
CAPÍTULO III ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS ATRAVÉS DE PESQUISA DE CAMPO .................................... 34
Metodologia da Pesquisa .............................................................................................................................. 34
Tabelas e Gráficos do Questionário aplicado aos Professores ..................................................................... 35
Tabelas e Gráfico do Questionário aplicado aos Alunos ............................................................................... 47
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................................... 56
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................................ 58
ANEXOS ......................................................................................................................................................... 60

INTRODUÇÃO

A avaliação escolar tem sido tema de diversas pesquisas nos últimos anos e o
presente trabalho que trata da Viabilidade dos Instrumentos da Avaliação Escolar,
objetiva contribuir para a construção de uma avaliação que vise o aprendizado
significativo dos educandos e não seja apenas mais uma forma de punição destes, já que
a avaliação tem sido utilizada de forma classificatória e punitiva. Justifica-se a escolha
do tema por se verificar atitudes como a apontada pelo autor Celso Antunes (2004) que
nos diz que o Estado está preocupado com os custos materiais de reprovações, criando
assim sistemas “automáticos” de aprovação, para minimizar e mascarar o sentido de
avaliação verdadeira, daí a importância de se pensar e repensar as formas utilizadas nas
avaliações escolares nos dias atuais, afinal o que se pretende ao avaliar nosso aluno?
Medir a quantidade de conteúdo apreendido, ou se este conteúdo tem significância para
o aluno?

Propõem-se como objetivo geral do presente instrumento de pesquisa analisar a
avaliação escolar e a viabilidade dos instrumentos usados por instituições e docentes
atualmente, entendendo a necessidade de constante atualização do tema proposto, dentre
os específicos estão: Identificar os Tipos de Avaliação, Identificar os Instrumentos de
Avaliação, Verificar as orientações legais no que se refere às avaliações da
aprendizagem escolar, para a realização da pesquisa proposta levantou-se algumas
hipóteses para o norteio da mesma: Quais as Formas de avaliação utilizadas atualmente?
O que e como se tem avaliado? Para que se tem avaliado? A metodologia aplicada neste
instrumento foi de pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo com aplicação de
questionário a educadores e educandos de escolas públicas do Distrito Federal.

Esta pesquisa está dividido em três capítulos, o primeiro trata do Conceito dado
à Avaliação, um pouco de sua História e da Legislação acerca da Avaliação da
Aprendizagem, o segundo capítulo discorre a respeito das formas de Avaliação e de sua
Fundamentação Legal, no terceiro capítulo serão tratados dados de pesquisa qualitativa
e quantitativa realizada junto a educadores e educandos de escolas públicas do Distrito
Federal. O referencial teórico deste baseou-se em autores como Jussara Hoffmann,

Cipriano Carlos Luckesi (2011), Maria Teresa Estebam (2003), Charles Hadji (2001),
José Eustáquio Romão (1999) dentre outros que muito contribuíram para se chegar aos
objetivos.

CAPÍTULO I

CONCEITO, HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO ACERCA DA AVALIAÇÃO.

O presente capítulo trata do histórico e alguns conceitos a respeito da avaliação
da aprendizagem, faz-se aqui uma abordagem panorâmica a este respeito, com o
propósito de se refletir sobre o que foi teorizado até o presente momento sobre
avaliação, vemos aqui os conceitos apresentados por Cipriano Carlos Luckesi, Ilza
Sant’Anna, entre outros que falaram a respeito da ideia que se tem do que é avaliação,
não há um consenso geral, mas uma boa discussão a respeito do assunto, Maria Lúcia
Arruda Aranha e José Eustáquio Romão nos ajudam com o processo histórico da
educação e da avaliação já que não temos como desmembrar uma da outra, os
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBN – nos falam a respeito dos fundamentos legais para a realização da
avaliação nos espaços escolares, a proposta deste capítulo é iniciar uma abordagem mais
aprofundada nos capítulos seguintes do tema central deste trabalho A Viabilidade dos
Instrumentos de Avaliação.

1.1 Conceitos de Avaliação

Existem tantas concepções de avaliação quanto teóricos, e todos os que se
dispuseram a estudar/conceituar este assunto o fazem de forma diferente, e cada um
tenta monopolizar a verdade, (ROMÃO, 1999). Muitos tem se preocupado em estudar e
elaborar conceitos a respeito da avaliação, mas todos aqueles que o fazem, pensam
serem os únicos a terem conceitos a respeito do que é, e de como se faz avaliação, mas
deve-se buscar um consenso, pensando na realidade educacional atual, levando-se em
consideração que cada escola, cada sala de aula, cada aluno possui suas

particularidades, não se pode pensar que o que foi dito a respeito de avaliação antes por
outro está totalmente certo ou errado.

Vejamos algumas definições acerca da avaliação, “Avaliação é o processo de
atribuição de símbolos a fenômenos com o objetivo de caracterizar o valor do
fenômeno, geralmente com referência a algum padrão de natureza social, cultural ou
científica.” (BRADFIELD & MOREDOCK, 1963, apud ROMÃO 1999 p. 56). Esta é
uma postura classificatória da avaliação, tem-se ainda seguindo a mesma linha de
raciocínio dos autores a definição enquadrada como tributária a qual está conceituada
dentro da definição considerada “posição tradicional” esta fica clara nas palavras de
HAYDT 1988 apud ROMÃO, 1999, p. 56 “Avaliar é julgar ou fazer a apreciação de
alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores (ou) interpretar dados
quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por
base padrões ou critérios”.

Para a autora Sandra Zákia Lian de Sousa deve existir uma preocupação em não
se deixar enquadrar nas mesmas concepções conservadoras dos autores citados, para ela
a avaliação deve fazer parte do processo de ensino aprendizagem.

O conceito de avaliação da aprendizagem que tradicionalmente tem como
alvo o julgamento e a classificação do aluno necessita ser redirecionado, (...)
desponta como finalidade principal da avaliação o fornecer sobre o processo
pedagógico informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre
intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do
projeto educativo definido coletivamente e comprometido coma garantia da
aprendizagem do aluno. (SOUSA, 1993, apud ROMÃO, 1999, p. 57)

A autora Ilza M. de Sant’Anna está entre a avaliação diagnóstica e a
classificatória, pois ainda se preocupa com a validade e a eficiência da avaliação.

A avaliação consistirá em estabelecer uma comparação do que foi avaliado
com o que se pretende atingir. Estaremos avaliando quando estivermos
examinando o que queremos, o que estamos construindo e o que
conseguimos, analisando sua validade e eficiência (= máxima produção com
um mínimo de esforço) (SANT’ANNA, 1995, Apud ROMÃO, 1999 p. 57).

Para o professor Cipriano Carlos Luckesi, a avaliação é um juízo de qualidade
sobre dados relevantes para uma tomada de decisão (LUCKESI, 1995, Apud ROMÃO
1999, p. 57), o professor Luckesi tem dado contribuições inestimáveis para a educação

nacional, sobretudo nas questões ligadas a avaliação educacional, levando-nos a pensar
na avaliação para qualidade, sobressaindo-se à avaliação para a classificação.

Existem tantas outras definições para o tema Avaliação da Aprendizagem
Escolar, correndo o risco de ser reducionista nos atentaremos momentaneamente as
apresentadas neste capítulo por serem suficientes para exemplificarem os objetivos
propostos.

1.2 Histórico da Avaliação

É quase impossível definir a idade, o tempo da avaliação, talvez possamos dizer
que ela sempre existiu, talvez não como a conheçamos ou definamos hoje, mas a
etimologia da palavra avaliação vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e
mérito ao objeto em estudo. Dentro desta definição avaliação é o ato de atribuir um
juízo de valor sobre, talvez por isso a avaliação tem sido pautada pela lógica de se
atribuir valores, tão somente “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos, “A
avaliação é o ponto de vista de apreciação do qual deriva o valor. Por isso, uma
avaliação sempre supõe valores a partir dos quais se apreciam fenômenos. Isso significa,
na verdade, uma escolha, e em toda escolha sempre há renúncia”. (PERUZZOLO, 2006
apud KRAEMER 2005).

