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Avaliação orientações teórico -metodológicas

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Avaliação orientações teórico -metodológicas

  1. 1. AS ORIENTAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: SIGNIFICADOS E IMPLICAÇÕES PARA A PRÁTICA AVALIATIVA DO PROFESSOR Sonia Maria Duarte Grego Por: Prof.ª Maria Inês Síntese do texto:
  2. 2. OBJETIVO O texto apresenta três modelos teóricos de avaliação educacional, com enfoque em suas dimensões política, ética e metodológica com o objetivo de subsidiar professores e gestores na análise das avaliações que são praticadas nas escolas brasileiras.
  3. 3. INTRODUÇÃO A prática da AVALIAÇÃO não é neutra. Ao optar por um modelo de avaliação, o educador revela seu posicionamento político e ideológico em sua ação pedagógica. É necessário, portanto, conhecer os fundamentos teórico-metodológicos da avaliação que revelam princípios, objetivos e valores que regem os sistemas de avaliação aplicados nas instituições escolares.
  4. 4. AVALIAÇÃO NAS ESCOLAS HOJE  Com relação aos discursos teóricos: No interior das escolas Qualitativa: privilegia a aprendizagem Avaliação externa Quantitativa: analisa a instituição escolar
  5. 5. AVALIAÇÃO NAS ESCOLAS HOJE  Com relação à prática, verifica-se:  Prevalência de uma prática conservadora e elitista no cotidiano das salas de aula.  Processo de avaliação externa de orientação instrumental, centrado em resultados quantitativos e implementado para o monitoramento do sistema.
  6. 6. O que é necessário fazer?  Esclarecer as lógicas e os princípios assumidos nos enfoques teóricos de avaliação para viabilizar a reflexão sobre o significado e o sentido das práticas embutidas nas diferentes metodologias utilizadas nas avaliações internas e externas na rede de ensino público.
  7. 7. Orientações teórico-metodológicas de avaliação A avaliação educacional pode ser entendida como um processo que visa a produzir conhecimentos e informações para orientar o processo de tomada de decisões de diferentes sujeitos em função dos valores que sustentam, seja sobre um sistema educacional, um projeto curricular, um programa de ensino ou sobre o processo de aprendizagem e formação dos alunos. (MacDONALD, 1974; HOUSE, 1989)
  8. 8. Surge, então a pergunta: Quais são os interesses e pressuposições que sustentam cada orientação metodológica?
  9. 9. Habermas (1987) identifica três formas de conhecimento:  Um conhecimento instrumental - que se define na dimensão de produção da vida material, a saber, o trabalho.  Um conhecimento subjetivo-interpretativo - que se define na dimensão da linguagem, nos significados que as pessoas atribuem às coisas e experiências vivenciadas.  Um conhecimento crítico ou teórico-crítico – que se define na dimensão do poder.
  10. 10. Aoki (1986), Grego (1991) e Rodrigues (1994) sugerem três enfoques teórico-metodológicos:  Orientação positivista  Orientação subjetivo-interpretativa ou qualitativa  Orientação crítica ou teórico-crítica
  11. 11. ORIENTAÇÃO POSITIVISTA Tem um interesse em controle, como refletido nos valores de eficiência, efetividade, certeza e predição. A fo rm a d e c o nhe c im e nto im p lic a e m a bs tra ir o s fa to s d e va lo re s , s e nd o a re a lid a d e p a s s íve l d e s e r c o nhe c id a e m te rm o s d e c a us a lid a d e line a r e d e m o ns trá ve l a tra vé s d e p ro c e d im e nto s c ie ntífic o s e x p e rim e nta is , q ua ntific a d a e a na lis a d a e s ta tis tic am e nte .
  12. 12. ORIENTAÇÃO POSITIVISTA valoriza dados empíricos, quantificáveis e tomados como fatos. Exemplos:  Testes de inteligência Tem como base critérios relativos, referenciados na norma ou padrão de grupo.  Testes referentes a critério Utilizados nas avaliações de órgãos oficiais e nas salas de aula. Primeira geração da avaliação-medição Segunda geração da avaliação
  13. 13. Qual foi o embasamento teórico da orientação positivista? O determinismo biológico. “As d e s ig ua ld a d e s na tura is e intríns e c a s e ntre o s s e re s hum a no s a o na s c e re m s ã o d e te rm ina nte s d e e ve ntua is d ife re nç a s e m s e us s ta tus , riq ue z a e p o d e r e q ue e s ta s p ro p rie d a d e s q ue d e fine m o s ind ivíduo s s ã o d e te rm ina d a s bio lo g ic am e nte ”. (LEWONTIN, 1982, p. 153). Uma sociedade democrática providencia não ig ua ld a d e d e s ta tus , m a s d e oportunidade.
