Innovando en clase

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Innovando en clase

  1. 1. 1 EN CLASE Franco Mana INNOVANDO V1.0
  2. 2. 2
  3. 3. INDICE LA EDUCACIÓN IDEAL 5 SOBRE EL AUTOR 8 Capítulo 1: INTRODUCCIÓN 11 El mundo cambia y la educación, no tanto… 12 Motivados por aprobar 13 ¿La tecnología nos podrá salvar? 14 Más vale viejo conocido... 15 La educación está aprendiendo 16 Capítulo 2: INNOVAR EN CLASE 17 ¿Qué es innovar en la clase? 18 El ciclo de aprendizaje 18 Comprender el ciclo de aprendizaje 20 Hacer menos y pensar más... Pensar menos y vivir más... 22 Características del ciclo de aprendizaje innovador 25 Características complementarias del ciclo de aprendizaje 39 Capítulo 3: LOS PROTAGONISTAS 47 Los protagonistas 48 Un genio en potencia 48 3
  4. 4. De ángeles pero también demonios 51 Educadores 54 Reinventando el rol de educador 55 Capítulo 4: LAS COMPETENCIAS 59 Presentación de las competencias 60 Competencias emocionales 60 Competencias de gestión 69 ¿Cómo desarrollar las competencias en los grupos? 79 Capítulo 5: HERRAMIENTAS DEL CICLO DE APRENDIZAJE 81 Herramientas del ciclo de aprendizaje - La clase 82 El ambiente en la clase, caórdico 83 ¿Estamos en el camino correcto? 84 El diálogo 85 Cuando la evaluación ya no tiene sentido 85 Capítulo 6: REFLEXIONES FINALES 87 Transferencia entre generaciones 88 ANEXO 89 Caja de herramientas para la innovación en clases 90 Matriz de actividad - característica 93 Matriz de competencias Alumno / Educador 95 Matriz de actividad - competencia 97 4
  5. 5. LA EDUCACIÓN IDEAL Las siete de la mañana del último lunes de febrero, hoy me toca levantarme temprano con un calor de 30 grados para llevar al primer día de clases a mis hijas. El problema no es el calor, como diría mi abuela, sino la hume- dad. Es un sufrimiento que se levanten temprano y la verdad que para mí, que trabajo desde casa vía internet sin un horario fijo, también lo es. Inten- tando despertar a las chicas me pregunto si no es posible que entren un poco más tarde porque el humor que tienen a esta hora es de terror. Las alistamos para salir y las cargamos lo más rápido que podemos en el auto porque el tránsito está complicado. Mientras tanto reviso continuamen- te el reloj de mi celular que avanza sin cesar y me anuncia que falta poco para que la campana del colegio comience a sonar y la tolerancia de la llegada tarde comience a correr, de la misma forma que yo lo empiezo a hacer con el auto. Me pregunto cómo sería un colegio sin campana, con es- tudiantes entrando a clase a la hora que quisieran, pero vuelvo rápidamente del delirio momentáneo y sigo con mi carrera desenfrenada. Llegamos justo a tiempo, apenas entran al colegio los estudiantes se dis- ponen en filas y toman distancia los unos de los otros para el acto de ini- cio. Por ser el primer día los padres tenemos que participar durante unas horas de este acto y de la clase, esta dinámica me recuerda mis épocas de estudiante. Tengo reminiscencias de no haberla pasado muy bien en el colegio, mucha exigencia, exámenes difíciles, mucha memorización y cla- ses sumamente aburridas. Sí me gustaba mucho compartir con mis com- pañeros, los juegos en los recreos, las clases de gimnasia y plástica y las veces que salíamos fuera del colegio a las visitas y campamentos. Nunca 5
  6. 6. fui un “adaptado”, siempre me costó mucho cuadrar con el sistema, desde la guardería hasta la universidad. Me pregunto qué sería de mí si no hubiera sido tan inadaptado a la educación, o la educación tan inadaptada a mí. De todas formas eso fue hace 30 años atrás, seguramente las cosas deben ser diferentes en esta época. Esta primera clase resulta muy interesante, muchos juegos, lecturas, salidas al jardín y compartir con otros padres y alumnos. Luego nos comentaron cómo seguirán las clases a futuro, la currícula, los cronogramas y los exá- menes. Debo confesar que el sólo hecho de escuchar la palabra examen me produjo un escalofrío, me pregunto si serán iguales a los de mi época; mucha memorización, sin utilización de la tecnología y tan difíciles que ni los propios educadores podían resolverlos (sin ver los apuntes claro). Como buen ingeniero informático me pregunto si permiten en estos días usar la tecnología para resolver las pruebas, pero me da vergüenza preguntar en- frente a los demás padres y educadores y no lo hago. Supongo que la res- puesta es obvia y no quiero pasar por anticuado. Mientras trato de sobrellevar el mal trago de recordar los exámenes de mis épocas de estudiante, voy diseñando una estrategia mental anticipada por si las dudas mis hijas no entienden bien los temas en clases. Lo primero que se me ocurre es contratar a un maestro particular cercano a nuestro barrio, pero me pregunto si las plataformas en internet al estilo de la famosa khanacademy.org serán también efectivas. Respiro profundo, las cosas han cambiado, seguramente en esta época ya no sea necesario tanto esfuerzo extra, o si? La currícula me parece interminable y la fecha de finalización de las clases ni que hablar, será que hacen falta tantas clases para desarrollar los con- tenidos o pasa por una cuestión de mejora de la calidad. Terminando la 6
  7. 7. jornada y esperando ya la campana de salida me pregunto que recordarán mis hijas de esta clase en una semana, en un mes o en un año. Voy un poco más allá y me cuestiono qué es lo que realmente recuerdo yo. La vergüenza me invade nuevamente al tratar de recordar el incuestionable teorema de pitágoras y qué aplicación práctica tiene en el día a día. Tomo el celular y mientras los demás siguen hablando de la metodología de evaluación trato de conectarme a internet para googlear a pitágoras. Lamentablemente no hay conexión, pero lo anoto en la agenda de mi celular para hacerlo des- pués, no quiero pasar por ignorante. Es imposible controlar mi mente, todo me recuerda a mis tiempos de es- tudiante y entre tantos recuerdos surge el de mis padres llevándome por la mañana colegio y contándome sus tiempos de estudiantes. Parece que poco a cambiado la educación en todos estos años, lo cual me incomoda y me produce una sensación de encierro. No es que mi educación y la de mis padres hayan sido malas, sino que es antigua. Los seres humanos hemos evolucionado y la forma de educación debería también evolucionar junto con los avances tecnológicos, científicos, sociales, espirituales, etc. Este primer día de clases está por terminar, está casi superado… por mí. En mi mente quedará la duda de saber si la educación que vivirán mis hijas es la adecuada. Si realmente las hará felices y si generará en ellas un genuino amor por el conocimiento. El tiempo lo dirá... 7
  8. 8. SOBRE EL AUTOR Contribuir para que mi convicción de que la educación debe cambiar se transforme en colectiva “ Cuando era un adolescente antes de comenzar mi vida universitaria en la ciudad de Córdoba Argentina, me pregunté cómo podría generar dinero para solventar mis gastos personales de una manera que me permitiera dedicarme a estudiar. Una habilidad que había desarrollado desde niño era tocar la guitarra y con tantos años de práctica me sentí con relativo valor para transformar esa competencia en un trabajo de medio tiempo. Decidí impartir clases de guitarra de forma particular. Hice un volante con mis datos y recorrí, con la ayuda de mis hermanos y amigos, varios barrios pegando pequeños cartelitos por todos lados y dejándolos en todo quiosco que me lo permitiera. Preparé el material, apuntes y pensé el método de enseñanza basado en mi experiencia. Tiempo después me llamaron por primera vez y comencé mi pequeño negocio, que con el pasar de los años, se fue ampliando al punto que tuve que rechazar a varios estudiantes por- que no tenía más tiempo para destinar a esta tarea sin afectar mis estudios universitarios de ingeniería. Tuve alumnos de todas las edades, desde niños de 4 años a personas de 60 años y con ellos aprendí mucho sobre pedagogía, metodologías, didác- 8
  9. 9. tica y personalización de la enseñanza. La relación con mis estudiantes en un principio era fría, pero a medida que avanzábamos en las clases se tornaba más cordial y siempre llegábamos a un lazo de amistad profundo. Esto me ayudaba mucho para encarar las clases relajado y para compren- der los gustos musicales y el estilo de clase que cada cual necesitaba. Cuando tuve mis primeros clientes sentí la necesidad imperiosa de retener- los para que mi negocio comenzara a rodar y para no sentirme desmoti- vado. Entonces me propuse cambiar la forma de enseñar guitarra y desde la primera clase enganchar a los alumnos tocando las canciones que ellos querían, sin importar el grado de dificultad. Trabajé mucho en un método y diseñe un sistema que simplificaba los acordes y punteos y logré mi objeti- vo, la motivación de mis alumnos al terminar las clases era increíble. Con el correr de las clases iba incorporando la complejidad que había simplificado o los mismos alumnos por motus propio me lo hacían. En ese momento en- tendí que se pueden transferir conocimientos de otras formas, en este caso no linealmente. Trabajar dando clases de guitarra fue muy gratificante y lo hice durante muchos años, pero cuando me recibí de ingeniero en sistemas estaba de- seoso de emprender desafíos que tuvieran que ver con mi profesión. En aquella época mis padres comenzaron un negocio educativo en alianza con la Facultad Nacional y me pidieron que los ayude, así nuevamente me encontré en contacto con la educación pero a otro nivel. Mientras tanto en la universidad que me dio el título, la Tecnológica, me encontré con la posibilidad de ser parte de un grupo de investigación como resultado de la invitación de un profesor amigo y con los años terminé ejerciendo como educador en varias cátedras. 9
  10. 10. Más de 15 años pasaron desde que cambié mi rol de estudiante universita- rio a docente, y el haber tenido la posibilidad de hacerlo al terminar la carre- ra me permitió entender estos dos roles de manera cabal. Desde entonces me he convertido en un espectador del arte de enseñar y he aprendido de mis colegas educadores, de mis alumnos y todos los involucrados en el maravilloso mundo del aprendizaje. En todo este tiempo he escuchado y he vivenciado la necesidad de un cam- bio en la educación, pero más allá de acciones aisladas de muchos edu- cadores y de las instituciones he notado un gran desconcierto en la forma de abordar esta necesidad. Por eso decidí escribir este libro, porque creo que es necesario que la educación cambie y se modernice profundamente a través de un esfuerzo colectivo coordinado. Sé que es posible porque en mi memoria están grabados los humildes momentos en que decidí y logré dictar clases de guitarra de una forma no tradicional y logré mi objetivo de retener y motivar a mis estudiantes. Por eso creo que no basta con declarar que necesitamos un cambio, debemos creerlo profundamente y ser parte de él; con lo mucho o poco que podamos aportar, pero con algo. Franco Mana 10
  11. 11. INTRO DUC CIÓN
  12. 12. El mundo cambia y la educación, no tanto… Es más que evidente que el mundo y los que lo habita- mos nos encontramos inmersos en procesos de cam- bios que no tienen precedentes. La tecnología y la cien- cia están avanzando a pasos agigantados y las utopías del pasado se están tornando en realidades cotidianas. En este contexto, los sistemas de información y las co- municaciones están transformando rotundamente los hábitos que arrastramos del siglo XX y de esta forma ponen en jaque nuestros modelos mentales y creencias. Trabajar, pagar los impuestos o comprar en el super- mercado desde casa o través de un teléfono celular era algo totalmente impensado hace poco tiempo atrás. En esta época es común y corriente. El mundo realmente está cambiando y la educación con toda su estructura tiene que ser parte de estos cam- bios, ya no queda ninguna duda. El problema es cómo modernizamos a la educación para que transforme a las personas a través de un prisma de conocimientos, competencias y valores. Y de esta forma, nos prepare a todos para afrontar “los nuevos cambios” que evidente- mente llegarán con mayor frecuencia en el futuro. Estos cambios que vienen ocurriendo serán mucho más profundos en el futuro por dos razones; Una de ellas es que los empleadores están comenzando a darse cuen- ta que más importante que el título es lo que realmente sabe la persona y sus competencias. Y la segunda razón es que con la masificación del conocimiento vía internet muchas personas y especialmente los jóvenes, sienten que pueden aprender mucho más porque participan de una forma más activa que en una clase tradicional. Un ejemplo claro se da en el ámbito de la informática, donde es mucho más valorada la experiencia y la com- petencia que el título de ingeniero universitario. Enton- ces, un adolescente se cuestiona para qué estudiar 5 años como mínimo, viajar todos los días a clases, lidiar con materias sin sentido, con varios profesores desinte- resados y clases aburridas, si en cambio se puede ha- cer un curso de programación por internet y lograr una rápida salida laboral, ingresos y experiencia. En el futuro esta realidad se va multiplicar y expandir a otras profesiones con la venida de los avances tecno- lógicos. Por ejemplo, con la masificación de las impre- soras 3D se facilitarán los trabajos de especialistas de 12