Apenas no século XIX os historiadores começaram a se interessar por uma
história sistemática e exclusiva da educação, antes era apenas um “apêndice” da história
geral, (ARANHA 2006) daí a dificuldade em se definir a idade, o tempo da avaliação,
ela se confunde com a história da educação no Brasil, iniciando-se com os jesuítas e os
carmelitas nos séculos XVI e XVII, que incluía a conversão religiosa dos índios, a
educação jesuítica estava centrada no nível secundário visava à formação humanística,
privilegiando o estudo do latim, dos clássicos e da religião, não faziam parte do
currículo escolar as ciências físicas ou naturais, bem como a técnica ou as artes. Esta
educação interessava apenas a poucos elementos da classe dirigente e, ainda assim,
como ornamento e erudição. Era literária, abstrata – além de dogmática –, afastada dos

interesses materiais, utilitários, e até estranha, por tentar trazer o espírito europeu
urbano para um ambiente agreste e rural, pois o núcleos urbanos no século XVII ainda
eram pobres e dependentes das atividades do campo, onde se concentrava a maior parte
da população, “Por se tratar de uma sociedade agrária e escravista, não havia interesse
pela educação elementar, sendo assim havia um grande número de iletrados”.
(ARANHA 2006), a educação não era a prioridade dos governantes.

Com o passar do tempo à educação passou a atender um segmento novo da
sociedade, a pequena burguesia urbana que aspirava à ascensão social, moldada pelo
ensino jesuítico, manipulado pelos padres, em seu colégios e seminários, segundo os
princípios da famosa ordenação escolar, e distribuída para as funções eclesiásticas, a
magistratura e as letras. A educação passa a ser privilégio de poucos, pois se tornou
forma de ascensão social, nesta época não havia universidade no Brasil, o Colégio da
Bahia não teve seu pedido de equiparação à universidade de Évora (Portugal) deferido,
então aqueles que queriam seguir carreiras liberais seguiam para a Universidade de
Coimbra, que também era confiada aos jesuítas, e ali estudavam ciências teológicas ou
jurídicas, já os que preferiam a medicina seguiam para Montpellier, na França, “Neste
contexto, inicialmente, a educação não era prioridade para o governo e estava limitada e
destinada a um pequeno grupo de pessoas que pertenciam à classe dominante”. (PERIC,
2008 p. 21). Luckesi (1994) Apud PERIC, (2008 p. 22), afirma que, no Brasil, desde a
Colônia até os dias de hoje a escola sempre foi privilégio das classes dominantes, pode-
se perceber que quem tinha acesso a educação eram as novas gerações dos proprietários
de terra e comerciantes a burguesia emergente da época.

A exclusão instaurada na escola tem origens neste contexto histórico da escola
brasileira, Romanelli Apud PERIC, (2008, p. 20), relata que durante um bom tempo a
educação esteve mantida sobre um tripé: latifúndio, monocultura e escravidão, o que
perdurou até o século XIX. Durante o século XIX uma parcela da burguesia aspirava
uma posição social, e como estavam desprovidos de terra procuravam na educação um
meio de ascensão, tinham uma relação de dependência com a classe dominante. O
ensino que se oferecia às classes dominantes era o mesmo que essa classe menos
privilegiada procurava, com o tempo, os letrados passaram a ocupar cargos importantes
na política. Já no início do século XX, a escola atendia à classe média, e à população

urbana. Porém, como a grande maioria da população era de zona rural, permanecia fora
da escola, com o novo modelo agrário desenvolvimentista, a população passou a exigir
escolarização, mas o modelo oferecido e que até hoje perdura é o da escola para as
elites. Para Luckesi (1994) apud PERIC, (2008, p. 22), o modelo de avaliação, praticado
e suas concepções estavam arraigados ao tradicionalismo, e a prática escolar só se
envolvia com a aprovação e reprovação gerando assim a exclusão dos alunos.

De acordo com Borba & Ferri (1997) apud KRAEMER (2005), as duas
primeiras décadas do século XX, foram marcadas pelo desenvolvimento de testes
padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e influenciados,
principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thondike apud
KRAEMER (2005) nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente
para a mensuração de mudanças do comportamento humano, Caro apud KRAEMER
(2005) aponta várias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de
programas de diversas áreas sobre o comportamento das pessoas, eram realizados
experimentos relativos à produtividade e à moral dos operários, à eficácia de programas
de saúde pública, à influência de programas experimentais universitários sobre a
personalidade e atitudes dos alunos, etc.

A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da
Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo
desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos
alunos. A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega,
formativa na intenção que lhe preside e independente face à classificação, de âmbito
mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação indispensável em
qualquer sistema escolar.

A autora Clarilza Prado de Sousa professora titular da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo e pesquisadora da Fundação Cudos Chagas, relata que até a
década de 70, quando começou a trabalhar com a avaliação, as concepções presentes em
toda a área educacional tinham como suporte um paradigma positivista e eram
fortemente orientadas pela produção de avaliadores norte-americanos.

Avaliar consistia em comparar os resultados dos alunos com aqueles
propostos em determinado plano. Para realizar uma boa avaliação, era preciso

definir, em primeiro lugar, os objetivos em termos comportamentais e
determinar, além disso, em que situação seria possível observa-los. Só
poderia ser avaliado o que fosse observável, ou através de provas ou por meio
de algum outro tipo de instrumento de medida. (SOUZA, 1998 sd. sp.).

Na década de 30 começa-se a ressaltar a importância da avaliação do
desempenho escolar no Brasil, principalmente por Isaias Alves, quando este defendia os
testes pedagógicos, argumentava que estas avaliações eram mais adequadas que
avaliações subjetivas (SOUZA, 1998), nota-se que a avaliação praticada estava
preocupada em mensurar a quantidade de conteúdos adquiridos pelos educandos, pouco
preocupava-se com o significado que estes tinham para a vida dos educandos.

1.3 Fundamentação Legal

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB informa em seu texto no
Art. 24 inciso V que a verificação do rendimento escolar deverá observar critérios de
avaliação “contínua e cumulativa com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”
(BRASIL, 1996). A referida lei informa ainda que há possibilidade de aceleração para
aqueles alunos que após verificação de aprendizagem possuírem condições de assim
seguirem para séries acima do nível em que se encontram, possibilidade de
aproveitamento de estudos concluídos, as escolas são obrigadas a possibilitar a
recuperação dos alunos preferencialmente paralelos ao período letivo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais no volume de introdução, é claro em
relação a sua concepção de avaliação: “A concepção de avaliação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do
aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e
intrínseca ao processo educacional.” (BRASIL, 1997), ou seja, esta concepção visa o
desenvolvimento integral do aluno, a avaliação de todo o processo e não apenas do
conteúdo apreendido em determinado período, “A avaliação investigativa inicial
instrumentalizará o professor para que possa pôr em prática seu planejamento de forma

adequada às características de seus alunos.” (BRASIL, 1997), o professor deverá
diagnosticar, investigar o que seu aluno sabe e partir para o processo de ensino
aprendizagem, não ignorando aquilo que o aluno sabe, conhece, traz de conhecimento
prévio.

A avaliação é parte de um processo e possui critérios os quais não podem ser
abandonados os PCNs alertam que:

Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois explicitam as
expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos
para a área e para o ciclo, a organização lógica e interna dos conteúdos, as
particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de
aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social em uma determinada situação, [...] Os critérios de avaliação
apontam as experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e são
consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização.
(BRASIL, 1997).

A avaliação da aprendizagem não deve ser banalizada pelo professor, pois este é
um critério valioso no processo ensino aprendizagem, o educador deve ter em mente
estas orientações e buscar segui-las.

