1. 1
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
Les étapes guidant la conduite d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle
Chez des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial
Rapport d’activités dirigées présenté à Monsieur Louis Cournoyer c.o. Ph D.
et à la Faculté des Sciences de l’Éducation
en vue de l’obtention de la maîtrise en carriérologie
© CLAIRE SIMARD, OCTOBRE 2012

2. 2
TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS ..................................................................................................... 5
SOMMAIRE ................................................................................................................. 6
INTRODUCTION ........................................................................................................ 7
PREMIER CHAPITRE ─ PROBLÉMATIQUE .......................................................... 9
1.1 LA QUESTION DU CHOIX DE CARRIÈRE AU COLLÉGIAL ..................... 9
1.2 UNE SITUATION COMPLEXE DU JEUNE AU COLLÉGIAL ................... 10
1.3 L’ORIENTATION, UNE RESSOURCE POUR FAVORISER LA RÉUSSITE
SCOLAIRE AU COLLÉGIAL ............................................................................... 13
1.4 L’ORIENTATION UNE RESSOURCE MÉCONNUE ET SOUS-ESTIMÉE 14
1.5 RECENSION SCIENTIFIQUE SUR LES ÉTAPES D’ACCOMPAGNEMENT
DES C.O.................................................................................................................. 20
DEUXIÈME CHAPITRE ─ CADRE THÉORIQUE ................................................. 25
2.1 LES GRANDS COURANTS THÉORIQUES D’INFLUENCE SUR LES
PRATIQUES DU COUNSELING D’ORIENTATION ......................................... 25
2.1.1 L’orientation psychodynamique .............................................................. 26
2.1.2 L’orientation humaniste ........................................................................... 27
2.1.3 L’orientation cognitive-comportementale .............................................. 29
2.1.4 L’orientation interactionniste .................................................................. 30
2.2 TROIS MODÈLES D’INTERVENTION EN COUNSELING
D’ORIENTATION ................................................................................................. 32
2.2.1 Modèle d’analyse de la construction du projet professionnel chez le
collégien ............................................................................................................... 32

3. 3
2.2.2 Approche orientée vers les solutions ....................................................... 36
2.2.3 Le guide d’évaluation en orientation....................................................... 38
TROISIÈME CHAPITRE ─ OBJECTIF DE RECHERCHE ..................................... 45
QUATRIÈME CHAPITRE ─ MÉTHODOLOGIE .................................................... 46
4.1 TYPE DE RECHERCHE.................................................................................. 46
4.2 STRATÉGIE D’ÉCHANTILLONNAGE ........................................................ 47
4.3 INSTRUMENTS UTILISÉS ............................................................................ 49
4.4 MÉTHODE DE COLLECTE DE DONNÉES ................................................. 50
4.5 TRAITEMENT DES DONNÉES ..................................................................... 52
4.6 ANALYSE DES DONNÉES ............................................................................ 52
4.7 ÉTHIQUE ......................................................................................................... 53
CINQUIÈME CHAPITRE ─ PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ....................... 55
5.1 PROCESSUS D’ORIENTATION EN TROIS PHASES ................................. 56
5.1.1 La phase d’accueil du processus .............................................................. 56
5.1.2 La phase centrale du processus ............................................................... 58
5.1.3 La phase finale du processus .................................................................... 64
5.2 L’INTERVENTION EN GROUPE .................................................................. 68
SIXIÈME CHAPITRE ─ LA DISCUSSION ............................................................. 70
6.1 LES ÉTAPES RECUEILLIES CHEZ NOS CONSEILLERS
D’ORIENTATION ET LA LITTÉRATURE ......................................................... 72
6.2 LES ÉTAPES RECUEILLIES CHEZ NOS CONSEILLERS
D’ORIENTATION ET LES MODÈLES D’INTERVENTION EN COUNSELING
D’ORIENTATION ................................................................................................. 74
CONCLUSION ........................................................................................................... 77

4. 4
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .................................................................... 82
LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................... 88
ANNEXE 1- Contrat d’éthique ................................................................................... 90
ANNEXE 2- Guide d’entretien ................................................................................... 91
Guide d’entretien ......................................................................................................... 91
Avant d’amorcer l’entretien ........................................................................................ 92
Partie 2 – Perceptions à l’égard des collégiens ........................................................... 95
Partie 3 – Pratiques professionnelles des c.o. ............................................................. 98
Partie 4 – Représentations des transformations ........................................................ 102