  13. 13. campos muy variados. Imprimir en unos cuantos minu- tos una obra de arte será tan fácil como imprimir una prótesis y se podrá aprender a hacerlo con unos cuan- tos videos online. Modernizar la educación para adaptarla a esta realidad y la que viene implica un esfuerzo impresionante que debemos dar los involucrados para transformar los pro- cesos educativos a las formas en que se aprende en la actualidad, especialmente las informales. Esto significa derribar el viejo paradigma de la educación que esta- mos aplicando todavía en estos tiempos. Este paradig- ma es el que nos limita y no se adapta a las nuevas necesidades e intereses y tampoco al nuevo rol que de- bemos protagonizar los actores comprometidos en este proceso. Tiene reminiscencias de una educación indus- trializada de la que muchos de nosotros fuimos parte, y donde el alumno que no aprendía debía ser castigado y en el peor de los casos excluido del sistema. Moderni- zar la educación tampoco significa flexibilizar al extremo sino buscar un punto medio que permita adaptarse a la realidad social, como la económica, tecnológica, filosó- fica, etc. que necesita la humanidad para evolucionar. Motivados por aprobar Uno de los grandes errores de la educación contem- poránea es la de centrar la motivación del alumno en la recompensa de la aprobación en vez de fomentar el disfrute del aprender y el descubrimiento del potencial que esto implica. Los estudiantes están tan centrados en pasar los cursos que poco les importa lo que se apren- de en el proceso. Entonces, con la idea fija de aprobar la materia a cualquier precio, los alumnos desarrollan miles de estrategias para lograr el ansiado “aprobado” y poder pasar al siguiente nivel como si de un juego electrónico se tratase. La mayoría de las veces intentan superar la materia con el mínimo esfuerzo posible. Y aquí existen tantas his- 13
  14. 14. ¿La tecnología nos podrá salvar? La mayor parte de los involucrados en la educación en los tiempos que corren debaten cómo incorporar más tecnología en el aula, pero esto se quiere hacer como soporte de los viejos procesos de enseñanza. El resul- tado obviamente no es el ideal, los educadores no sa- ben cómo dinamizar la clase, se sienten inseguros, la mayoría de alumnos se distraen y los resultados no son los ideales. Como el viejo paradigma educativo está fundado en el orden, el silencio y la atención constante hacia el edu- cador, introducir la tecnología en la clase genera un cor- tocircuito en la dinámica. Queremos que usen nuevos dispositivos tecnológicos en clase pero no queremos que se distraigan con ellos, es una utopía total. La tecnología debe entenderse como una herramienta para potenciar procesos de educación innovadores y no como una posible solución al desconcierto que sufrimos al no poder llegar a nuestros alumnos. Si modernizamos realmente la educación desde su filosofía, la tecnología se torna imprescindible y deja de ser una carga. torias como cursos hayamos tenido y jamás podremos decir “lo he visto todo”... Por ejemplo copiar en los exámenes, usar la tecnología de forma no autorizada, complotarse, falsear identida- des, y un sin fin de artilugios de los más creativos. Pero ante esta realidad la pregunta clave es: ¿Cómo sería la clase si usáramos toda esta creatividad para resolver los problemas, para trabajar en equipo, para innovar, para aprender? Sin lugar a duda sería una clase sor- prendente y el amor por el conocimiento no sólo estaría en el alumno sino también en el educador. 14
  15. 15. Más vale viejo conocido... Es natural que los educadores no nos adaptemos a las nuevas formas de aprendizaje y que estemos desorien- tados sin saber cómo motivar a los estudiantes, que cada día están menos interesados en asistir a clases y aprender. Esta falta de motivación sumada al acce- so que los estudiantes tienen a los dispositivos tecno- lógicos personales, es un cóctel ideal para que estén totalmente desconectados de la clase formal. Mientras tanto y bajo la calma superficial, se esconden en las profundidades de la clase y fuera de ella, una cantidad de conexiones y otras formas de aprendizajes informa- les por descubrir. Evidentemente los educadores debemos adaptar la en- señanza a esta realidad; y para entender por qué esto no ocurre deberíamos reflexionar profundamente sobre algunos vicios que cargamos. La resistencia al cambio, la comodidad de tener esquemas armados y no que- rer modificarlos, la falta de capacitación y actualización, entre otros, son vicios de los que ningún educador pue- de escapar. De todas formas y como es característico de los seres humanos, el peor de todos los males es el miedo. Esto tiene que ver con temor que sentimos por no ser capaces de abordar el problema, de evitar ser conscientes de la necesidad de cambio, y de resistir- nos a vivir el proceso de transformación. Se amplifica porque estos cambios implican la posibilidad tangible de que nos equivoquemos y que tengamos que aceptar los errores y reformular nuestras formas de enseñanza. Ya que todo cambia a nuestro alrededor es el momento de que nos transformemos profundamente y abramos nuestra mente a nuevas posibilidades de enseñanza y a las tecnologías. 15
  16. 16. La educación está aprendiendo En realidad no todo está perdido sino que paradójica- mente, la educación está aprendiendo. El sistema edu- cativo y sus involucrados estamos evolucionando posi- tivamente y constantemente pero de manera sosegada y no a la velocidad o ritmo de los cambios actuales. Por lo tanto, la transformación de la educación es posible si trabajamos para modernizarla y dejamos atrás los vicios del viejo paradigma para innovar. Muchas veces se asocia a la innovación con un cambio radical de rumbo pero esto no es así, ya que también se la entiende como una mejora a algo que existía previa- mente. Por lo tanto la innovación debe ser positiva, es decir que debe rescatar todo lo que ya está desarrollado y que está funcionando bien y transformar radicalmente lo que no está funcionando. La posibilidad de esta mo- dernización está en nuestras manos y no solamente de las instituciones y los gobiernos. Nosotros tenemos el poder de realizar esta revolución en este momento si lo deseamos, porque estamos en un lugar privilegiado: La Clase. 16
  17. 17. CICLO DE APRENDIZAJE INNOVADOR INNOVAR EN CLASE
  18. 18. ¿Qué es innovar en la clase? El ciclo de aprendizaje La innovación está asociada muy a menudo con la crea- ción de algo nuevo y/o la destrucción de algo que existe pero no es sólo eso, también es incorporar mejoras a los productos o procesos, por lo que puede ser una oportunidad para progresar. Por lo tanto, no hace falta cambiar completamente todas nuestras formas de abor- dar la enseñanza, sino de cambiar lo que realmente ne- cesite una renovación y mejorar capitalizando el camino recorrido. La innovación también está ligada a la tecno- logía pero hay que tener presente que se puede innovar en los procesos, las interacciones y las formas. La innovación que nos concierne, la aplicada en la cla- se, implica comprender que el aprendizaje tiene que estar centrado en las personas. Alumnos y educadores por igual y debe estar apoyada por métodos y herra- mientas que permitan desarrollar las competencias y los Un ciclo de aprendizaje se corresponde a uno o varios caminos que recorre el estudiante junto al educador en busca del conocimiento. Cuando un camino dá sus fru- tos y llega a su fin será tiempo de recorrer otro y así contenidos técnicos necesarios. Una vez asumido esto, queda por delante el reto de hacerlo realidad, transfor- mando los preconceptos que tenemos arraigados en nuestra mente y tomando riesgos para que el aprendi- zaje sea posible. Sabemos lo que queremos pero no sabemos lo que va a pasar en el camino; es justamente por esto que tam- bién los educadores debemos desarrollar las mismas competencias que nuestros alumnos, porque la clase en alguna medida propone enfrentarse y aprender a so- lucionar los mismos retos que existen fuera de ella. La clase entonces debe ser una representación a escala de la vida real, con todos sus desafíos pero con un mar- co de seguridad adecuado para interactuar y colaborar con los demás y para cometer todos los errores que sean necesarios en pos del aprendizaje. sucesivamente hasta completar todos los caminos que permitan evolucionar y desarrollar las competencias y los contenidos necesarios. Pero cabe hacer una acla- ración, los caminos no están necesariamente alineados 18
  19. 19. y se pueden recorrer varias veces con distintos grados de evolución. Este es un aspecto muy importante de la innovación en clase, porque significa romper con la lógica lineal que divide habitualmente una materia de estudio en varias unidades que se suceden obligato- riamente de manera ordenada. Con esta nueva lógica es posible empezar a aprender una temática desde los conceptos finales y desandar el camino una y otra vez hasta comprender cabalmente todos los conceptos y prácticas. El concepto de evolución se explicará más a fondo como una característica del ciclo de aprendizaje. Por otro lado, el entendimiento de los actores que reco- rren el ciclo de aprendizaje también es un punto crucial para la innovación en clase. Este entendimiento permite tomar conciencia del grado de desarrollo que necesita la estrategia educativa y que luego se plasmará en la clase. Estar al frente de un ciclo de aprendizaje implica una gran responsabilidad y una gran oportunidad para el crecimiento colectivo y personal. Por eso el pensa- miento estratégico, seguido de la planificación, la ejecu- ción, medición y mejora deben estar siempre presentes en las clases. Por último y no menos importante, necesariamente se debe dar una transformación positiva en el alumno y el educador al recorrer y finalizar el ciclo de aprendizaje. Puede ser una simple idea, otro punto de vista, puede ser un valor o una habilidad que queda en el incons- ciente y puede ser utilizada cuando se la necesite. Esta transformación, por ser parte del proceso, requiere de tiempo y dedicación para que se haga realidad. Hay que relajarse y asumir el hecho de que no siempre se logra porque no es una ciencia, depende en gran parte de las habilidades del educador para tomar decisiones, del contexto y el momento, entre otras. Es importante que los involucrados en el ciclo de aprendizaje disfruten el recorrer este camino y no que sea un martirio; y en este punto el educador tiene gran responsabilidad por- que es el encargado de crear las condiciones para que ocurra, no solo en la contraparte, sino para sí mismo. 19