CAPÍTULO II

FORMAS DE AVALIAÇÃO E SUA FUNDAMENTAÇÃO LEGAL

O presente capítulo trata das formas de avaliação mais comuns ou mais
utilizadas atualmente, é feita uma reflexão baseada em autores como Cipriano Carlos
Luckesi (2011), Charles Hadiji (2001), Jussara Hoffmann (2003) dentre outros que
contribuem para o entendimento destas, é exposto aqui os instrumento avaliativos
utilizados por instituições e educadores atualmente, sendo abordado as opiniões dos
citados autores acerca do tema proposto, buscando um entendimento da Avaliação da
Aprendizagem e a Viabilidade de seus Instrumentos, assim como no capítulo anterior é
usado como forma de embasamento legal a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais.

2.1 Tipos de Avaliação

A avaliação é algo difícil de classificar, pois cada autor que considera estudar o
assunto vai classificá-la de forma diferente, vai dar a sua concepção, como vimos no
capítulo anterior, cada autor julga ser “dono” da verdade, o que nos propomos aqui é
apresentar as nomenclaturas mais usadas e tentar apresentar pressupostos para
fundamentar estas classificações:

A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em
todo o percurso da ação planificada. A avaliação se faz presente não só na
identificação da perspectiva político social, como também na seleção de
meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua construção.
(...) A avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz
parte de seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor
forma possível (LUCKESI, 2002, p.118 apud BACKES).

Há autores como Luckesi (2004) que nos fala a respeito de diagnóstico no
processo de avaliação; “Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista
reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória
nem seletiva, o contrário, é diagnóstica e inclusiva”. Para Hadiji (2001) a Avaliação
precede a ação da formação, pois toda avaliação pode ser diagnóstica, na medida em
que identifica certas características do aprendiz e faz um balanço, certamente mais
aprofundado, de seus pontos fortes e fracos, seguindo ainda o pensamento de Hadiji
(2001, p.19) “A Avaliação Diagnóstica tem a função de permitir um ajuste recíproco
aprendiz/programa de estudos seja pela modificação do programa, que será adaptado
aos aprendizes, seja pela orientação dos aprendizes para subsistemas de formação mais
adaptados a seus conhecimentos e competências atuais”. Avaliação Diagnóstica é usada
no princípio do trabalho, como módulo de ensino, semestre, ano letivo etc. para
Ausubel, Novak e Hanesian Apud Souza (2000, p. 40) avaliar diagnosticamente é
“Verificar o que o aprendiz já conhece, antes de tentar ensinar-lhe algo mais”, mas não
apenas no início e sim durante todo o processo de ensino-aprendizagem, deve ser
utilizada para diagnosticar as dificuldades dos alunos em relação ao conteúdo que será
apresentado, conhecimentos prévios para realizar a aprendizagem de forma continuada,
rever conceitos e objetivos, Bloom, Hastings e Madaus Apud Souza (2000, p.30), nos
esclarecem um pouco mais a respeito desta forma de avaliação:

Avaliação é a coleta de evidências por meio das quais determinam-se
mudanças que ocorrem nos alunos e como elas ocorreram. Inclui uma grande
variedade de evidências que vão além do tradicional exame final de lápis e
papel. É um sistema de controle de qualidade pelo qual pode ser determinada,
em cada etapa do processo ensino-aprendizagem, a efetividade ou não do
processo e, em caso negativo, que mudanças precisam ser feitas para
assegurar sua efetividade antes que seja tarde.

Vemos que é um processo contínuo, W. Ragan apud Souza (2000, p. 38) nos diz
que a avaliação tem em seus objetivos “Revelar o que está acontecendo a cada aluno,
permitir ao professor que proporcione experiências educativas para as quais o aluno
esteja pronto e que atendam às suas necessidades de desenvolvimento”, sempre em
continuidade, para Depresbiteris (2000) as formas de avaliação devem ser utilizadas
com vistas a localizar as dificuldades do aluno e ajudá-lo a descobrir os processos que
lhe permitam progredir em suas aprendizagens.

A Avaliação Formativa é realizada com o propósito de informar ao professor e
ao aluno sobre o resultado da aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades
escolares, a avaliação formativa é entendida como um modelo que indica para o
professor como está se desenvolvendo o processo ensino-aprendizagem, ajusta-se
também a uma investigação que, consequentemente, permite modificações pertinentes e
ajustáveis dos alunos:

Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por
objetivo a verificação e os registros de dados de desempenho escolar, mas a
observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a
uma ação educativa que otimize os percursos individuais (HOFFMAMN,
2001 Apud PERIC 2008, p. 43).

Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias que postulam o
caráter diferenciado e singular dos processos de formação humana, que é constituída por
dimensões de natureza diversa - afetiva, emocional, cultural, social, simbólica,
cognitiva, ética, estética, entre outras. “A aprendizagem é uma atividade que se insere
no processo global de formação humana, envolvendo o desenvolvimento, a
socialização, a construção da identidade e da subjetividade” (Biblioteca Virtual-
Dicionário da Educação), é um meio de fornecer e construir conhecimentos sobre o
processo, tanto para que o professor conheça os resultados de sua ação pedagógica
como para o aluno verificar o seu desempenho, Peric (2008) nos diz que através de
avaliações coerentes os alunos analisam os resultados, reveem os seus erros, esclarecem
suas dúvidas, assim a avaliação formativa torna-se mais um momento de aprendizagem.
Segundo Depresbiteris (2000) a função da avaliação formativa numa perspectiva mais
restrita seria (1) recolher informações nos objetivos, utilizando instrumentos válidos e
precisos; (2) interpretar as informações recolhidas com base em critérios
preestabelecidos, identificando objetivos alcançados e não alcançados; (3) planejar
atividades de recuperação para os alunos que não atingiram os critérios estabelecidos. Já
numa perspectiva mais ampla, a avaliação formativa buscaria, além destes pontos
apresentados, compreender o funcionamento cognitivo do aluno em face da tarefa
proposta:

Os dados de interesse prioritário são os que dizem respeito às representações
da tarefa explicitadas pelo aluno e ás estratégias ou processos que ele utiliza
para chegar a certos resultados. Os “erros” do aluno constituem objeto de
estudo particular visto que são reveladores da natureza das representações ou
das estratégias elaboradas por ele. A finalidade da recuperação pedagógica

será ajudar o aluno a descobrir aspectos pertinentes da tarefa de
comprometer-se na construção de estratégia mais adequada.
(DEPRESBITERIS 2000, p. 67).

As realizações do aluno, “erros” e “acertos” são utilizados não para
punir/classificar, mas para aprimorar e alcançar os objetivos propostos, a avaliação deve
ser contínua visando uma regulação interativa, ou seja, todas as relações professor-aluno
serão avaliações que permitam adaptações do ensino e da aprendizagem. A avaliação
formativa é um instrumento fundamental e significativo para os profissionais da
educação, pois ela converte-se em elementos pertinentes sobre a adequação dos
processos de ensino-aprendizagem.

Segundo Scriven (Apud Depresbiteris 2000) a avaliação pode ser classificada
ainda como Somativa a qual implica fornecimento de informações a respeito do valor
final do desempenho do educando, tendo em vista a decisão de aprová-lo ou não, sendo
que esta acontece no final do processo, de um semestre, ano letivo ou módulo de ensino,
sendo esta diferente da Avaliação Diagnóstica e da Formativa que possibilitam a
melhoria do currículo ou do sistema educacional durante o processo, ela não dá esta
possibilidade de voltas imediatas no processo, já que é realizada somente no final. Esta
forma de avaliar está diretamente ligada à provas e exames, os quais tem por objetivo
classificar, promover ou reter o educando,

O sistema de ensino está interessado nos percentuais de
aprovação/reprovação do total dos educandos; os pais estão desejosos de que
seus filhos avancem nas séries de escolaridade; os professores se utilizam
permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos
motivadores dos estudantes, meio da ameaça; os estudantes estão sempre na
expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se
dos mais variados expedientes. O nosso exercício pedagógico escolar é
atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do
ensino/aprendizagem. (LUCKESI, 2008, p. 18).