5. 5
REMERCIEMENTS
La réalisation d’un essai demande beaucoup de rigueur, de persévérance, de curiosité et de
créativité. Ce projet d’écriture ne serait pas ce qu’il est sans l’étroite supervision de mon
directeur de recherche, monsieur Louis Cournoyer. Sa disponibilité, son écoute, son esprit
analytique et ses judicieux conseils ont été un phare me permettant de mener à terme ce
travail. Je tiens à lui témoigner toute ma reconnaissance.
Par ailleurs, il importe aussi de souligner l’apport des quinze conseillers d’orientation qui ont
participé aux entrevues. Merci à vous qui avez si généreusement partagé vos contenus de
pratique qui sont le cœur de cet essai.
Merci à mes collègues de classe, de bureau et à ma superviseure de stage, madame Louise
Bourret pour le soutien énergique qui a nourri ma motivation tout au long de ma rédaction.
Un merci tout spécial à un collègue, monsieur Mickaël Lévêque pour sa collaboration
artistique dans la réalisation de mon tout dernier graphique à la conclusion de ce travail.
Finalement, toute cette énergie déployée n’aurait pas eu lieu sans le soutien de mon conjoint
et mes enfants. Merci mes amours…

6. 6
SOMMAIRE
Au moment de ses études collégiales, le jeune québécois qui fait face à de multiples
transitions reliées au monde scolaire, professionnel et personnel est confronté à
préciser son choix professionnel. La société actuelle dans laquelle il évolue doit
répondre aux nouveaux défis technologiques dans un contexte de mondialisation, ce
qui ajoute à la complexité d’effectuer son choix de carrière. En conséquence, le rôle
du conseiller d’orientation qui est d’accompagner le jeune vers la définition de son
projet professionnel est précieux pour l’individu et la société. Cependant, bien que
l’on connaisse le rôle du conseiller, les étapes qui guident les processus d’orientation
demeurent floues pour le collégien qui ne sait pas précisément par quel chemin il va
arriver à préciser son choix lorsqu’il effectue un processus d’orientation. Le but de
cet essai est de décrire les étapes qui guident la conduite d’un processus d’orientation
scolaire et professionnelle chez les conseillers d’orientation du réseau d’enseignement
collégial. Il est important de mentionner, à cette étape, que cet essai s’inscrit dans le
cadre d’une recherche plus étendue qui se nomme : Étude des pratiques
professionnelles de conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial au
regard de transformations liées à leur profession, aux caractéristiques de la
population étudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique dirigée
par Louis Cournoyer, professeur au département d’éducation et de pédagogie, section
carriérologie à l’Université du Québec à Montréal.
Il s’agit d’une recherche qualitative exploratoire où quinze conseillers d’orientation
du réseau d’enseignement collégial ont été rencontrés afin de répondre à des
questions d’entrevue. Plus précisément, cet essai va porter sur les résultats de la
question 12 : « Comment décririez-vous la manière dont vous procédez pour réaliser
un processus d’orientation avec un client? ». Par la méthode d’analyse de données du
verbatim réalisé, il a été dégagé que les processus d’orientation comprennent trois
phases et huit étapes.
Pour le milieu scolaire et professionnel, la description de ces étapes permet d’établir
une base commune sur laquelle les étudiants, les conseillers d’orientation et les
gestionnaires de service d’orientation sont en mesure d’avoir des attentes en termes
de processus pour le counseling d’orientation dans le réseau d’enseignement
collégial.

7. 7
INTRODUCTION
Au fil des années, la société change et cette évolution qui sollicite notre capacité
d’adaptation a des répercussions à bien des niveaux dans tous les domaines qui nous
touchent de près ou de loin. Pour les étudiants du collégial qui réfléchissent à leur
avenir, où la question du choix de carrière est au cœur des préoccupations, la situation
se complexifie par la multitude de choix de programmes et de carrières dans un
contexte de transition personnelle vers l’âge adulte. Des services de soutien à la
réussite sont offerts dans les cégeps, les services d’orientation scolaire et
professionnelle en font partie, mais ils sont souvent méconnus, sous-estimés par les
étudiants et la communauté collégiale. De plus, le manque de ressource
professionnelle en orientation dans le milieu collégial a un impact direct sur l’offre
des services. Si l’on veut rejoindre le plus de monde possible, cette offre de service
gagne à être mieux connue puisqu’elle nous amène à mieux comprendre le contenu
des processus d’orientation. Cet essai vise à mettre en lumière les étapes guidant la
conduite d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillers
d’orientation du réseau d’enseignement collégial.
Dans le premier chapitre, il sera question d’exposer la situation complexe du choix de
carrière pour le jeune du collégial et des ressources mises à sa disponibilité. Afin de mieux
circonscrire les services d’orientation qui sont offerts en milieu collégial, une recension des
écrits sur les pratiques des conseillers d’orientation sera présentée. Dans le deuxième
chapitre, une brève rétrospective des grands courants d’influence sur les pratiques en
orientation décrira les approches psychodynamique, humaniste, cognitive-comportementale
et interactionniste afin de mieux comprendre la présentation de trois modèles d’intervention
en counseling d’orientation. Le troisième chapitre sera consacré à la définition de l’objectif
de recherche de cet essai. L’approche méthodologique utilisée dans le cadre de ce travail sera
décrite au chapitre quatre et la présentation des résultats qualitatifs se retrouvera quant à elle
au chapitre cinq. Finalement, le chapitre six mettra en rapport les résultats obtenus avec la

8. 8
question de recherche, les concepts théoriques provenant de la littérature et les modèles
d’intervention en counseling d’orientation. En guise de conclusion, une synthèse de
l’ensemble des résultats discutés sera effectuée ainsi qu’une mise en lumière sur les éléments
nouveaux que cette étude a permis de découvrir. Cet essai se terminera avec la présentation
des limites de cette recherche et des pistes possibles afin d’effectuer d’autres recherches pour
améliorer la pratique professionnelle en counseling d’orientation.