  20. 20. Comprender el ciclo de aprendizaje El aprendizaje, en un sentido filosófico, es aquel proce- so alquímico capaz de transformar a las personas de modo que pueden adquirir libertades y desarrollen con- ciencia de sí mismos, de los demás y del entorno en el que se desarrollan. Para adquirir libertades se debe trabajar de forma itera- tiva a través del desarrollo de contenidos y competen- cias. Los contenidos tienen que ver con la parte técnica del proceso y las competencias tienen que ver con la parte humana. Este es el núcleo del ciclo de aprendi- zaje, aquí se forja el conocimiento que tendrá impacto final sobre el alumno y también sobre el educador. Es iterativo porque implica acciones de reflexión y toma de decisiones constantes en donde, con cada iteración, todo se renueva y se mejora. Una de las características fundamentales del aprendi- zaje es que no se limita sólo al alumno sino que involu- cra activamente al educador. Es decir que el educador también debe pasar por este proceso alquímico y desa- rrollar libertades que le permitan desarrollarse y brindar una mejor calidad educativa en el futuro. Esta declara- ción se contrapone a lo que se entiende en la actua- lidad como “educación”, en donde el estudiante es el único que debe aprender. Hay una frase que muchos educadores repetimos va- namente al inicio de los ciclos que dice “Aquí no sólo aprenderán ustedes sino que yo también aprenderé...”. O sea que en realidad este no es un concepto nuevo sino que es algo que tenemos en mente y que debe ser tomado seriamente y aplicado efectivamente. Por lo tanto, el ciclo de aprendizaje tiene como objeti- vo transformar al alumno y al educador a través de la búsqueda del conocimiento. Y esta transformación del educador es vital porque de ella nace la capacidad de enseñar con el ejemplo; que es una herramienta pode- rosa para lograr la transmisión del conocimiento. 20
  21. 21. Lo efímero de lo perdurable Una característica que debe tener el ciclo de aprendiza- je es que sea perdurable. Pero para entender mejor lo que significa “perdurable” debemos hacernos esta pre- gunta: ¿Cuánto y qué serán capaces de recordar mis alumnos de esta materia en el futuro? Es una pregun- ta muy simple pero implica un sinceramiento necesario para entender el objetivo que debemos buscar en los ciclos de aprendizaje. Cuánto recordarán mis alumnos de las clases, de los contenidos, de la aplicación prácti- ca de esos contenidos y también cuánto me recordarán a mí como su educador. La respuesta es crudamente desmotivante, los alumnos vagamente recordarán uno o dos conceptos de la materia, recordarán alguna que otra clase interesante y balbucearán dubitativamente el apellido del educador al tratar de rememorar. Esta realidad es la que nos permite enfocar los esfuer- zos por construir un ciclo de aprendizaje que sea rele- vante para la vida personal y laboral de los alumnos. Lo que realmente buscamos en el ciclo de aprendizaje es que los alumnos recuerden sólo de qué se tratan los contenidos someramente y para qué sirven y cómo aplican las competencias que se desarrollaron durante ese proceso. Lo demás queda en manos del alumno, que volverá a los contenidos y desarrollará la técnica cuando realmente la necesite. No tiene sentido que recuerden de memoria cada punto y coma del apunte, hay que eliminar esta creencia que remite al viejo paradigma de la educación. Qué sentido tiene recordar tantas cosas cuando se tiene a mano in- ternet. Actualmente todavía se piensa que la inteligencia está determinada por la capacidad que tiene una per- sona de memorizar cosas (fechas, personajes, historia, fórmulas, etc.) o de realizar cálculos matemáticos com- plejos. La inteligencia en la actualidad está dada por la capacidad de discernir sobre la cantidad de datos e información disponible, autoaprender y poder tomar decisiones a partir de ello. Teniendo en cuenta esta creencia de que el alumno tiene que recordar cada punto y coma de una materia es que nos hicimos expertos en el desarrollo de los contenidos. Pero el ciclo de aprendizaje tiene un componente igual de importante que es la competencia, es decir la trans- formación que se debe realizar junto con las personas. El desafío de esta etapa en la evolución de la educación es desarrollar y mejorar la transmisión de competencias junto a los contenidos y “enseñar a aprender”. 21
  22. 22. Aprendizaje transversal, cone- xiones más allá de la clase... Hacer menos y pensar más... Pensar menos y vivir más... Cuando queremos añadir un plus en los ciclos de apren- dizaje necesariamente debemos incorporar la transver- salidad en nuestras prácticas de rutina, es decir trabajar la educación más allá de la clase. Por ejemplo las diná- micas donde el alumno necesariamente debe generar conocimiento compartiendo con sus familiares, amigos o compañeros de trabajo. La intervención con personas fuera de la clase es la excusa, porque más allá de esto se producen charlas que generan aprendizajes en am- bas direcciones, conexiones entre personas, reconoci- miento y una sensación de satisfacción en el alumno porque su aprendizaje se torna relevante antes de apli- carlo en la realidad laboral. Uno de los principales objetivos de la educación es de capacitar a los estudiantes para que tengan las compe- tencias necesarias para afrontar la vida laboral y para la continuidad de sus estudios superiores. Por lo tanto, un buen camino para comprender las deficiencias actuales del sistema educativo es analizar la evolución que han Por lo general, la educación no pasa del primer nivel, el de recordar da- tos o habilidades. No nos enseñan a aprender. Se nos dice que recor- demos, pero no se nos dice cómo hemos de recordar. Estos ciclos de aprendizaje, forman parte de un ciclo más amplio, el del aprendizaje ge- nerativo, o aprender a aprender. En este terreno, una de las herramientas más valiosas es la PNL (Programa- ción Neuro Lingüística), porque trata de cómo utilizar lo que ya sabemos, para aprender más rápido y mejor. El aprendizaje generativo conduce al individuo a una mejora continuada del rendimiento y autorrealización. 22
  23. 23. tenido los empleos y el quiebre que se ha producido en las formas de trabajar a través de los cambios tecnoló- gicos. En la actualidad las formas de trabajo están cam- biando de manera radical, el viejo paradigma estructu- raba a los trabajadores de forma que su jornada laboral fuera de 8 horas en el lugar de trabajo, utilizando los propios recursos de la organización y sumidos en es- tructuras rígidas. Al contrario de esto y con mucha más frecuencia, las organizaciones funcionan de maneras muy diferentes; Gracias a la tecnología se trabaja desde cualquier lugar y en todo horario, a través de cualquier dispositivo y sobre estructuras horizontales y flexibles basadas en la colaboración, conocimiento, innovación y el liderazgo, entre otras. Gran parte de los oficios de los próximos años aún no existen hoy en día y muchos oficios actuales desapare- cerán en el futuro o se abordarán de una forma hoy im- pensada. Toda la tecnología que tenemos disponible en la actualidad y la que está por venir en los años próxi- mos pondrán en jaque al sistema laboral; y cómo este sistema laboral necesitará mentes preparadas, deman- dará otro tipo de educación. Transitaremos de una fuer- za laboral actuante a una fuerza laboral pensante. Es decir que en el futuro cercano se demandarán personas que primero reflexionen y luego utilicen la tecnología para resolver tareas. Para nuestro modelo de educación actual es muy difícil hacer frente a esta demanda por lo ya expuesto en los capítulos anteriores y porque existe una cultura de inmediatez arraigada que es totalmente contraria a priorización de la reflexión y luego el actuar. Si miramos a largo plazo, la lógica indica que cuando la tecnología tenga la capacidad de razonamiento que tenemos los humanos hoy, será el momento de avanzar a otro nivel y pasar de la reflexión a trabajar con la in- tuición. Pero para esto falta mucho y hay que transitar y superar cada etapa. En resumen, es imprescindible trabajar con mayor én- fasis en las competencias personales necesarias para enfrentar estos cambios que serán cada día más fre- cuentes y no tanto sobre los contenidos que resultan vo- látiles. Las competencias contienen un alto componente de las habilidades que necesitan los alumnos para su devenir porque allí está el corazón del ciclo de apren- dizaje, contrario a los contenidos, considerados el ce- rebro. Los educadores tenemos que comprender que debemos trabajar sobre contenidos y desarrollar funda- mentalmente competencias. Este corazón funciona gracias a la creatividad, la inno- vación, el autoconocimiento, la colaboración, etc. Todas estas competencias que son y serán claves para el des- envolvimiento los alumnos, más allá de la técnica. 23
  24. 24. Planificado, gestionado, monitoreado y mejorado Perdurable De aplicación práctica Evolutivo, no lineal Fundado en el diálogo Sensible al contexto y flexible Diverso Colaborativo Democrático Tecnológico Lúdico Valora la historia y el conocimiento ya adquirido Aprende del error Creativo Narrativo De pensamiento crítico CICLO DE APRENDIZAJE INNOVADOR 24
  25. 25. Características del ciclo de aprendizaje innovador Para innovar en clase es necesario primeramente comprender el ciclo de aprendi- zaje y luego trabajar en una serie de características que lo enriquecen. Si se incor- poran progresivamente cada una de estas características en el día a día de la clase se estará transformando la forma de educar. 25
  26. 26. Planificado, gestionado, mo- nitoreado y mejorado Es imposible desarrollar cualquier ciclo de aprendizaje si no existen acciones estratégicas de planificación, de gestión y control de avance junto con las mediciones co- rrespondientes e instancias de reflexión y mejora. Esto no significa llenar la papelería formal que la dirección pide año tras año y que la mayoría de las veces termina siendo un “copy-paste” de formularios anteriores. Ante cada nueva oportunidad de ejercer la docencia que dis- pongamos, debemos tomarnos el tiempo para planificar cómo lo haremos. Esto significa recordar las experien- cias pasadas, y a partir de ello y con ánimos renovados, definir cuál es la mejor forma de hacerlo nuevamente. Gestionar y controlar el ciclo de aprendizaje es simple- mente estar conscientes de que más allá de una clase aislada existe un plan que debemos cumplir. De esta forma podremos aplicar medidas correctivas si es nece- sario, sistematizar los aciertos y aprender de los errores para mejorar en cada nueva posibilidad de enseñar que se nos presente. Las preguntas claves para esta característica son: ¿Cómo plani- ficar mejor el ciclo de aprendi- zaje a través de la incorporación del desarrollo de competencias del alumno? ¿Cómo a partir de la planificación se gestiona el día a día desarrollando las competen- cias y tomando mediciones que permitan luego reflexionar y me- jorar? 26
  27. 27. Para planificar un ciclo de aprendizaje se puede trabajar adaptando las herra- mientas de planificación estratégica y gestión de procesos organizacionales. En este tipo de ejercicios, se realiza un estudio y definición de los objetivos y metas, definición de indicadores y calidad y mejora. Si las herramientas estratégicas que utilizan las organizaciones resultan muy “frías” para una tarea de transformación de seres humanos se puede utilizar la Teoría de Cambio. Esta metodología se utiliza para describir cómo se realizarán cambios o transformaciones deseadas a través de un hoja de ruta de un proyecto. La Teoría del Cambio vincula resultados a actividades para explicar cómo y por qué se lo- grará una transformación, en este caso aplicada al alumno. 27
  28. 28. Perdurable Ya mencionamos antes que una de las características que debe tener el ciclo de aprendizaje es la perdurabili- dad, es decir que en el futuro sobreviva en la mente del alumno aunque sea un concepto o idea sobre la materia; y que a partir de esto pueda, cuando lo necesite, activar sus competencias para redescubrir el conocimiento y aplicarlo en su realidad. La pregunta clave para esta ca- racterística es: ¿Cuáles son los 3 conceptos generales que el alumno debería recordar luego de finalizada la materia? De aplicación práctica El ciclo de aprendizaje necesariamente debe tener un componente práctico que permita a los alumnos com- prender la realidad de manera tangible y no a través de interpretaciones. Para lograr esto hay que transformar a la práctica en el eje del proceso de aprendizaje y des- velar los componentes conceptuales a partir de las ne- cesidades del alumno al trabajar de esta forma. Para el educador, implica tener la suficiente creatividad para hallar ejercicios o dinámicas que permitan generar esta relación con la práctica independientemente de la disciplina a estudiar. Aprender haciendo se torna muy poderoso para dejar atrás el viejo paradigma de la memorización y repeti- ción. Además, trabajar los contenidos conceptuales con un abordaje del hacer o resolver desafíos de la vida real es muy motivante para los alumnos. Eso sí, la creati- vidad del educador debe estar al 100% para buscar cómo generar esta relación, porque hay disciplinas en que se torna más difícil crear esa conexión. Para tradu- cir los conceptos en práctica concreta podemos valer- nos de la tecnología como herramienta creativa. Existen en la actualidad un sin fin de aplicaciones de software que pueden ser de gran ayuda para este cometido. 28