Nas palavras do professor Luckesi vemos que aprovar, classificar e promover é a
prioridade da Avaliação Somativa, trilhando este mesmo pensamento a pedagoga
Dorimar Dal Bosco Backes fala a respeito da forma de uso desta forma de avaliação,

A avaliação, nesta concepção, tem a função de exame, pois valoriza os
aspectos cognitivos com ênfase na memorização; a verificação dos resultados
se dá através de provas orais ou escritas nas quais o aluno deve reproduzir
exatamente aquilo que lhe foi ensinado. (BACKES, sd. sp.)

Vemos que esta concepção baseia-se na medida do desempenho dos educandos
com intenção a classifica-los e quantificar o aprendizado dos mesmos.

2.2 Instrumentos de Avaliação da aprendizagem escolar

Segundo o Dicionário Eletrônico Aurélio 7ª Edição de 2004, Instrumento em
uma de suas definições está relacionado aos Recursos empregados para alcançar um
objetivo; meio; como o objetivo deste trabalho é definir a Avaliação da Aprendizagem
Escolar e a Viabilidade de seus Instrumentos a definição apresentada será utilizada
como princípio para esta definição. Assim como definições de avaliação existe uma
gama de instrumentos avaliativos, cada concepção possui o seu instrumento particular,
ou pelo menos prioritário de avaliar, provas e exames, observação, registros e fichas,
debate, auto-avaliação, trabalhos em grupo, participação em sala de aula, seminário, etc:

Os dados necessitam ser coletados em conformidade as exigências do objeto
de estudo, ou seja, com o que estamos investigando e com a forma pela qual
abordamos nosso objeto de pesquisa, o que implica, no caso do ensino-
aprendizagem, ter presentes as configurações do projeto da escola, como
também dos planos de ensino, assim como das aulas. O que importa avaliar é
o resultado da ação, esta deve ser definida nessas instâncias. Neste contexto,
os instrumentos necessitam ser elaborados, aplicados e corrigidos segundo
especificações decorrentes dessas decisões prévias à ação. Elas definem os
resultados almejados, e, então, a avaliação existe para informar se eles foram
atingidos ou não e, com que qualidade. (LUCKESI, 2011, p. 295).

Sendo assim, de acordo com a necessidade avaliativa será utilizado um
instrumento específico para se alcançar os objetivos ali propostos, para Luckesi (2011),
os instrumentos poderão variar de uma simples observação sistemática com indicadores
intencionalmente selecionados, a testes escritos, redações etc. importando que todos
sejam adequados às finalidades para as quais são utilizados, sendo assim podemos
considerar que os instrumentos podem ser designados como recursos metodológicos da
avaliação e serão utilizados para:

1 – Coleta de dados relevantes sobre a realidade do objeto da avaliação
mediante algum meio consistente de observação; 2 – Qualificação do objeto
de avaliação por meio da comparação de sua descrição com um critério; 3 – E

no caso da avaliação de acompanhamento, intervenção, se necessária.
(LUCKESI, 2011, p. 300).

Como cada tipo de avaliação possui um tipo específico de instrumento é
importante que este instrumento colete exatamente aquilo a que se destina, descrevendo
o desempenho do educando que precisa, somente o necessário, vejamos então as
definições de alguns destes instrumentos:

O processo de avaliação assume várias formas, umas mais sistemáticas,
outras menos, umas mais formais, outras mais informais [...], a partir dessas
considerações, descreveremos os instrumentos mais comuns de verificação
do rendimento escolar. As verificações por meio de provas escritas
dissertativas, de questões objetivas ou práticas são de caráter mais formal. Os
procedimentos que visam o acompanhamento dos alunos nas várias situações
diárias, como observação e a entrevista, são de caráter menos formal, embora
de grande valor na compreensão e apreensão da real aprendizagem do aluno.
(LIBÂNEO, 2008, p. 205).

Prova Dissertativa, este instrumento é composto de um conjunto de questões ou
temas que devem ser respondidos pelos alunos com suas próprias palavras. Para
Libâneo (2008) cada questão deve ser formulada com clareza, onde será mencionado
uma habilidade mental desejável no aluno, como comparar, relacionar, sintetizar,
descrever, resolver, apresentar argumentos contra ou a favor etc. este instrumento não
pode restringir-se a pedir que repitam somente o que foi ensinado ou o que está no livro
didático, sendo que as questões devem estar relacionadas ao conteúdo apresentado. As
dissertações servem não apenas para verificar conhecimentos e habilidades, mas
também para avaliar atitudes dos educandos, nelas o professor encontra a possibilidade
de detectar o que os alunos valorizam no seu cotidiano, seus interesses imediatos e
futuros.

Prova Escrita de questões objetivas, os objetivos deste tipo de prova não são
muito diferentes da anterior, na elaboração ao invés de questões abertas, pede-se aos
educandos que escolham uma resposta dentre alternativas apresentadas, este
instrumento avalia a extensão de conhecimentos e habilidades, possibilitando a
elaboração de um maior número de questões, abrangendo um campo maior da matéria
dada, “Por requererem respostas mais precisas, é possível controlar mais a interferência
de fatores subjetivos, tanto do aluno quanto do professor. Possibilitam uma correção
mais rápida, pois cada item, geralmente, apresenta apenas uma resposta correta”,
(LIBÂNEO, 2008 p. 207), este tipo de prova possui algumas desvantagens como uma

técnica apropriada de elaboração, recursos materiais da escola, favorece a improvisação,
oferece ao aluno a possibilidade de palpite (“chute”). As questões deste instrumento
devem ser criteriosamente escolhidas, pois devem fazer parte do conteúdo apresentado e
não podem ser aleatórias, para Luckesi (2011) “Perguntas aleatórias não diagnosticam
todas as aprendizagens essenciais efetivamente realizadas, porém servem para fazer um
juízo superficial a respeito do desempenho dos estudantes, reprovando-os em muitos
casos”, sendo assim a busca por questões para este instrumento deve estar ligado
intrinsecamente aos objetivos e não podendo ser aleatória a sua busca.

Questões de Certo e Errado, o aluno deve escolher uma resposta dentre duas ou
mais alternativas, cada item deve ser uma afirmação que pode estar certa ou não, neste
caso as alternativas devem conter apenas uma afirmação, deve conter uma ideia clara,
sendo que, mesmo a afirmação errada deve ser elaborada de forma afirmativa, devem
ser evitadas expressões como geralmente, algumas vezes, porque frequentemente essas
afirmações são corretas Libâneo (2008).

Questões de Lacunas, este instrumento é composto por frases incompletas,
deixando um espaço e branco (lacuna) para ser preenchido com uma resposta certa,
podem apresentar mais de um espaço, no meio ou no final da afirmação, esta lacuna não
deve aparecer no início da frase, não devem ser preenchidos por adjetivos, preposições,
conjunções (exceto em provas de gramática).

Questões de Correspondência, elabora-se duas listas de termos ou frases, em
uma são dispostos conceitos, nomes próprios ou frases, todos em sequência numeral, ou
alfabética, na outra dispõem-se as respostas aleatoriamente, mas todas relacionadas com
a primeira, de acordo com Libâneo (2008) o número de itens a numerar deve ser
superior aos itens numerados, caso a coluna com conceitos tenha 5 itens a coluna de
respostas deve ter entre 7 e 8 itens, os itens da coluna conceitual deve ser resposta
possível para qualquer dos itens da outra coluna, a lista de respostas não deve conter
respostas com palavras no singular e plural ao mesmo tempo, substantivo e adjetivo:

Um instrumento que apresenta a característica de sistematicidade é elaborado
em compatibilidade com o currículo e com o plano de ensino adotado, ou
seja, com o que foi efetivamente ensinado – no verdadeiro sentido de ensinar,
em que ao ensino corresponde efetiva aprendizagem. Os conteúdos e as
perguntas de um instrumento com essa prioridade são conscientemente

assumidos e fazem uma cobertura completa de todas as informações,
habilidades e condutas definidas para serem ensinadas e aprendidas, pois o
que de fato interessa ao educador, que avalia a aprendizagem é saber se o
educando aprendeu o que foi ensinado e se já pode usar esse conhecimento
de forma correta e criativa (LUCKESI 2011, p. 315) .