  14. 14. Críticas ao uso dos testes de inteligência:  critérios de ‘normalidade’ estabelecidos ideologicamente, com base na cultura da classe dominante.  assimilação acrítica dos diagnósticos psicométricos pelo pensamento pedagógico, institucionalizando a explicação do fracasso escolar das crianças com dificuldades escolares, rotuladas como ‘fracas’, ‘atrasadas’, ‘desajustadas’
  15. 15. Críticas ao uso dos testes referenciados no padrão de grupo:  Uso dos resultados para estabelecer comparações e classificando o aluno como excelente, regular ou insuficiente.  contradição com o discurso atual de uma escola de qualidade para todos, de uma escola inclusiva, pois a cada estudante é atribuído um valor, uma capacidade de inserção. Isso significa classificar, selecionar, discriminar.
  16. 16. Florestan Fernandes (1986) enfatiza, com relação à tradição cultural e educacional brasileira ... [. . . ] é d e um e litism o c ultura l fe cha d o , c e rra d o , num a s o c ie d a d e na q ua l s e c ultivo u, s e m p re , o c o nhe c im e nto , o livro e a té a filo s o fia d a ilus tra ç ã o [. . . ] o p ró p rio p ro fe s s o r inte re s s a va à m e d id a q ue e ra um a g e nte p uro e s im p le s d e tra nsm is s ã o c ultura l [. . . ] um e le m e nto d e m e d ia ç ã o , na c a d e ia inte rm iná ve l d e d o m ina ç ã o p o lític a e c ultura l [. . . ] nunc a p o s to num c o nte x to d e re la ç ã o d e m o c rá tic a c o m a s o c ie d a d e .
  17. 17. Nesta concepção, a finalidade da escola é:  fundamentar e legitimar a hierarquia social.  distinguir, discriminar os “mais aptos” dos “menos aptos” por meio da avaliação da aprendizagem.  justificar as diferenças sociais apresentando-as apenas como individuais.  indicar a adequação ou inadequação do aluno para a continuidade dos estudos.  informar a posição do aluno no grupo-classe onde se insere.  criar expectativas antecipadas quanto à qualificação dos alunos. Obs: isso decorre dos procedimentos avaliativos aplicados na prática Obs: isso decorre dos procedimentos avaliativos aplicados na prática escolar. escolar.
  18. 18. O que a escola está avaliando? Apenas o q ua nto o aluno é capaz de reproduzir de um determinado conteúdo em relação a outros alunos do grupo-classe e esse q ua nto p o d e va ria r, dependendo do grupo de referência. Apenas o q ua nto o aluno é capaz de reproduzir de um determinado conteúdo em relação a outros alunos do grupo-classe e esse q ua nto p o d e va ria r, dependendo do grupo de referência.
  19. 19. A avaliação quantitativa referente a critério: as teorias ambientalistas (a teoria da carência cultural) e a avaliação por objetivos  Mudou o foco de explicação das diferenças entre os indivíduos para fatores ambientais.  Pressuposto: as condições materiais, culturais e emocionais do ambiente familiar têm grande influência na progressão das crianças e dos jovens no processo de escolarização.  teoria da privação cultural parte do princípio de que ausência de conhecimentos, habilidades, valores e modos de linguagem apropriados levam ao baixo aproveitamento escolar.
  20. 20. A avaliação referenciada em critério e avaliação formativa: controle ou desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem?  Tem seu foco em objetivos educacionais.  avaliação por objetivos tem possibilitado a emergência de novas formas de avaliação mais qualitativa.  pretende-se que atenda aos princípios da democracia e da inclusão.  avaliação da qualidade e da eficiência do sistema educacional.
  21. 21. Contradições: - Avaliação da qualidade e da eficiência do sistema educacional envolvem o monitoramento e controle das escolas, do trabalho docente e da aprendizagem dos alunos; - Avaliação do processo de ensino e aprendizagem é comprometida com a formação do aluno e/ou em otimizar as aprendizagens.
  22. 22. OBSERVAÇÕES:  Se a finalidade é avaliar a eficiência e eficácia de um programa ou das escolas, com base nos resultados obtidos pelos alunos em um teste, o interesse é em controle.  Se a finalidade é obter informações relevantes sobre o processo educativo para orientar propostas de melhoria do ensino-aprendizagem, então o interesse é pedagógico e qualitativo.
  23. 23. Questões: Como nos posicionarmos ante estes dois enfoques, de modo a orientar nossa avaliação para uma finalidade pedagógica em essência? E como posicionar nossa prática a serviço de uma pedagogia situada social, cultural e politicamente à realidade brasileira, considerando que os modelos, hoje, postos foram pensados e gestados para outra sociedade, fundamentada em outras concepções de educação e de formação?
  24. 24. Fonte de consulta: http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/
  25. 25. Obrigada!

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