  29. 29. Las preguntas claves para esta característica son: ¿Cómo logro traducir los conceptos teóricos en práctica? ¿Puedo incorporar la tecnología como herramienta para bajar conceptos a la prác- tica? ¿De qué manera puedo in- vertir mi clase? La tecnología también se puede uti- lizar para crear clases invertidas. En esta metodología los alumnos pue- den estudiar la teoría en su propia casa desde los materiales existentes en internet e ir a clase a realizar traba- jos prácticos, laboratorios, espacios de reflexión, preguntas y respues- tas, entre tantas otras dinámicas. De esta forma se optimiza el tiempo, se trabaja con un anclaje práctico y se aprovechan los materiales existentes en la web, que para muchos casos son de excelente calidad. 29
  30. 30. Evolutivo, no lineal Los estudiantes en las clases van incorporando co- nocimientos progresivamente y esto hace del ciclo de aprendizaje un proceso evolutivo. Pero que tenga esta característica no significa que necesariamente tenga que ser lineal, es decir que haya que recorrer desde un principio y que “n” unidades en orden permitan arribar el último concepto. Esta es la forma en que actualmen- te se estructuran los procesos llamados justamente de “formación”; en un conjunto de unidades que contienen los conceptos y que se recorren uno tras otro sin cam- bios o inflexiones. Asumir que el ciclo de aprendizaje es evolutivo significa construir el camino que tenga más sentido transitar para arribar al conocimiento. El camino que necesite el alumno y el educador y que permita ha- cer del aprendizaje un proceso divertido, sencillo, apa- sionante y que progrese según el ritmo de cada uno. Si un concepto tiene una cierta importancia y comple- jidad, por ejemplo uno de una última unidad de las cu- rrículas tradicionales, y está atado a otros conceptos, también es posible encarar el ciclo de aprendizaje por allí. De hecho muchas veces este concepto final es el que revela el “Big Picture”, la totalidad sistémica y es el que permite entender el sentido de cada parte. Enton- ces, una estrategia para lograr evolucionar, es abordar la complejidad desde la aplicación práctica para que sea más comprensible y tangible a los alumnos. Como complemento se puede simplificar el concepto final a la mínima expresión e incorporar progresivamente los demás conceptos mientras se recorre el ciclo de apren- dizaje a través de la práctica. A medida que el tiem- po transcurre, los conceptos se van afianzando y de a poco las cosas van cuadrando en la mente del alumno. 30
  31. 31. La pregunta clave para esta ca- racterística es: ¿Cómo cambio la linealidad de mi currícula por un proceso evolutivo? ¿Cómo me preparo para ajus- tar las clases a la necesidad del alumno? Al trabajar de esta forma debemos estar muy pendien- tes del progreso del estudiante y dosificar la cantidad de conceptos nuevos o el nivel conceptual para no so- focarlo. Seguramente el estudiante al conocer el todo pero faltarle información sobre las partes o al estar sim- plificadas, le surgirán necesidades o curiosidad e inda- gará mucho más que en un proceso de aprendizaje tra- dicional. Es así como lentamente se evoluciona sin una lógica lineal, sino a través de las necesidades del alumno. 31
  32. 32. es muy importante detectar y aprovechar cuando el gru- po está de “ánimo” para dialogar. Tener a mano una se- rie de preguntas movilizadoras luego de una exposición teórica, puede ser un buen puente hacia el diálogo. Las preguntas clave para esta característica son: ¿Cómo pue- do incorporar progresivamente el diálogo en mis clases? ¿Cuáles son las preguntas mo- vilizadoras que me ayudarán a fomentar el diálogo? Fundado en el diálogo Esto significa dejar de monopolizar la palabra y dar ma- yor protagonismo a los alumnos para que puedan expre- sarse promoviendo así un diálogo mutuo que enriquece el aprendizaje. De todas formas esto que parece tan bo- nito no es sencillo de lograr por dos motivos: en primera medida los educadores estamos acostumbrados a una comunicación unidireccional con nuestros alumnos, es la manera clásica de encarar el ciclo de aprendizaje. Desde el otro punto de vista, los alumnos también están acostumbrados a esta forma de aprendizaje y no cono- cen una dinámica abierta que promueve el diálogo, el debate y la construcción del conocimiento. Sucede que cuando queremos innovar y adoptar una posición de diálogo con nuestros alumnos, muchas ve- ces y dependiendo de la personalidad del grupo, no obtenemos respuesta. Esto resulta muy frustrante y ante reiterados intentos volvemos a la comunicación unidi- reccional que resulta más confortable y menos traba- josa. Pero no debería sorprendernos la actitud pasiva de los alumnos, ellos están acostumbrados a aprender de esta forma y no la pueden cambiar de repente. Por lo tanto debemos trabajar de manera progresiva, inter- calando momentos de comunicación unidireccional con momentos de diálogo y construcción colectiva. Además 32
  33. 33. Sensible al contexto y flexible Es necesario que el exista una cierta sensibilidad a la realidad de los alumnos y que el ciclo de aprendizaje se adapte a ella. Por ejemplo, los exámenes son momentos claves para los alumnos y cuando llegan es difícil que puedan concentrarse en otra cosa. De hecho priorizan el evento más próximo y ponen su esfuerzo en superar- lo, pero el problema es que no pueden dedicarse a otra cosa. Es como una carrera de vallas, hasta no saltar una no pueden ver ni avanzar a otra. En realidad esta focalización no es mala desde el punto de vista de la priorización, el problema es que no pueden sobrellevar dos o más desafíos al mismo tiempo, como sucede en la realidad cotidiana. Esto hace que siempre estén estu- diando o realizando actividades a último momento y que traten de negociar las fechas claves, quejándose de la cantidad de carga de estudio y de la falta de tiempo. En realidad, la falta de tiempo no es un problema sola- mente del ámbito educativo sino que está presente en la vida laboral y personal de la mayoría de nosotros. Esa carencia de tiempo genera una falsa sensación de “im- portancia” en la persona y la habilita a actuar de deter- minadas formas, a veces hasta ofensivas, que observa- das desde esta perspectiva no se consideran así. Todos nosotros nos hemos escudado alguna vez en la falta de tiempo por hacer o no hacer determinada acción. Los educadores debemos dejar el tiempo de lado y concentrarnos en internalizar y enseñar la filosofía de la prioridad. Sabemos que las circunstancias afectan la vida cotidiana, pero al ser conscientes de nuestras prio- ridades podemos pronosticar acciones futuras y mane- jar el tiempo de manera eficiente, ampliando el horizonte y anticipando acontecimientos. Por lo tanto, hay que te- ner en cuenta los eventos en la vida de los estudiantes y adaptarnos siendo flexibles en la medida de lo posible; y en paralelo trabajar la filosofía de la priorización como competencia con desafíos que permitan administrar mejor el tiempo. Los grados de libertad y de autogestión que les otor- gamos a los alumnos influyen también sobre la admi- nistración de su tiempo. Es por eso que al aumentar la presión, por ejemplo con una fecha límite, los alumnos 33
  34. 34. ponen manos a la obra dejando de lado otras activida- des. Por el contrario, al quedar las fechas límites ambi- guas, indefinidas o autogestionadas, la cantidad de in- terés y esfuerzo en realizar la actividad es mínimo hasta que esto ocurre. Es así como se evidencia la necesidad de desarrollar la gestión del tiempo como competencia en los alumnos para que puedan adquirir mayor libertad y autogestión y para que los educadores podamos salir del círculo vicioso del presionar constante. La pregunta clave para esta ca- racterística es: ¿Cómo estoy más atento a la realidad del alumno y me adapto a ella? ¿Cómo fomento la administra- ción del tiempo y la priorización? Diverso Se refiere a la diversidad en todo su conjunto y no sola- mente de género. Lo que buscamos aquí es que todos se sientan confortables y enmarcados en un ciclo de aprendizaje que les brinda seguridad y confianza inde- pendientemente de toda distinción o forma de ser y vivir. La diversidad representa las diferentes opiniones de los involucrados en el ciclo de aprendizaje y su validez como parte de la construcción colectiva. Se trata de construir el conocimiento a partir de los aportes que to- dos en la clase pueden hacer, respetando los puntos de vista antagónicos pero logrando el consenso nece- sario para que el proceso evolucione. Cada aporte es relevante porque suma otro punto de vista que genera debate, reflexión y conocimiento. Por más lindo que suene es muy complicado llevarlo a la realidad porque los seres humanos nos encanta tener la razón y habitualmente no estamos abiertos a puntos de vista diferentes. Por esto es muy importante traba- 34
  35. 35. Las preguntas claves para esta característica son: ¿Cómo logro que todos se sientan represen- tados? ¿Cómo aseguro que la diversi- dad de opiniones sea válida? ¿Cómo logro que a partir de la diversidad de opiniones se lle- gue al consenso? Un método que es excelente en cuanto a la necesidad de diversidad, consenso y el foco para resolver pro- blemáticas es el Design Thinking. Creado a mediados de los noventa por diseñadores, el Design Thinking permite a un grupo de personas pa- sar por diferentes etapas para hallar la solución a un problema. Para lo- grarlo y como requerimiento de una de las etapas de esta metodología, se deben buscar la mayor cantidad de puntos de vista posibles, incluso fuera del grupo y lograr un nivel de empatía muy alto con quién usará la solución. jar con métodos y herramientas que permitan, a partir de los diferentes puntos de vista, arribar al consenso y por fin al conocimiento. Si no aplicamos métodos y herramientas para generar consenso y la cultura de la clase no está lo suficientemente madura para escuchar y aceptar diferentes opiniones, difícilmente lleguemos a buen puerto y en el peor de los casos los alumnos ter- minarán peleados. 35
  36. 36. Colaborativo La colaboración es una virtud que debe ser cultivada y no puede ser impuesta. Para alcanzarla, en épocas donde el individualismo es predominante, hace falta tra- bajar culturalmente en un proceso de largo plazo. Cola- borar significa solidaridad en los alumnos pero también en los educadores para destinar recursos, tiempo, co- nocimiento, etc. para los demás. La colaboración es bidireccional, porque en el momento en que estamos destinando tiempo y recursos para los demás surgen posibilidades de afianzar nuestro cono- cimiento o ponerlo a prueba, de intercambiar recursos, de generar sinergias y un sinfín de oportunidades que no somos conscientes sino lo hacemos. La colaboración se logra únicamente a través de la cul- tura y no de la imposición, por lo tanto no es posible declarar en clase que “todos deben colaborar” porque esto no ocurrirá. Hay que trabajar a largo plazo y ge- nerar las condiciones para que suceda y madure con el tiempo. Si no se utiliza en la clase, probablemente los alumnos la utilicen cuando les sea conveniente. Por ejemplo para pasar un examen, para aprobar un trabajo práctico, de tesis, para faltar a clases pero obtener los apuntes, etc. La colaboración no colabora Los alumnos demuestran en las clases tendencias indi- vidualistas y ultra competitivas, y esto no es casualidad sino que proviene de años de una educación centrada bajo esta cultura. Se torna necesario romper con esta forma de actuar que no se corresponde con las ten- dencias del siglo XXI e implantar la colaboración con ejercicios que la promuevan. Por ejemplo cuando se realizan proyectos grupales se debe asegurar que el conocimiento que obtiene un grupo sea compartido ha- cia los demás grupos y viceversa. Para esto se deben crear espacios para compartir avances, desafíos y ob- tener retroalimentación. El uso de la tecnología puede favorecer los ambientes colaborativos, por ejemplo a través de plataformas para comunicación y gestión de contenidos. Es importante aclarar que en los ambientes colaborati- vos el intercambio de conocimientos debe ser del tipo gana-gana y debe necesariamente estar monitoreado por el educador. Si esto no ocurre puede aflorar el in- dividualismo y pueden surgir alumnos o grupos que quieran tomar ventaja del trabajo de los demás. Es muy importante detectar este tipo de comportamiento que 36