Os instrumentos de avaliação devem estar ligados aos objetivos educacionais,
sejam eles objetivos ou dissertativos, de referência ou correspondência, quaisquer que
sejam devem ser sistemático, seguir para o alcance de uma aprendizagem significativa.

Observação, este método de avaliação é praticado diretamente pelo educador já
que este está constantemente observando seus alunos:

A observação pelo professor é a técnica mais comum na escola, sendo usada
desde longa data [...] a observação é uma das técnicas de que o professor
dispõe para melhor conhecer seus alunos. Identificando suas dificuldades e
avaliando seu avanço nas várias atividades realizadas e seu progresso na
aprendizagem. (HAYDT, 2003, p. 297).

O contato diário do professor com os alunos favorece a utilização deste
instrumento, o qual poderá ser utilizado a qualquer tempo do processo ensino-
aprendizagem, pois no ambiente cotidiano de sala de aula os educandos agem
espontaneamente, sem pressão externa que altere sua conduta.

Análise da produção, este instrumento é também utilizado para conhecer o
educando, através das produções por ele realizadas, como exercícios, pesquisas,
relatórios, trabalhos:

Quando o professor encara o aluno como ser integral, sua avaliação não
incide apenas sobre facetas isoladas do comportamento. Não avalia somente
a aquisição de conhecimentos, limitando-se a avaliar o aspecto cognitivo,
mas também verifica hábitos e habilidades de convívio social. (HAYDT,
2003, p. 297).

Observando toda a produção do educando o professor pode ter uma visão ampla
das necessidades educacionais do mesmo, podendo assim intervir durante o processo,
qualificando a aprendizagem, podendo replanejar o seu trabalho didático e aperfeiçoar
sua ação educativa, já que esta observação indica caminhos e intervenções necessárias.

Auto-avaliação, é praticado pelo próprio alunado, para HAYDT (2003), “Esta é
uma forma de apreciação normalmente usada quando nos dedicamos a atividade
significativas, decorrentes de um comportamento intencional”. Quando bem orientado,

o aluno é capaz de dizer quais são seus pontos fortes, quais as suas dificuldades, o que
aprendeu e em que aspectos precisa melhorar.

2.3 Avaliação perante a Legislação

A Carta Magna brasileira em seu Art. 205 nos informa que a educação é direito
de todos e dever do estado e da família, já o Art. 206 se baseia nos princípios de
igualdade de condições para o aceso e permanência na escola, liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, no inciso VII do mesmo
artigo a lei diz que o ensino deverá ter Garantia de padrão de qualidade, (BRASIL,
1988), sendo assim a educação não se baseia na quantidade de conteúdos ou
classificação dos educandos, mas na qualidade e igualdade de educação:

Ao avaliar o que o aluno conseguiu aprender, o professor está avaliando o
que ele próprio conseguiu ensinar. Assim, a avaliação dos avanços e
dificuldades dos alunos na aprendizagem fornece ao professor indicações de
como deve encaminhar e reorientar a sua prática pedagógica, visando
aperfeiçoá-la. É por isso que se diz que a avaliação contribui para a melhoria
da qualidade da aprendizagem e do ensino. (HAIDT, 2003, p. 288).

A legislação vigente que rege a educação nacional são essencialmente a Lei Nº
9.394 de 20 de Dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os
Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais, o Conselho
Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica – CEB – órgãos
regulamentadores da educação básica redigiram a Resolução Nº 04/2010 a qual define
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e a resolução Nº
07/2010 a qual fixa Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos. A resolução nº 04/2010 em seu Art. 46º diz que:

A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensões básicas:

I - avaliação da aprendizagem;

II - avaliação institucional interna e externa;

III - avaliação de redes de Educação Básica.

O Art. 47º relata que: A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de
educação que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento,
devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa
básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em ato,
acima de tudo, político. § 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se
à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar,
propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto
quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é
indissociavelmente ético, social, intelectual. § 2º Em nível operacional, a avaliação da
aprendizagem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes,
valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo
integrado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação Básica,
redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto político-
pedagógico da escola. § 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de
promoção, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. § 4º A avaliação
da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, de caráter formativo
predominando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso
individual e contínuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade
necessária para a sua formação escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns
a essas duas etapas. (BRASIL, 2010), a avaliação é assim pensada para o
desenvolvimento integral do educando, pensando em todos os processos educacionais e
não na promoção e classificação a autora Jussara Hoffmann relata que:

A avaliação educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve
orientar-se, portanto, por valores morais e paradigmas científicos. Os
processos avaliativos não podem estar fundamentados, apenas, em princípios,
critérios e regras da investigação científica e considerações metodológicas.
Torna-se necessário, essencialmente, recorrer a princípios de interação e
relação social, numa análise ético-política das práticas e metodologias da
avaliação. (HOFFMANN, 2003. p. 29).

Em seu texto a resolução nº 07/2010 relata nos artigos de nº 32 a 34 à respeito da
avaliação que deve ser contemplada nas escolas, o Art. 32 relata que “A avaliação dos
alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta

curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica”
(BRASIL, 2010), ou seja, esta avaliação é um item da ação pedagógica e deve assumir
um caráter processual, formativo e participativo, sendo contínua, cumulativa e
diagnóstica, CEB 2010, o Art. 33 da mesma resolução diz em seu texto que:

Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola serão
articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos
diferentes Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os
sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da
educação e da aprendizagem dos alunos. § 1° A análise do rendimento dos
alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliações deve
auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as
práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. § 2° A
avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela
restrita do que é trabalhado nas escolas, de sorte que as referências para o
currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas político-
pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares
dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de
larga escala. (BRASIL, CNE/CEB, 2010).

A avaliação de acordo com este documento é realizada a fim de melhorar a
educação básica nacional, não tendo caráter meramente classificatório ou punitivo, a
avaliação como relata Luckesi só tem sentido se estiver servindo a uma ação em
execução, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas parte de um processo que deve
viabilizar o aprendizado significativo do alunado:

O educador, por meio do seu exercício profissional, compromete-se com
todas essas instâncias a investir na produção dos resultados estabelecidos e
desejados. E a avaliação da aprendizagem, na ótica operacional, só faz
sentido se houver ação planejada e efetivamente executada com o objetivo de
produzir os resultados estabelecidos. Sem isso, a avaliação não faz sentido,
nem mesmo pode existir como prática, uma vez que, subsidiando a busca de
resultados, sua existência depende de estar servindo a uma ação em
execução. (LUCKESI, 2011, p. 391).

As diretrizes para a educação infantil relata que a educação infantil deve criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação,
seguindo este pensamento à autora Jussara Hoffmann, nos diz que “Uma avaliação a
serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o registro de dados do desempenho
escolar, mas a observação permanente das manifestações de aprendizagens para
proceder a uma ação educativa que otimize os percursos individuais” (HOFFMANN,
2003 p. 17).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional informa em seu Art. 24º
inciso V que a verificação do rendimento escolar deverá observar critérios de avaliação
“contínua e cumulativa com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL,
1996). A referida lei informa ainda que há possibilidade de aceleração para aqueles
alunos que após verificação de aprendizagem possuírem condições de assim seguirem
para séries acima do nível em que se encontram, possibilidade de aproveitamento de
estudos concluídos, as escolas são obrigadas a possibilitar a recuperação dos alunos
preferencialmente paralelos ao período letivo.

A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai além da
visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos,
para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo educacional,
(BRASIL, 1997) ou seja, esta concepção visa o desenvolvimento integral do aluno, a
avaliação de todo o processo e não apenas do conteúdo apreendido em determinado
período o que de acordo com Luckesi:

Para trabalhar com avaliação na prática pedagógica escolar (assim como em
outras), necessitamos de uma pedagogia cujo fundamento seja a compreensão
de que o ser humano é um ser em processo de formação, em movimento,
sempre com a possibilidade de atingir um resultado mais satisfatório no
caminho da vida. Isso quer dizer que, se ele aprende, consequentemente se
desenvolve; se não aprendeu ainda, pode aprender, se houver investimento
para que aprenda. (LUCKESI, 2011, p. 61).

A avaliação pensada nestes termos nos remete a Avaliação Diagnóstica a qual
tem por princípio diagnosticar no princípio do trabalho aquilo que o educando já tem
por conhecimento prévio, “A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o
professor para que possa pôr em prática seu planejamento de forma adequada às
características de seus alunos.” (BRASIL, 1997), o professor deverá diagnosticar,
investigar o que seu aluno sabe e partir para o processo de ensino aprendizagem, não
ignorando aquilo que o aluno sabe, conhece, traz de conhecimento prévio.

A avaliação é parte de um processo e possui critérios os quais não podem ser
abandonados os PCNs alertam que:

Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois explicitam as
expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos

para a área e para o ciclo, a organização lógica e interna dos conteúdos, as
particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de
aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social em uma determinada situação, [...] Os critérios de avaliação
apontam as experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e são
consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização.
(BRASIL, 1997, p.59).

A avaliação da aprendizagem é um critério valioso no processo ensino
aprendizagem, e não apenas uma forma de mensuração ou classificação, existem formas
diversas de se verificar a aprendizagem sem impor um número ao educando, uma
posição ou uma classificação, sem por ou deixar de fora do “pódio” da aprendizagem,
aqueles a quem se julga saber mais ou menos, a educação moderna não possui espaço
para tais colocações, a legislação nacional segue parâmetros modernos para nortear a
verificação de uma aprendizagem significativa, basta aos educadores comprometerem-
se em assim proceder e a mesma atingirá os índices considerados aceitáveis para uma
educação significativa.

CAPÍTULO III

ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS ATRAVÉS DE PESQUISA DE CAMPO

O presente capítulo trata da análise de dados obtidos através dos instrumentos de
pesquisa de caráter quantitativo/qualitativo os quais são a observação e questionários
aplicados a professores e alunos de escolas públicas do DF, o que segundo as autoras
Marconi e Lakatos (2008 p. 203), “A observação direta extensiva realiza-se através do
questionário, do formulário, de medidas de opinião e de técnicas mercadológicas” e o
questionário é “Um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada
de perguntas, que devem ser respondidos por escrito e sem a presença do entrevistador”.
O questionário destinado aos professores contemplou 09 questões fechadas e 01 questão
aberta, esta destinava-se a reflexão a respeito da auto avaliação, para os alunos foram
elaboradas 08 questões, onde em 03 delas havia espaço para justificativa à sua resposta,
o total de entrevistados foi de 20 alunos dos Ensinos Fundamental I e II contemplando
desde o 4º ao 9º ano e 10 professores também dos Ensinos Fundamental I e II.

3.0 Metodologia da Pesquisa

Para realização deste trabalho foram utilizados instrumentos de pesquisa que se
basearam em amostras, que buscaram testificar aquilo a que se propõem os objetivos.
Estas amostras foram recolhidas em instituição de ensino público do Distrito Federal,
juntamente aos docentes e discentes desta instituição.

Os instrumentos de que se valeram este trabalho foram à observação e os
questionários aplicados aos docentes e discentes sendo que a observação é uma técnica
de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de
determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também
em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar. Dentre os procedimentos está

a pesquisa bibliográfica, a qual foi feita entre os autores Cipriano Carlos Luckesi
(2011), Jussara Hoffmann (2003), Claudino Piletti (2006), Maria Teresa Esteban (2003)
e outros. Esta pesquisa se baseou na busca por informações que pudessem esclarecer as
concepções de avaliação existentes, para uma tentativa de se elaborar procedimentos,
métodos de avaliação válidos para a realidade existente hoje nas escolas, busca-se
validar os mesmos, para que a avaliação seja contínua e incessante, buscando o
desenvolvimento integral dos educandos.

3.1 Tabelas e Gráficos do Questionário aplicado aos Professores

3.2 Tabela 1: Qual importância tem a avaliação da aprendizagem para os professores
Diagnóstico Quantidade Percentual
Muito Importante 7 70%
Importante 3 30%
Pouco Importante 0 0%
Irrelevante 0 0%
SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pública.

Gráfico 1

Em sua opinião a avaliação da aprendizagem
é:
Muito Importante Importante Pouco Importante Irrelevante
0% 0%
30%

70%


A avaliação assume nos dias atuais um sentido orientador e cooperativo e não
meramente punitivo, o educador contemporâneo deve estar ciente da importância que a
avaliação tem para o processo ensino/aprendizagem:
A educação renovada não mudou apenas os métodos de ensino, que se
tornaram ativos, mas influiu também sobre a concepção de avaliação. Antes
ela tinha um caráter seletivo, uma vez que era vista apenas como uma forma
de classificar e promover o aluno de uma série para outra ou de um grau para
outro. Atualmente, a avaliação assume novas funções, pois é um meio de
diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o
processo ensino/aprendizagem estão sendo atingidos. (HAIDT, 2003, p. 287).

Vemos na resposta dos educadores que estes consideram a avaliação da
aprendizagem muito importante, pois esta tem a função de ser parte da construção do
ensino/aprendizagem e não pode estar desassociada deste processo, sendo assim a
importância e relevância da avaliação deve ser realmente considerada muito importante
como vimos na resposta dada pela maioria dos educadores.

3.3 Tabela 2: Como os Professores utilizam a avaliação em sua prática pedagógica.
Classificar 6 60%
Diagnosticar 3 30%
Promover/Reter 0 0%
Nortear o Processo de 1 10%
Ensino Aprendizagem

Gráfico 2

Em sua prática Pedagogica a Avaliação é
utilizada para:
Classificar
Diagnosticar
Promover/Reter
Nortear o Processo de Ensino e Aprendizagem

0% 10%

30%
60%


A resposta da maioria dos educadores mostra aquilo que autores como Luckesi
tem destacado como forma punitiva dos exames, a avaliação é usada para classificar os
educandos, as provas são para provar, punir, excluir, fica claro isto na resposta dos
entrevistados a isto Luckesi (2008, p. 23) nos relata,

Estamos mergulhados nos processos econômicos, sociais e políticos da
sociedade burguesa, no seio da qual a pedagogia tradicional emergiu e se
cristalizou, traduzindo o seu espírito. Claro, “muita água passou por baixo da
ponte” de lá para cá, porém é certo que a sociedade burguesa aperfeiçoou
seus mecanismos de controle. Entre outros, destacamos a seletividade (grifo
nosso) escolar e seus processos de formação das personalidades dos
educandos.

Contraditoriamente a resposta dada no gráfico anterior em que foi considerada
muito importante, neste a avaliação é considerada por 60% dos entrevistados fator
classificatório e em segundo lugar com apenas 30% das respostas fator diagnóstico e
apenas 10% dos educadores utilizam a avaliação para nortear o processo de
ensino/aprendizagem, fica claro que o uso da avaliação da aprendizagem está invertido
nos seus valores primeiros, prevalecendo a classificação e seleção excludente dos
educandos.

3.4 Tabela 3: Qual tipo de Avaliação é mais utilizada pelos professores.
Diagnóstica 4 40%
Somativa 0 0%
Classificatória 0 0%
Mediadora/Formativa 6 60%

Gráfico 3

Qual tipo de Avaliação você mais utiliza?
Diagnóstica Somativa Classificatória Mediadora/Formativa

40%

60%

0%
0%

Este questionamento propositalmente é seguido ao anterior para mostrar em
grande parte a contradição das respostas dadas pelos educadores, 60% destes
responderam anteriormente que suas avaliações possuíam a intenção classificatória, e
neste questionamento 60% de que suas avaliações possuem caráter Mediador/Formador,
e o Classificatório 0%, Garcia, Apud Souza (2000, p. 46) nos fala que:

O processo avaliativo reveste-se, assim, das características de um “processo
de investigação, de pesquisa, que vise às transformações, perdendo a
conotação de mensuração, de julgamento, que leva às classificações (...). A
avaliação só tem sentido se tiver como ponto de partida e ponto de chegada o
processo pedagógico para que, identificadas as causas do sucesso ou do
fracasso, sejam estabelecidas estratégias de enfrentamento da situação”.