  37. 37. La pregunta clave para esta ca- racterística es: ¿Cómo creo una cultura de trabajo colaborativo en clase? Para fomentar la colaboración es posible adoptar en la clase algu- na de las plataformas tecnológicas disponibles en internet como por ejemplo las redes sociales. rompe los esquemas de confianza y destruye la cola- boración. Luego de un tiempo de trabajo y con varias intervenciones del educador la cultura colaborativa co- mienza a aflorar. Los alumnos se conectan solos, com- parten y aprenden colectivamente. En ambientes colaborativos no todo es color de rosa, a veces la ultra colaboración produce inconvenientes. Colaborar implica interés por los demás y en culturas muy colaborativas a veces más que a uno mismo. Es allí cuando afloran los problemas de falta de tiempo y de autogestión y es necesario poner un límite. La colaboración se debe declarar como metodología de trabajo de la clase y se debe crear la cultura que permi- ta que alumnos y educadores se sientan cómodos y la asuman como competencia inconsciente. 37
  38. 38. Las preguntas claves para esta característica son: ¿Cómo pue- do incorporar la democracia en la clase? ¿Cómo puedo generar concien- cia sobre este derecho en la cla- se? Se puede generar una cultura de- mocrática en clase, decidiendo colectivamente (la clase o por gru- pos) las fechas claves de entrega de trabajos prácticos o exámenes, etc. Democrático Las decisiones deben ser tomadas por el conjunto de actores en la clase, si esto no es así el ciclo de aprendi- zaje no es legítimo. El educador marca el ritmo y el rum- bo de la clase pero el camino se recorre a través de un proceso democrático. Hay que trabajar en clase para que los alumnos comprendan esto y puedan tomar de- cisiones conjuntas sobre los abordajes del aprendizaje. Al tomar decisiones a través de un proceso democráti- co se fomenta la libertad de elección en el estudiante y por ende la responsabilidad, creando un ambiente de autonomía que resulta motivante. Todas estas características antes mencionadas constituyen la visión estratégica del ciclo de aprendizaje y para lograrlas hay que trabajar con un conjunto de características complementarias. 38
  39. 39. Características complementarias del ciclo de aprendizaje Todas estas características antes mencionadas constituyen la visión estratégica del ciclo de aprendizaje y para lograrlas hay que trabajar con un conjunto de caracte- rísticas complementarias 39
  40. 40. Lúdico Si le damos a elegir a un alumno entre ir a clases o ju- gar algún juego, ya sea tradicional o de video, sin duda la elección será esta última. Entonces, si la montaña no se acerca a Mahoma, la clase deberá acercarse a un juego. Y es que los juegos tienen componentes atra- yentes que los hacen irresistibles para cualquier edad. Se juega para descubrir, conocerse, conocer a los de- más y al entorno y para pasarlo bien. Un juego bien concebido permite a las personas lograr un estado de flujo. El flujo es el estado mental operativo en el cual una persona está completamente inmersa en la activi- dad que ejecuta. Se caracteriza por un sentimiento de enfocar la energía, de total implicación con la tarea, y de éxito en la realización de la actividad. Esta sensación se experimenta mientras la actividad está en curso. El concepto de flujo fue propuesto por el psicólogo Mihály Csíkszentmihályi en 1975 y a partir de entonces se ha difundido extensamente en diferentes campos, uno de ellos es la educación. (*) El estado de flujo se logra cuando encaramos una tarea que es desafiante al nivel de habilidades que tenemos y del problema a enfrentar. Este estado continuará si el grado de dificultad se va adecuando a nuestra habili- dad en el transcurso del tiempo. * https://es.wikipedia.org/wiki/Flujo_(psicolog%C3%ADa) El ciclo de aprendizaje debe tener una profunda raíz lú- dica y sus prácticas deben permitir alcanzar el estado de flujo en los alumnos, distinto a como está concebi- do en la actualidad donde ir a clase resulta aburrido y tedioso. Hay que transformar la clase de forma que el alumno la interprete como un espacio que debe aprove- char y no como un sufrimiento. Configurar el aprendiza- je lúdicamente no significa una falta de responsabilidad de parte de los alumnos y mucho menos del educador, todo lo contrario; significa aprovechar las características de los juegos para pautar objetivos a cumplir y otorgar una retroalimentación positiva a partir del logro o gene- rar espacios de reflexión y replanificación cuando no es alcanzado. La pregunta clave para esta ca- racterística es: ¿Cómo incorporo lo lúdico a mi proceso para ha- cerlo más atractivo, desafiante y motivador? 40
  41. 41. Valora la historia y el cono- cimiento ya adquirido La historia forma parte de lo que somos, por lo que es necesario rescatar toda esta información para poder ubicar al alumno en el camino recorrido y vislumbrar todo el que falta por recorrer. El bagaje de conocimientos y capacidades que trae el alumno de otras materias y de la vida misma debe ser aprovechado. Aquí hay que realizar un trabajo fuerte de investigación para poder descubrirlos porque algunas veces ni siquiera los alumnos están conscientes de que los tienen. La pregunta clave para esta ca- racterística es: ¿Cómo puedo descubrir y aprovechar los co- nocimientos y habilidades que ya adquiridos por los alumnos para esta materia? 41
  42. 42. Aprende del error Aquí se debe evitar caer en la tentación de replicar el actual modelo de educación centrado en el castigo del error porque limita el conocimiento y crea inseguridad. Además genera una dependencia muy fuerte con el educador que actúa como medio para “verificar” pe- queños resultados constantemente en vez de favorecer la autorregulación y el autoaprendizaje. Es muy importante hacer un pequeño ejercicio para comprender el grado de dependencia del estudiante. Para esto simplemente debemos estar conscientes en una clase y relevar cuántas veces los estudiantes ha- cen alguna de estas preguntas: ¿Está bien lo que hice? ¿Está mal lo que hice? Si son varias las veces y varios los estudiantes que hacen alguna de estas preguntas tendremos que mejorar la autogestión dentro de las cla- ses. Las preguntas clave para esta característica es: ¿Cómo puedo incorporar al error dentro de la clase como un medio efectivo de aprendizaje? ¿Cómo evito que los estudiantes sean dependientes de mí? 42
  43. 43. De pensamiento crítico Creativo Es de suma importancia que los alumnos desarrollen el pensamiento crítico por estar íntimamente relacionado a la expansión del conocimiento. La idea es que pue- dan cuestionar positivamente todo lo que se expone en clase y desde allí tomar posición, debatir y en conjunto aprender. La creatividad es una característica fundamental que debe incorporar el ciclo de aprendizaje para enfrentar y buscar alternativas de soluciones a los constantes desa- fíos que nos propone la realidad. Es necesario fomentar la creatividad en clase a través de diferentes dinámicas y una cultura que permita escapar a la estructura tradi- cional que asfixia la imaginación. La pregunta clave para esta ca- racterística es: ¿Cómo puedo in- corporar y desarrollar una cultu- ra de pensamiento crítico en la clase? La pregunta clave para esta ca- racterística es: ¿Cómo puedo in- corporar la creatividad en la cla- se? 43
  44. 44. Narrativo No hay nada más atractivo para atraer la atención de un público que una buena historia. La selección del foco, los personajes, el inicio, la trama, el problema y el des- enlace son partes que deben ser bien pensadas en la narrativa. Los educadores y los alumnos necesariamen- te tenemos que comprender el arte de crear y contar historias, para poder transmitir nuestros mensajes. En esta época de internet y dispositivos móviles el mínimo tiempo que disponemos para captar la atención de al- guien es de 10 segundos como máximo; por lo tanto es necesario desarrollar herramientas que permiten espe- cializarse para aprovechar ese lapso. La narrativa define cómo comunicamos nuestros valo- res a través de historias, transmitiendo la motivación, precondición necesaria para el cambio. A través de la narrativa, contamos la historia de por qué estamos lla- mados al liderazgo (“historia de mí mismo”), los valores de la comunidad de la que somos parte (la clase) que nos convoca a todos a un liderazgo (“la historia de no- sotros”), y los desafíos a esos valores que exigen ac- ción presente (“historia del ahora”). Invita a las personas a salir de sus “silos temáticos” y aunar esfuerzos para que su diversidad se convierta en un recurso, en vez de en un obstáculo. Como los valores se experimentan en el plano emocional, las personas pueden recurrir a los La pregunta clave para esta ca- racterística es: ¿Cómo puedo in- corporar la narrativa en la clase para construir una visión común en busca del conocimiento? recursos morales - la valentía, la esperanza, y la solida- ridad - que se necesitan para arriesgarse a aprender cosas nuevas y explorar nuevas maneras de hacer las cosas. ( *) *  Marshall Ganz - Universidad de Harvard 44
  45. 45. Tecnológico En esta época ultra tecnológica no podemos ignorar to- das las herramientas que tenemos a mano para hacer el proceso más sencillo, más rápido y por qué no, más divertido. Las reminiscencias del viejo paradigma nos indican que toda tecnología en el aula es una distrac- ción. Pero de todas formas es muy complicado combatir contra las computadoras, notebook, tablets, celulares, relojes y así una lista interminable de dispositivos. Innovar en clases es comprender que la tecnología debe ser utilizada en la clase para todo lo que se pue- da utilizar. Por ejemplo, no tiene sentido desarrollar una ecuación completa de segundo grado cuando el celular tiene una aplicación que la resuelve con el desarrollo y todo incluido. El tiempo es el activo más importante que tenemos en la actualidad y cualquier tecnología que nos permita de disponer de ese tiempo para por ejemplo, observar la ecuación antes mencionada en una acción práctica de la vida real, para desarrollar competencias, para descansar, jugar o compartir con la familia y ami- gos, es bienvenido. No hay que tenerle miedo a la tecnología y mucho me- nos a ponerse en contra porque de seguro será cada día más relevante en nuestras vidas. Pero hay que com- prender también que no todo puede ser tecnológico, hay que buscar un punto de equilibrio. Cuando es mo- mento de usarla, adelante; pero cuando no es momen- to, hay que cumplirlo a rajatabla. Las preguntas clave para esta ca- racterística es: ¿Cómo incluyo la tecnología en la clase de forma de optimizar tiempo y facilitar el apren- dizaje? ¿Cómo logro una medida justa entre los momentos de uso de la tecno- logía y los momentos en que no se debe usar? Estudios científicos demuestran que nuestro cerebro no procesa efectivamente más de una tarea por vez. Distin- to de los micro chips de las computadoras que pueden hacer esta acción llamada en el léxico técnico como multitasking. Por lo tanto hay que distribuir muy bien los momentos en que se usa la tecnología y los momen- tos que no. Y esto implica trabajar con los alumnos en primera medida para que tomen consciencia de esta realidad y en segundo término para que sepan cómo se utilizará la tecnología en el aula. 45
  46. 46. ¿No será mucho? Todas estas características complementarias no son únicas sino que forman parte de una base mínima para asegurar la calidad del ciclo de aprendizaje. También es importante reconocer que no es necesario que to- das sean utilizadas, dependerá de la realidad, las prio- ridades y el abordaje de cada proceso. Cada educador debe interpretar estas características como un menú de posibilidades y adoptar aquellas que sean pertinentes para los estudiantes y para sí mismo. 46
  47. 47. LOS PROTA GONIS TAS
  48. 48. Los protagonistas Los grandes protagonistas del ciclo de aprendizaje son los alumnos y los educadores, sin ellos nada tendría sentido. Por ser parte primordial del proceso vale la pena analizar en detalle qué interacciones se deben pro- ducir entre estos actores y cuál es el rol que debe jugar cada uno en torno a la búsqueda del conocimiento. Un genio en potencia Sin duda la máxima estrella de este proceso es el alum- no. Pero para entender por qué esto es así, es necesario hacer un ejercicio de prospectiva e imaginarnos quién puede llegar a ser y qué podría alcanzar en el futuro esa persona. Responder esa pregunta de manera positiva cambia las reglas del juego. No es lo mismo compartir la clase con un simple alumno que con uno que descu- brirá, por ejemplo, la cura del sida o el cáncer. Entonces el pararse frente a la clase implica una gran responsa- bilidad y también un gran orgullo, porque cada uno de esos alumnos es un genio en potencia. Lo que tenemos que asegurar es que se den las condi- ciones para que las personas desarrollen toda su capa- cidad en clase, no importa cuánta tengan. El genio en potencia debe estar siempre presente en el imaginario de los educadores, especialmente al comienzo del cur- so para motivar explícitamente a los alumnos y automo- tivarse como educador. Innovar en clase desde la perspectiva del alumno sig- nifica también comprender el contexto en el que se de- sarrolla, es decir todo lo que influencia al alumno. Su familia, amigos, el ámbito educativo, las demás materias y profesores, todo lo que es parte de su realidad es ne- cesariamente parte de la clase y no puede ser obviado. 48
  49. 49. Así el ciclo de aprendizaje debe ser sensible al entor- no del alumno identificando las oportunidades para el aprendizaje y adaptándose cuando sea necesario. Este es un punto fundamental, muchos educadores piensan que se debe medir a todos con la misma vara y esto es un error terrible. Al contrario, el educador debe desarro- llar la competencia de saber aprovechar las oportunida- des y ser sensible a la realidad del alumno para adaptar la clase a esa realidad. El desarrollo de vínculos es otro de los activos poco valorados en la época que estamos viviendo y es ab- solutamente necesario para desarrollar seres humanos saludables. Los vínculos son un instrumento efectivo para los flagelos del siglo XXI como lo son la depre- sión, las adicciones y el suicidio. Para desarrollar los vínculos es necesario que todos los involucrados en el ciclo de aprendizaje aprendamos a realizar actividades comunes, a dialogar y sepamos también interesarnos y cuidar a los demás. Y la gran pregunta que surge es ¿El educador debe conocer a sus alumnos?... y la respuesta es afirmativa pero en la medida de lo posible. Lo que ocurre en la práctica es que hay cursos muy numerosos y cuando la cantidad de alumnos es mayor a 15, es muy compli- cado poder conocer y llevar el ritmo a todos; entonces ante las limitaciones de las clases con muchos alumnos es necesario desarrollar métodos para conocer a los grupos de alumnos. El disponer a los alumnos numero- sos a trabajar en grupos es muy efectivo para tener el panorama general de la clase y a través de ellos llegar a cada alumno en particular cuando sea necesario. Para que sea efectiva esta forma de interacción con los alum- nos es necesario la incorporación de mecanismos que permitan a los grupos desarrollar autorregulación y de esta forma nos alerte cuando sea necesario intervenir con una acción. La autorregulación nos permite aplicar una serie mínima de directivas al grupo que generan ciertas salidas deseadas que usaremos como medidas de avance y/o como alertas para tomar acciones sobre el colectivo o tomar la decisión de dialogar con un alum- no en particular. Hay que tomar conciencia del hecho que no todos los seres humanos somos iguales y que la inteligencia, en- tendida como habilidades y actitudes, se manifiesta de manera diferente en cada uno. La teoría de las inteli- gencias múltiples es un modelo de concepción de la mente propuesto en 1983 por Howard Gardner de la Universidad de Harvard. Gardner afirma que existe una variedad de habilidades cognitivas, pero que existe una 49
  50. 50. Muchos genios es mejor que uno Una de las mejores formas de potenciar la búsqueda de las habilidades de los alumnos es el trabajo en grupos. Trabajando de esta manera y aplican- do dinámicas especiales, cada individuo puede desarrollar las habilidades necesarias para la resolución de problemas junto a sus pares. Esto se pue- de lograr si fomentamos en cada grupo un espacio de reflexión y diálogo para que los alumnos sean conscientes del potencial que existe en cada uno y para que saquen provecho de ello. Es así como descubren sus habi- lidades o las desarrollan y las aplican para reducir el esfuerzo en busca de los objetivos que trazados. baja correlación entre ellas. Por ejemplo, la teoría postu- la que aprender a multiplicar fácilmente no es necesa- riamente más inteligente que un niño que tiene dificulta- des en la misma tarea. Al niño que le cuesta más tiempo perfeccionar esta tarea podría ser capaz de aprender a multiplicar a través de otra aproximación, podría ser excelente en otras tareas fuera de las matemáticas, o podría estar viendo y entendiendo la multiplicación en un nivel más profundo. (*) * es.wikipedia.org/wiki/Teoría_de_las_inteligencias_múltiples El genio en potencia tal vez no sepa aún qué puede ser- lo, por lo que los educadores debemos generar accio- nes para fomentar y motivar para que esta posibilidad sea descubierta. El objetivo es que a partir del cursado, el alumno pueda identificar una habilidad o característi- ca que pueda ser desarrollada o potenciada en el caso que ya cuente con ella. Esta habilidad puede tener re- lación con la parte técnica y/o con el desarrollo de las competencias que se trabajarán en la clase. 50
  51. 51. De ángeles pero también demonios Todo diamante fue alguna vez car- bón. En las épocas que estamos vi- viendo tenemos que pulir con mucho énfasis para encontrar el cristal puro que es la esencia de cada perso- na. Diariamente somos testigos de las increíbles peripecias que ejecu- tan los alumnos para poder aprobar un examen, pasar una tesis, faltar a clases y cuantas otras cosas con un alto grado de creatividad. Es cierto que mucha responsabilidad sobre el problema lo tiene el sistema edu- cativo por estar desactualizado y no adecuarse a las nuevas formas de aprendizaje, pero también hay que analizar la contraparte. Pareciera ser que la mentira, la falta de interés, el egoísmo, etc. son ata- jos válidos para superar cualquier ciclo de aprendizaje; y este proble- ma se da en absolutamente todos los niveles y en todas las edades sin ningún tipo de distinción. Los valo- res no son un activo importante en la sociedad moderna, es por esta ra- zón que si realmente deseamos un cambio cultural para bien, hay que retomar esa senda. Cuando ocurren en clase los citados atajos es natural que inmediatamen- te reaccionemos negativamente y lo primero que se viene en mente es un buen castigo. Pero el castigo es un componente de la educación an- tigua y no debe ser utilizado como tal para resolver estos problemas. Innovar en clase es tener la claridad para afrontar el problema y conver- tirlo en una oportunidad de transfor- mación y aprendizaje para el alumno y el educador. Hay que reflexionar y actuar para que, en estos casos, los alumnos puedan tomar conscien- cia de sus actos y comprendan que cada acción tiene necesariamente una consecuencia. Es necesario que el alumno, una vez comprendida su acción y sus consecuencias, proponga una for- ma de resolver el conflicto. Aquí es muy importante que la solución y la responsabilidad de llevarla adelan- te sean voluntad del alumno y no que se transforme en un castigo del educador. El motu proprio ayuda al alumno, en primera medida a asu- mir el hecho y como segundo paso a tomar conciencia del error e invo- lucrarse proponiendo una solución que por supuesto debe ser acepta- ble para las dos partes involucradas. Para lograr esto, el educador debe tener las capacidades de diálogo, li- derazgo y manejo de conflictos muy bien desarrolladas. 51
  52. 52. Muchas veces los educadores esperamos que los alum- nos, los grupos, las comisiones, etc. tengan un cierto comportamiento o nos sorprendemos ante determina- das reacciones ya sean positivas o negativas en las cla- ses. Los grupos desarrollan personalidades que afectan las dinámicas de las clases y por ende el aprendizaje colectivo e individual. Es por eso que los educadores Las múltiples personalidades de los grupos REVOLTOSOSEMOCIONALES PASIVOSACTIVOSAPLICADOS debemos tener la capacidad de reconocer el tipo de personalidad de los grupos y a partir esto adaptar las dinámicas e interacciones a esta realidad. Dentro de una clase es posible reconocer estas perso- nalidades en el colectivo o en un grupo particular: 52
  53. 53. APLICADOS. Conjunto de alumnos muy aplica- dos y respetuosos de las formas y los tiempos. Buscan siempre la perfección en las actividades y tareas enco- mendadas tratando de sobresalir del resto. Muchas ve- ces este grado de aplicación hace que pierdan el foco o que trabajen más de la cuenta. Suelen escuchar al educador, ser reflexivos, callados y poco participativos. EMOCIONALES. Conjunto de alumnos cuyas emociones con el educador y la clase pueden ser ex- tremas, amor y odio. Amor, creen ciegamente lo que el educador dice por lo que no suelen ser críticos. Esta característica además los hace poco participativos y dependientes. Odio, cuestionan la credibilidad del edu- cador, sus métodos, dinámicas y herramientas. Además esta forma de ser de grupo les impide soltarse en clase porque están pensando todo el tiempo como desacre- ditar al educador. Contrariamente al amor, estos grupos suelen ser participativos pero malintencionados en su participación. ACTIVOS. Conjunto de alumnos muy charlatanes y activos que buscan sobresalir y distinguirse en clases pero no por su trabajo sino por su personalidad. Trabajar con este tipo de grupo es muy bueno para el educador porque constantemente hacen preguntas o acotaciones que vuelven la clase sumamente interactiva. El riesgo es ignorar a los demás porque en las dinámicas de la clase este tipo de grupos se llevan toda la atención. REVOLTOSOS. Conjunto de alumnos que les encanta pasarla bien y hacen lo imposible para esto ocurra, dejando de lado al educador y las actividades de las clase. Desde chistes hasta sonidos raros, todo es válido para generar la atención y carcajadas. Trabajar con estos grupos es muy complicado porque el grado de atención es mínimo y además porque distraen y se distraen todo el tiempo. PASIVOS: Conjunto de alumnos muy callados y para nada activos que pasan desapercibidos en la cla- se. Trabajar con este tipo de grupos es muy difícil si lo que queremos es implementar dinámicas participativas en la clase. Además este tipo de personalidad de grupo necesita la aprobación del educador para toda acción que realiza lo que los vuelve sumamente dependientes. 53