Sendo assim a avaliação deve ter caráter Mediador/Formador, e não apenas
Classificatório, o que se pode observar nestas contradições é que talvez não haja
entendimento claro por parte dos educadores do que realmente represente cada forma de
avaliação, ficando assim um questionamento: Nossos educadores que a tanto nos
formam sabem como utilizar a avaliação de forma significativa? Muitas poderiam ser as
respostas dadas, mas o que precisa ficar claro é que avaliação da aprendizagem é um
instrumento de construção do conhecimento e não apenas uma forma punir ou
classificar nossos educandos.

3.5 Tabela 4: Qual a atitude dos professores diante de resultados negativos.
Mantém seu Planejamento 0 0%
Diversifica suas estratégias de Ensino 8 80%
Retoma os conteúdos que apresentaram 2 20%
maiores dificuldades
Ignora os Resultados 0 0%

Gráfico 4

Diante dos resultados negativos, você:
Mantém seu planejamento
Diversifica suas estratégias de Ensino
Retoma os conteúdos que apresentaram maiores dificuldades
Ignora os resultados 0% 0%
20%
80%


A resposta dos educadores a este questionamento é a ideal para o processo
ensino/aprendizagem, já que ao se deparar com a dificuldade dos educandos deve-se
realmente mudar as estratégias de ensino, para Esteban (1997) o conceito de “zona de
desenvolvimento Proximal” de Vygotsky, se relaciona a mudança de atitudes do
educador por estabelecer mecanismos para a construção do conhecimento, já que este
deve refletir sua ação estabelecendo um permanente diálogo entre teoria e prática, “Esta
perspectiva de avaliação insere na prática pedagógica uma ação concreta que fomenta a

ação coletiva e contribui para que o professor reflita sobre seu contexto” (ESTEBAN,
1997 Apud ESTEBAN, 2003 p. 22). O autor Luckesi relata que:

A aprendizagem se realiza como processo de aprender, o aprendido é
resultado desse processo. Por isso se diz que a aprendizagem é processo e o
aprendido é produto. A avaliação da aprendizagem que opera sobre o
processo de ensinar e aprender tem por função investigar, segundo
determinado critério, a qualidade do que está sendo aprendido, revelando o
que foi aprendido como o que ainda falta aprender. (LUCKESI, 2011, p.
423).

Este posicionamento dos autores mostra que a mudança de estratégias no
processo de ensino/aprendizagem é a forma ideal de se obter uma aprendizagem
significativa, não podendo ser totalmente esquecida a retomada dos conteúdos que os
educandos apresentaram maior dificuldade, a avaliação aqui não é apenas dos
educandos, mas dos educadores, pois é preciso rever seus conceitos e estratégias,
refazendo assim o processo, transformando-o de forma significativa, para que a
avaliação seja parte do processo e não apenas um fim em si mesma.

3.6 Tabela 5: Quais as estratégias de Avaliação mais utilizada pelos professores.
Apenas avaliações formais 0 0%
Avaliações formais, Atividades extras, 0 0%
Pesquisas, Produções.
Avaliações Orais, Avaliações com consultas 0 0%
Toda a Produção do aluno é considerada 10 100%
como instrumento de avaliação

Gráfico 5

Quais são as estratégias de Avaliação que
você mais utiliza?
Apenas avaliações formais (prova mensal e bimestral)
Avaliações formais, Atividades extras, Pesquisas, Produções
Avaliações Orais, Avaliações com consultas
Toda a produção do Aluno é considerada como instrumento de avaliação
0%
0% 0%

100%


Neste questionamento foi unânime a resposta de que toda produção do aluno é
utilizada como forma de avaliação, apesar de se valer de provas e exames, os
educadores consideram que tudo aquilo que o educando produz é importante para
avalia-lo, ao passo que esta produção deve ser direcionada pelo educador, segundo
Esteban, (2003), “Avaliar é questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras,
disponibilizando tempo, recursos, condições aos alunos para a construção de respostas”,
daí a premissa de que a produção do educando deve ser direcionada pelo educador,
sendo assim significativa toda produção do educando, e segundo Zabala (1998) (Apud
Esteban 2003 p. 72) é o professor:

Quem dispõe as condições para que a construção que o aluno faz seja mais
ampla ou mais restrita, se oriente num sentido ou noutro, através da
observação dos alunos, da ajuda que lhes proporciona para que utilizem seus
conhecimentos prévios, da apresentação que faz dos conteúdos, mostrando
seus elementos essenciais, relacionando-os com o que os alunos sabem e
vivem, proporcionando-lhes experiências para que possam explorá-los,
compará-los, analisa-los conjuntamente e de forma autônoma, utilizá-los em
situações diversas, avaliando a situação e seu conjunto e reconduzindo-a
quando necessário, etc.

A produção do educando deve ser orientada para que esta possa ser utilizada de
forma avaliativa, e não apenas esperar que este produza sem orientação prévia, assim
toda forma de produção seja ela uma pesquisa, atividades extras ou até mesmo as
avaliações consideradas formais como é o caso das provas e exames poderão ser
significativas e importantes quesitos avaliativos dos educandos.

3.7 Tabela 6: Quais os tipos de questões são contempladas nas avaliações utilizadas.
Dissertativas 0 0%
Objetivas 0 0%
Objetivas e Dissertativas 2 20%
Verdadeiro ou falso, Completar 8 80%
lacunas, Dissertativas, Objetivas,
Interpretação.

Gráfico 6

Em suas avaliações, quais tipos de questões
são contempladas?
Dissertativas
Objetivas
Objetivas e Dissertativas
Verdadeiro ou falso, Completar lacunas, Dissertativas, Objetivas, Interpretação
0% 0%
20%

80%


Os educadores neste questionamento demonstraram a diversidade de
instrumentos utilizados para avaliar seus educandos, Luckesi (2011) nos diz que todos
os instrumentos de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem hoje existentes e
utilizados em nossas escolas são úteis para o exercício da prática avaliativa da
aprendizagem na escola, contudo, o que devemos observar é se os instrumentos que
utilizamos são adequados aos nossos objetivos,

Quanto à adequação dos instrumentos de coleta de dados às finalidades às
quais estes se destinam, importa ter presente que o instrumento precisa
coletar exatamente os dados necessários para descrever o desempenho do
educando que estamos precisando descrever – nem mais nem menos,
somente o necessário. Essa é uma regra preciosa. (LUCKESI, 2011, p. 305).

Os instrumentos utilizados quaisquer que sejam eles devem estar conectados aos
objetivos da aprendizagem, e não serem utilizados de forma aleatória, ao elaborar um
instrumento avaliativo o educador deve primeiramente estabelecer seus objetivos
educacionais, para que assim a avaliação não seja apenas um fim, mas seja parte

significante do processo de ensino/aprendizagem, o que podemos observar é que muitas
das vezes parece a avaliação estar desconectada destes objetivos, e ser apenas uma
forma de cumprir uma formalidade institucional.

3.8 Tabela 7: Que tipo de conteúdos contempla as avaliações elaboradas pelos
professores.
Factuais 2 20%
Conceituais 1 10%
Procedimentais 3 30%
Atitudinais 4 40%

Gráfico 7

Ao elaborar uma avaliação, você procura
que esta contemple Conteúdos (assinale a
alternativa)
Factuais Conceituais Procedimentais Atitudinais

40% 20%
10%

30%

Há uma divisão nas respostas dadas pelos educadores, mas ainda há uma
predominância das questões atitudinais, ou seja, estes centralizam-se nas atitudes dos
educandos como forma de avaliá-los, sabendo que não somente estas devem ser
avaliadas já que:

Se o ato de avaliar é um ato de investigar a qualidade dos resultados de uma
ação, [...] os instrumentos de coleta de dados para a avaliação precisam ser
construídos segundo regras metodológicas básicas: sistematicidade (cobrir
todos os conteúdos planejados e ensinados), coerência interna (os temas
abordados devem estar articulados como um todo ao tema central
trabalhado), consistência (correspondência efetiva entre o instrumento e o
conteúdo com o qual ele trabalha, do ponto de vista das informações, das
habilidades e das condutas quanto da complexidade das variáveis
intervenientes, da metodologia e da linguagem utilizadas no ensino),
comunicação (linguagem clara, precisa e compreensível ao educando). Ou
seja, os instrumentos devem ser capazes de coletar os dados necessários para
descrever o que está sendo objeto de avaliação. Se não cumprem essa meta,

qualquer leitura da realidade feita com base nele será distorcida. (LUCKESI,
2011, p. 323, 324).

As avaliações devem contemplar o conjunto das aprendizagens e não centralizar-
se em um modo de avaliação, a educação é um conjunto de fatores como o
desenvolvimento psíquico e emocional do ser, e a avaliação deve ser pensada como
parte intrínseca da educação, quando o educador concentra-se apenas nas formas
atitudinais da avaliação este pode esquecer-se dos conceitos os quais fazem parte da
educação, ou dos fatos que muitas das vezes são tão significativos quanto
procedimentos, a avaliação centrada nas atitudes tende ser uma forma punitiva, já que
está pensando no controle das atitudes dos educandos, baseando-se em um modelo
disciplinar já há muito abandonado, o qual foi difundido juntamente com a pedagogia
tradicionalista o qual consistia na punição do educando, quando este não agia de forma
tal como desejava seu educador.

3.9 Tabela 8: Qual a atitude do professor após a realização de uma avaliação.

Faz a correção com a classe oralmente 0 0%
Solicita que os alunos refaçam as questões 1 10%
que erraram
Apenas divulga o resultado 1 10%
Faz uma revisão detalhada das maiores 8 80%
dificuldades dos alunos

Gráfico 8

Após a realização de uma avaliação você?
Faz a correção com a classe oralmente
Solicita que os alunos refaçam as questões que erraram
Apenas divulga o resultado
Faz uma revisão detalhada das maiores dificuldades dos alunos
0% 10%
10%

80%


A referência que se faz a uma revisão das maiores dificuldades encontradas é
uma proposição de Romão (1999), este relata que:

Na praxe das avaliações correntes, o processo se conclui na “correção”,
registro e publicação dos resultados. No nosso modo de entender, a parte
mais importante da avaliação é, exatamente, a análise dos resultados pelo
professor e pelos alunos, no sentido de nortear as decisões dos passos
curriculares ou didático-pedagógicos subsequentes.(ROMÃO, 1999, p. 113)

A avaliação da aprendizagem é um processo contínuo e tem em suas funções
básicas verificar o que os alunos conseguiram aprender e o que o professor conseguiu
ensinar de acordo com Haidt (2003 p. 288) este processo é:

Continuo e sistemático, faz parte de um sistema mais amplo, que é o processo
ensino-aprendizagem, nele se integrando. Por isso, ela não tem um fim em si
mesma, é sempre um meio, um recurso, e como tal deve ser usada. Não pode
ser esporádica ou improvisada. Deve ser constante e planejada, ocorrendo
normalmente ao longo de todo o processo, para reorientá-lo e aperfeiçoá-lo.

Deste modo é de suma importância uma revisão dos conteúdos e das
dificuldades dos alunos, o educador deve sempre ter em mente que ele é o mediador do
conhecimento a que se propõem ao educando, então revisar as maiores dificuldades dos
educandos é a forma mais acertada de a avaliação ser utilizada de forma significativa,
para que esta não se perca, e não seja banalizada.

3.10 Tabela 9: Qual tipo de avaliação o professor mais se identifica.
Classificatória 0 0%
Somativa 0 0%
Mediadora/Formativa 5 50%
Diagnóstica 5 50%

Gráfico 9

Indique um dos tipos de avaliações abaixo
que você mais se identifica
Classificátoria Somativa Mediadora/Formativa Diagnóstica
0% 0%

50%
50%


Houve uma divisão entre os tipos de avaliação com as quais os educadores se
identificam Mediadora/Formativa e Diagnóstica, apesar de anteriormente relatarem
praticar avaliação para classificar, isso nas respostas dadas na pergunta do questionário
a qual se encontra relatado no gráfico 2 da página 36, aqui sequer escolheram esta
hipótese, no gráfico da página 37 onde questionados a respeito de que tipo de avaliação
mais utilizam estes relataram em sua maioria que Mediadora/Formativa, aqui sequer
escolheram as avaliações Classificatória e a Somativa forma esta de acrescentar valores
aos educandos o que segundo Scriven Apud Depresbiteris (2000) implica no
fornecimento de informações a respeito do valor final do desempenho do educando,
tendo em vista a decisão de aprová-lo ou não, as duas formas escolhidas podem e devem
ser utilizadas juntas já que:

A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas
aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que
servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em
certos casos, de resolver situações presentes. E a avaliação formativa que,
conforme Haydt (1995) Apud KRAEMER, (2005, sd. sp. ), permite constatar
se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a
compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados
durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal
meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim,
maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos (KRAEMER,
2005, sd. sp.).

Para Esteban (Apud AFONSO, 2008, p. 92) “Avaliar o aluno deixa de significar
fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz

de revelar o que o aluno já sabe”, a resposta dada pelos educadores mostra sua intenção
de utilizar de forma correta a avaliação da aprendizagem, mas de acordo com respostas
anteriores fica clara uma contradição entre as respostas dadas, aqui os educadores se
dividem entre duas resposta a avaliação mediadora/formativa e a diagnóstica, mas
anteriormente foi dito que a avaliação era utilizada para classificar, e neste
questionamento ela sequer foi marcada por um dos entrevistados, a avaliação da
aprendizagem não tem sido explorada em sua totalidade, acredita-se com base nas
repostas dada por nossos educadores que os mesmos desconhecem as funções
construtoras de conhecimento da avaliação.

3.11 Tabela 10: Questão a respeito de auto avaliação dos alunos.
Sim 4 40%
Não 3 30%
Não Responderam 3 30%

Gráfico 10

Seus alunos fazem auto avaliação?
Sim Não Não Responderam

30% 40%

30%


A auto-avaliação é uma das formas utilizadas para apreciação quando os
educadores dedicam-se a atividades significativas, para Haidt (2003), “Na escola, a auto
avaliação é a apreciação feita pelo próprio aluno do processo vivenciado e dos
resultados obtidos”, mas é possível observar que esta modalidade avaliativa é pouco
utilizada, dentre as justificativas apresentadas para a não utilização os educadores
relataram a falta de maturidade dos educandos sob sua responsabilidade. Ainda para
Haidt (2003), esta prática “cria condições para que o aluno tenha uma participação mais
ampla no processo de aprendizagem”, ou seja, quanto antes o aluno se deparar com este

tipo de avaliação mais rápido poderá formular questionamentos a respeito de seu
aprendizado, esta modalidade avaliativa é pouco utilizada devido ao fato de os
educadores julgarem-na menos importante que as outras, principalmente as
consideradas tradicionais, já que, para que o educando realize uma auto-avaliação este
deve saber quais as suas finalidades, e esta é utilizada basicamente para avaliar
comportamentos e atitudes, os questionários auto-avaliativos em sua grande maioria
contemplam questões atitudinais e procedimentais, deixando de fora conteúdos e
métodos de aprendizado, daí a justificativa de falta de maturidade dos educandos, já que
seus educadores os julgam imaturos para pensarem em métodos de aprendizado, ou
significância de conteúdos.

4.0. Tabelas e Gráfico do Questionário aplicado aos Alunos.

4.1. Tabela 1 Qual o grau de importância da avaliação da aprendizagem.
Sim 17 85%
Não 3 15%

Gráfico 1

Você considera importante a Avaliação da
Aprendizagem
Sim Não

15%

85%


Seguindo a mesma resposta dada pelos educadores os alunos também
consideram a avaliação da aprendizagem importante já que estes consideram que esta
deva servir para seu aprendizado,

A avaliação é um meio para alcançar fins e não um fim em si mesma. “O uso
da avaliação implica propósito útil, significativo. É necessário que a escola,

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