  54. 54. Educadores Mucho se ha escrito ya del rol del educador para la construcción del conocimiento pero vale la pena revi- sarlo porque es muy importante para la innovación en clase. Los educadores debemos comprender que no somos los dueños del conocimiento, sino que tene- mos cierta experiencia y simplemente comandamos el rumbo; y que junto a los alumnos debemos arribar al conocimiento. Este punto quita mucha tensión en cuanto a que el educador debe ser el “Dios” de la clase, pero acarrea otras preocupaciones que tocan al ego y la forma en que se posiciona frente a los alumnos. Entonces, si recordamos el corazón del ciclo de apren- dizaje podremos entender que la labor del educador es de acompañamiento del proceso y sus actores, interviniendo cuando es necesario pero marcando el norte silenciosamente para arribar a los objetivos de- seados. Este tipo de trabajo es el que un líder lleva adelante, por lo tanto los educadores necesariamente tenemos que ser líderes. Y ser líderes en la clase im- plica disminuir el protagonismo personal para dárselo a los alumnos y construir de esta manera una relación más cercana y duradera. Salirse del rol de sabelotodo es un camino absolu- tamente doloroso porque implica un aparente des- control y pérdida de poder. Lo que suele suceder en la realidad es que ante cualquier inconveniente en el aula o cuando los educadores nos sentimos vulnera- bles, automáticamente volvemos nuevamente a este conocido rol para sentirnos más seguros. El sistema se ha vuelto perverso a tal punto. Que los alumnos también esperan que el educador adopte este rol para luego ponerlo a prueba constantemente en bus- ca de una fisura que les permita desacreditarlo. Así el ciclo de aprendizaje que debería ser un espacio cor- dial de colaboración y construcción del conocimiento, Más adelante se detalla cómo trabajar con cada uno de estos grupos a través del desarrollo de competencias y la configuración del ciclo de aprendizaje para aprove- char los aspectos positivos de cada tipo de personali- dad de grupo y mitigar o aprovechar los negativos. 54
  55. 55. Reinventando el rol de educador se vuelve un espacio de puja de poderes. Pero este rol es una contradicción a lo que se de- bería esperar del ciclo de aprendizaje, porque con más frecuencia encontramos a alumnos que resul- tan expertos en un tema en particular y que pueden aportar puntos de vista que los educadores no te- nemos. El caso de la tecnología es típico, la diferen- cia generacional muchas veces nos juega en contra para estar en las últimas tendencias y las nuevas generaciones están absolutamente inmersas en lo digital. De todas formas el educador puede aportar nuevos conocimientos, experiencias y valores que sus alumnos necesitan. Por lo tanto para recorrer este camino de desapego de este rol, es necesario liberarse del sentimiento de control y comenzar a fluir con la dinámica de la clase potenciando las competencias existentes. Innovar en clase implica reinventar el rol que cumplimos los educadores en ese ámbito. No podemos quedarnos con la dinámica de ir al curso, explicar el tema y finalizar respondiendo preguntas, hay que ir mucho más allá de eso. Somos responsables de planificar, gestionar, con- trolar y mejorar el ciclo de aprendizaje. Planificar sig- nifica sentarse un tiempo antes de que empiecen las clases y desarrollar estrategias y una bajada a activi- dades que fomenten las competencias de los alumnos basadas en experiencias previas, si las hay. Por gestionar se entiende el llevar adelante el día a día tomando mediciones de los avances y controlando los acontecimientos que producen una desviación del obje- tivo. Por último llega la etapa de mejora que está funda- da en una reflexión consciente de los hechos, analizan- do y comparando las medidas tomadas, en busca de lecciones aprendidas y buenas prácticas. Los educadores debemos comprometernos con el aprendizaje de nuestros alumnos. Para hacerlo de for- 55
  56. 56. ma motivante, debemos buscar el autoconocimiento a través del desarrollo de las mismas competencias que queremos desarrollar en nuestros educandos. El apren- dizaje entonces se da bilateralmente pero en diferente nivel. Por ejemplo, mientras el alumno aprende a ejercer el liderazgo dentro del ámbito de un grupo, el educador lo aprende en el ámbito del curso y con una compleji- dad evidentemente mayor. Dar el ejemplo es el mecanismo por excelencia que de- bemos usar los educadores y por eso es tan importante desarrollar las mismas competencias que planificamos para los alumnos. Tomar conciencia de las competen- cias que queremos enseñar a nuestros alumnos nos ayuda a trabajar para incorporarlas en nuestra propia vida, de llevarlas al inconsciente y dar el ejemplo sin esfuerzo alguno. Los educadores del futuro, hoy Líderes tecnológicos como Bill Gates y Elon Musk aler- tan sobre un futuro dominado por máquinas y robots que se volverán más inteligentes con el tiempo y con los avances tecnológicos. Estos aparatos de inteligen- cia artificial avanzada resolverán nuestros problemas transformando la forma de vida, pero también podrían ser una amenaza a la existencia de la humanidad en cuanto su inteligencia supere a la humana. Más allá de esta declaración cercana a lo apocalíptico podemos imaginar que el futuro traerá muchas novedades tec- nológicas que lejos estarán de humanizarnos sino todo lo contrario. De hecho la tecnología vigente hoy y las comunicaciones están generando aislamiento, falta de conexión e indiferencia por el prójimo. Los educadores de hoy y del futuro debemos estar centrados en aprovechar la oportunidad de conectar profundamente con nuestros alumnos en un contexto dominado por los sistemas, las máquinas y las comuni- caciones. Esa conexión se logra a través de genuino in- terés y compromiso que les debemos a nuestros alum- nos por su aprendizaje. Esto no es automático sino que se logra transitando el ciclo de aprendizaje con mucho esfuerzo y dedicación, a veces de manera equivocada pero siempre con la buena voluntad para aprender y mejorar constantemente. 56
  57. 57. Las conexiones que potencian Aprendiendo a aprender Los educadores muchas veces tenemos una carga emocional negativa derivada del desconcierto y la frus- tración que nos llevamos de la clase. Pero más grave es que no sabemos valorar el potencial que tiene compar- tir esta realidad con nuestros colegas en busca de solu- ciones. Si una institución abre un espacio de intercam- bio y colaboración, seguramente los presentes querrán hablar al mismo tiempo o los abordajes antagónicos a los problemas generarán peleas y será difícil arribar a algo productivo. Esto evidencia la falta de entendimien- to y práctica que tenemos los educadores para la co- Muchas veces aprender se torna frustrante. Esto su- cede por diversas razones; porque no sabemos cómo hacerlo, porque no tenemos los materiales adecuados, porque no nos sentimos contenidos por la institución, porque no tenemos conexión con el educador, etc. Pero la razón número uno en ranking es el miedo. Miedo de no poder aprender, por no ser capaz o por no poder cumplir con los objetivos propuestos. Tomamos con- ciencia que el aprender es parte de los múltiples desa- laboración y la falta de capacidad de las instituciones para crear dinámicas y poner en valor el conocimiento de sus docentes. Generar vínculos con nuestros alumnos es realmente enriquecedor pero no es suficiente. Tenemos que crear vínculos también con nuestros pares; todos los involu- crados en la educación debemos empezar a conectar- nos y colaborar porque muchos desafíos que se nos presentan en la clase seguramente ya han sido resuel- tos de manera creativa por algún colega. fíos que propone la vida y el deber del educador es dar el soporte necesario para que los alumnos superen este desafío. Esto no significa simplificar o quitar las piedras del camino, sino el estar presente, conectar y actuar en el momento preciso para entregar la confianza suficien- te para superar esos miedos. El sólo hecho de decir “sé que lo puedes hacer, tienes mi apoyo” es absolutamen- te transformador para el estudiante. 57
  58. 58. En el fondo deberíamos perder el trabajo Quedarse sin alumnos debe ser el máximo objetivo de todo educador, porque cuando la persona desarrolla las competencias necesarias se dará cuenta que no lo necesita para aprender, puede valerse por sí sola. En esta época que estamos viviendo, con la ayuda de internet, realmente se puede aprender cualquier cosa. Demostración de esto es el cambio de paradigma que está produciendo la democratización de la educación a través los cursos abiertos masivos en línea “MOOC” (*) . La variedad de disciplinas que se pueden aprender a través de estas plataformas es impresionante y ni que hablar de la talla de universidades que respaldan al- gunos de estos cursos. Estudiar nanotecnología con el más prestigioso científico de una universidad de primer nivel mundial se encuentra al alcance de todos aque- llos que puedan acceder a la web. De todas formas, no cualquiera termina un curso MOOC de nanotecnología *  MOOC es el acrónimo en inglés de Massive Online Open Cour- ses (o Cursos online masivos y abiertos) Es decir, se trata de un curso a distancia, accesible por internet al que se puede apuntar cualquier persona y prácticamente no tiene límite de participantes. y se lleva su diploma, es necesario tener la motivación, la inteligencia y las capacidades de autogestión nece- sarias para lograrlo. Es decir que cualquier contenido se aprende a través de los MOOC, pero se necesitan de- sarrollar las competencias necesarias para sacar prove- cho de esos cursos y luego poner los conocimientos en acción. Más allá de esto, los MOOC están produciendo cam- bios increíbles que demuestran la necesidad de una transformación del sistema educativo. 58
  59. 59. LAS COMPE TENCIAS EMOCIONALES GESTIÓN CONCIENCIA DE SÍ MISMO, DE LOS DEMÁS Y DE GRUPO MANEJO DE CONFLICTOS COMUNICACIÓN DAR Y PEDIR AYUDA AUTORREGULACIÓN AUTOESTIMA LIDERAZGO ESTÉTICA TOMAR DECISIONES CAPTAR, ADMINISTRAR Y COMPARTIR RECURSOS AUTOCONOCIMIENTO ADMINISTRAR TIEMPO Y PLANIFICAR MENTE HACKER/ CREATIVIDAD ADMINISTRAR RIESGOS
  60. 60. Presentación de las competencias A continuación se detallan las competencias se- leccionadas de la investigación que pueden ser desarrolladas por los alumnos y los educadores. Estas son las que fueron decantando de una ta- rea de investigación realizada sobre una base teórica diversa y también sobre la propia expe- riencia de varios educadores de diferentes nive- les y disciplinas que fueron entrevistados. Se clasifican en dos grandes líneas, las emocio- nales y las de gestión. Hay que recordar que el ciclo de aprendizaje es único y particular para cada caso, por lo que la selección de las competencias a desarrollar de- pende del contexto; las enunciadas aquí no son las únicas sino las mínimas para lograr la innova- ción en clase. COMPETENCIAS EMOCIONALES Las competencias emocionales son aquellas que permi- ten conocerse a uno mismo, interactuar con los demás y reconocer el entorno para lograr los objetivos trazados en la clase. Son muy importantes porque crean las con- diciones para favorecer el aprendizaje. 60
  61. 61. Es la capacidad de, en primera medida, poder cono- cerse a sí mismo en cuanto a limitaciones y posibilida- des. Esto también está asociado al concepto de asumir los sentimientos aflictivos innatos al ser humano, como pueden ser por ejemplo la envidia, los celos, la ira, etc. y a partir de ser conscientes de estos sentimientos para poder controlarlos. Lo mismo ocurre a nivel de grupo, es decir, ejercer el control sobre la propia conciencia del grupo como método de superación. De esta forma se produce una reconciliación con uno mismo y mejo- ran las relaciones con los demás integrantes de la clase. Más allá de esta es una competencia a desarrollar a la largo de la vida, es fundamental trabajarla en el trayecto que dure el curso para aportar el granito de arena al su desarrollo general. Para el alumno y el educador desarrollar esta compe- tencia representa una oportunidad de auto superación y de mejora en el clima de la clase en pos de crear las condiciones ideales para el aprendizaje. Conciencia de sí mismo, de los demás y de grupo En la práctica se puede favo- recer conciencia de sí mismo, de los demás y de grupo 61
  62. 62. Esta capacidad está ligada estrechamente al liderazgo e implica estar a disposición para brindar ayuda cuando me la piden y pedir ayuda cuando lo necesito. De esta forma ambas partes se reconocen y generan un vínculo de confianza y dan lugar a transacciones ganar-ganar. En este tipo de transacciones las partes quedan satisfe- chas por la decisión adoptada porque ambas ganan y se benefician mutuamente. Para el alumno desarrollar esta competencia favorece la generación de vínculos y la interacción no sólo con los compañeros de aula sino con otros actores del ciclo de aprendizaje que pueden aportar conocimiento. Dar y pedir ayuda En la práctica se puede favorecer el dar y pedir ayuda fomentando a los estudiantes a que desarrollen esta capacidad a través de dinámicas donde los alumnos o grupos puedan acceder al conocimiento de los de- más y viceversa. Como esta capa- cidad está poco desarrollada en los alumnos hay que trabajar reiterando e insistiendo para que la desarrollen. Se puede extrapolar a otros ámbitos y trabajar con otros actores como alumnos de distintos cursos e inclu- sive la propia familia. 62
  63. 63. En la práctica el educador puede fa- vorecer el pedir ayuda incorporando las opiniones de los alumnos en las actividades diarias, en la resolución de conflictos, en las planificaciones y replanificaciones, delegando res- ponsabilidades, etc. Para el educador desarrollar esta competencia ayuda a fortalecer vínculos con los alumnos. Hay que trabajar la virtud personal de la humildad para ejercer mecanis- mos donde se pida ayuda al alumno y no sólo se la dé. El mero hecho de pararnos frente a la clase y ayudar a hallar el conocimiento puede entenderse como un acto de “dar” pero pocas veces desarrollamos el “pedir” ayu- da, y esto nos asigna una falsa omnipotencia que no es el mejor ejemplo para el estudiante. La imposición y el castigo en la clase producen desmo- tivación y dependencia, por eso se debe trabajar para desarrollar individuos motivados que se regulan a sí mis- mos y que sean libres dentro de los límites acordados. Por lo tanto, es la capacidad de ser libre a través de la autogeneración de “orden” en busca de los objetivos, para beneficio propio y de los demás. Esta libertad alcanzada por el alumno algunas veces producirá aciertos y otras veces equivocaciones, pero esta es la forma en que realmente se genera un contex- to de aprendizaje. Para el alumno / grupo desarrollar esta competencia fa- vorece la motivación y la responsabilidad. Para lograr la autorregulación los alumnos pueden empezar apren- diendo a planificar y gestionar sus tiempos para la rea- lización de actividades. Autorregulación 63
  64. 64. En la práctica se puede favorecer la autorregulación pidiendo a los alum- nos que para cada trabajo práctico desarrollen un plan. Este plan será entregado al educador como un con- trato donde ambas partes controlan los avances, hacen ajustes y nego- cian los tiempos y el alcance. La res- ponsabilidad absoluta del manejo de las tareas queda en manos del alum- no que se impone su propio ritmo. Para el educador desarrollar esta competencia permite transferir métodos y herramientas para que los alumnos puedan valerse por sí mismos y tomar conciencia para la propia transformación. El desarrollo de la autorregu- lación muchas veces produce en el alumno un senti- miento de soledad y desconcierto para realizar las ac- tividades porque debe resolver los desafíos sin alguien que le diga cómo hacerlo. El trabajo del educador tiene que estar enfocado en la mentoría y el apoyo constante para guiar al alumno y darle la confianza necesaria para superar esos desafíos. La autoestima es un sentimiento valorativo de nuestro conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que forman la personalidad. El concepto de autoestima es muy importante en el campo de la psicopedagogía. Esta disciplina considera a la autoestima como la causa de las actitudes constructivas en los individuos, y no su consecuencia. Esto quiere decir que, si un alumno tiene buena autoestima, entonces podrá alcanzar buenos re- sultados académicos (*) . En épocas en donde los medios de comunicación y la tecnología favorecen el egocentrismo, la clase desvela una realidad muy diferente. Muchos estudiantes mues- tran muy poca valoración por sí mismos como conse- cuencia de múltiples factores como los familiares, cul- turales, las amistades, etc. El educador deberá trabajar para incentivar la autoes- tima de los estudiantes y/o la del colectivo remarcando los aspectos positivos, las habilidades, los valores y vir- tudes, entre otros. Debe estar atento a las oportunida- des que se presentan para reforzar y remarcar estos aspectos pero en momentos justos, porque si se hace constantemente se pierde valor. * http://definicion.de/autoestima/#ixzz3ywm1VPHP Autoestima 64
  65. 65. En la práctica se puede favorecer la autoestima buscando los momentos apropiados para ejercer retroalimen- tación positiva a un estudiante o gru- po. Esta retroalimentación se debería dar como parte del proceso pero tam- bién en una charla al final del ciclo. Por supuesto que estas devoluciones positivas deben ser reales y deben surgir de un proceso de toma de conciencia del educador sobre el accionar de los estu- diantes. Para el alumno y el educador desarrollar esta compe- tencia implica reconocerse a sí mismo como un compo- nente valioso de un todo con capacidad de aportar inte- ligencia para resolver los desafíos que se presentan en clase y con posibilidades ilimitadas. Esta competencia también es un componente que genera las condiciones que favorecen el aprendizaje. Manejo de conflictos Es la capacidad de hacer frente a los conflictos con tem- planza y abordarlos desde el punto de vista del diálogo y de la negociación de tipo Ganar-Ganar. Para el alumno desarrollar esta competencia es funda- mental para que los conflictos que surjan con sus com- pañeros y con los educadores puedan ser resueltos de manera civilizada.. Para el educador el desarrollo de esta competencia tiene el mismo objetivo que para el alumno, aprender a resolver civilizadamente los inconvenientes entre las personas. Para el educador los conflictos pueden sur- gir desde los estudiantes de manera individual o por la personalidades de lo grupos de forma colectiva, o presentarse a partir de las formas de actuación de los estudiantes. Independiente de la fuente, hay que com- 65
  66. 66. En la práctica se puede favorecer el manejo de conflictos esperando a que surja alguno en clase y estando preparado para desplegar una serie de acciones (diálogo, negociación, etc.) en busca del aprendizaje del alumno. prender que en clase siempre van a surgir conflictos de distinta índole, por lo que es importante estar prepara- dos para convertirlos en oportunidades. Estas oportu- nidades permiten aprender a los alumnos a tomar con- ciencia de que cada acción tiene una reacción, para aprender a ser responsable o para resolver el problema desde la lógica Ganar-Ganar. Y por supuesto para el educador es una oportunidad de aprendizaje para culti- var y demostrar templanza y predisposición para resol- ver estos conflictos. Muchas veces en clase observamos comportamientos increíbles de alumnos que falsifican notas, chantajean, acuden alternativas no convencionales, etc. para pasar una materia y que, para pesar de ellos y nosotros, lo descubrimos y con evidencias. Hay que comprender que lo más importante cuando se va a producir un con- flicto de intereses de este tipo con un alumno o grupo, es que se debe buscar una solución que parta desde el propio estudiante/s y no caer en un castigo por parte del educador. A esta situación se arriba luego un proceso de diálogo que comienza por el planteo del problema, la negación por parte del estudiante, el conflicto, la pre- sentación de evidencias del educador, la negociación y la solución propuesta por el alumno y aceptada por el educador. Tal y como lo muestra este gráfico y el de la página siguiente. Gradodetensión Tiempo MANEJO DE CONFLICTOS EN EL AULA 66
  67. 67. El planteo del problema: el educador cita a los alum- nos a dialogar sobre el tema en conflicto donde se genera el contexto y se expone el problema. La negación por parte del estudiante: Proba- blemente la primera reacción del estudiante será la negación de la realidad y esto producirá un aumento del grado de tensión en la charla. La presentación de evidencias del educador: Si es posible, demostrar con evidencias las aseveraciones que causan el conflicto. Es aquí cuando el grado de tensión entre es- tudiante y educador disminuye notablemente y se crea un espacio de diálogo fértil para arri- bar a la solución a través de una negociación. Aceptación de la propuesta por el educador: Cuando la negociación llega a un nivel ra- zonable el educador podrá aceptar la pro- puesta del alumno y pactar un pequeño plan para la realización de la actividad. El conflicto: Luego de negación se producirá el conflicto propiamente dicho y el grado de ten- sión será muy alto. Más allá de esta etapa que no es agradable, es necesario transitarla con serenidad y templanza pero con firmeza. La negociación y la solución propuesta por el alumno: En esta etapa el grado de tensión es bajo por lo que se deberá negociar una solución pero debe nacer desde el propio estudiante. Aquí las habilidades de li- derazgo del educador deben primar para conducir al alumno a una solución razonable. Se debe recordar que luego de salir de un grado de tensión extremo y participando por primera vez de esta dinámica, el es- tudiante no estará confundido para encontrar la solu- ción. Hay que negociar de forma ganar-ganar porque seguramente el hecho se descubrirá pasado un tiem- po y el alumno estará en desventaja por este hecho. 67
  68. 68. En un mundo hiperconectado y donde abundan las dis- tracciones y los mensajes sin sentido, cobra vital impor- tancia aprender a comunicarse de manera práctica para llegar al receptor y también como un método preventivo para evitar conflictos. Hay que desarrollar la comunica- ción verbal y también hay que dominar la comunicación escrita sobre los nuevos medios virtuales que aparecen constantemente. Cuando la comunicación se impone o cuando se intenta obligar a una persona a utilizar un canal por fuerza bru- ta, lo que se obtiene es rechazo. La elección del canal y las formas debe surgir naturalmente por elección demo- crática, siempre y cuando se ajuste a las necesidades de la clase y pueda ser aplicada para sus fines. No se puede nadar en contra la corriente, por lo que el educa- dor debe estar atento a las dinámicas naturales de los estudiantes y trabajar sobre ellas. La buena comunicación entre alumno y educador a tra- vés de los canales adecuados en tiempo y forma es muy efectiva para evitar conflictos. Por supuesto que debe existir un punto medio en la transmisión de men- sajes hacia los alumnos, pero existen temas claves en los cuales es crucial comunicar para evitar inconvenien- tes. Por ejemplo, para los estudiantes es muy importan- te saber que nota se sacaron en un examen, entonces Comunicación el educador debe ser muy preciso en el envío de estos comunicados. Si hay un retraso para corregir hay que comunicarlo, si están listas las notas hay que comuni- carlo, si alguien tiene un inconveniente con la publica- ción de las notas, se deberá contestar y definir cómo se resolverá el tema. Todo esto puede sonar muy obvio pero en la práctica es común y no sucede. Para el educador la comunicación debe ser pensada y mejorada de manera estratégica durante el ciclo de aprendizaje. Antes y durante el ciclo se definirán la for- ma, los canales, el alcance y los límites para hacer lle- gar de manera efectiva los mensajes a los alumnos e interactuar. Para el alumno y para el educador desarrollar esta com- petencia implica un primer paso para comenzar a com- prender la importancia de la comunicación y su impacto. 68
  69. 69. En la práctica resulta efectivo crear un plan de comunicación estratégi- ca para el aprendizaje. Para ello se deberán responder a las siguientes preguntas: ¿Cuál es el perfil de mi receptor? ¿Qué canales hay disponibles (for- males e informales)? ¿Son realmente efectivos, se usan? ¿Hace falta incorporar nuevos cana- les o utilizar alguno informal? ¿Qué ventajas y desventajas conlleva? Competencias DE GESTIÓN Las competencias de gestión son complementarias a las emocionales pero facilitan la realización de las diná- micas y las prácticas en las clases. Es la capacidad de guiar un grupo de personas a un objetivo común, transmitiendo la energía y la seguridad necesaria. El líder es aquel que motiva constantemente a sus compañeros con la suficiente humildad para en- tender que él es sólo un integrante más del equipo con diferente responsabilidad. Además de esto debe tener desarrolladas competencias como el manejo de con- flictos, proactividad, motivación y sobre todo un manejo cabal de la inteligencia emocional. Para el alumno desarrollar esta competencia es asumir un nuevo rol que es muy motivante y desafiante. Liderazgo 69

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