9. 9
PREMIER CHAPITRE ─ PROBLÉMATIQUE
Dans ce premier chapitre, il sera question d’établir la pertinence de se questionner sur
la conduite des processus d’orientation des conseillers d’orientation au collégial. Pour
ce faire, les points suivants seront traités : le contexte socio-économique dans lequel
la question du choix de carrière se dessine pour nos étudiants au collégial, la situation
complexe des jeunes du collégial, l’orientation en tant que ressource pour favoriser la
réussite scolaire au collégial et l’orientation, une ressource méconnue et sous-estimée.
Le chapitre se terminera par une recension des pratiques professionnelles des
conseillers d’orientation au collégial.
1.1 LA QUESTION DU CHOIX DE CARRIÈRE AU COLLÉGIAL
Dans une société du savoir où cohabitent les phénomènes de la mondialisation, de
l’immigration, du vieillissement de la population, du développement accéléré des
technologies et de l’accès à l’information; l’individu est inévitablement confronté à
un environnement complexe lorsqu’il s’agit d’effectuer un choix de carrière
(Fédération des cégeps, 2010). Il est essentiel de reconnaître l’importance d’obtenir
non seulement un diplôme pour répondre aux exigences du marché du travail parce
que la croissance de l’emploi est plus élevée pour les individus plus scolarisés
(Direction de l'analyse et de l'information sur le marché du travail. Emploi Québec,
2011), mais aussi de posséder une expérience et des compétences pertinentes pour
réussir à se démarquer. Les trois niveaux de compétence qui sont le savoir, le savoir-
être et le savoir-faire sont plus que jamais sollicités et apparaissent comme un
minimum à posséder pour répondre au concept de compétence nécessaire des
entreprises d’aujourd’hui (Le Boterf, 2002). Le marché du travail est complexe parce
qu’il est continuellement en changement, il propose des perspectives variées, des
exigences spécifiques. La consultation du site Repères Internet (Société Grics, 2007)
permet de constater qu’une même description de tâches peut avoir différentes

10. 10
appellations et il n’est pas facile pour l’individu de pouvoir s’y orienter. Pour sa part,
le système de l’éducation propose une multitude de programmes à différents niveaux
d’études, certains sont contingentés, d’autres ont des préalables spécifiques. Sans
comptabiliser tous les programmes professionnels au secondaire et à l’université, en
2012 sur Repères Internet, on pouvait compter 28 programmes de formation
préuniversitaire, 175 programmes en formation techniques (diplôme d’études
collégiales, DEC), 782 programmes en formation techniques (attestations d’études
collégiales, AEC) et 44 programmes en formation technique DEC/BAC
(baccalauréat) (Société Grics, 2007). Ce qui totalise plus de 1000 programmes de
niveau collégial, en ce qui concerne le choix de carrière et le choix du programme, les
exigences et les possibilités sont multiples, ce qui rend le choix encore plus difficile
(Conseil Supérieur de l'Éducation, 2002; Riverin-Simard, 2004). La possibilité de
pouvoir faire des études, des stages ou occuper des emplois à l’étranger devient un
incontournable. La mobilité scolaire, professionnelle et internationale fait donc aussi
partie des enjeux et cela s’ajoute au poids dans la prise de décision scolaire et
professionnelle des jeunes d’aujourd’hui (Fédération des cégeps, 2010) qui doivent
en plus démontrer leur flexibilité nécessaire à ce phénomène et leur ouverture au
monde. Dans ce contexte, l’individu qui possède une scolarité reconnue, de
l’expérience, des compétences et des traits de personnalité convoités, arrive à faire
des choix scolaire et professionnel judicieux s’il se connaît bien et sait ce qu’il veut.
Lorsque la question du choix de carrière se pose, plus précisément pour le jeune du
collégial, cette situation complexe vient s’entremêler avec l’entrée dans l’âge adulte;
une période remplie de transformations et de transitions multiples.
1.2 UNE SITUATION COMPLEXE DU JEUNE AU COLLÉGIAL
À l’automne 2010, 176 148 jeunes se sont inscrits dans les cégeps du Québec
(MELS, 2011). La clientèle est actuellement en pleine expansion. La Fédération des

11. 11
cégeps notait dans un de ses communiqués (Fédération des cégeps, 2011), une
augmentation de 1,4% à l’automne 2011 par rapport à l’année précédente et de ce
fait, certains cégeps font face à des problèmes de disponibilité d’espace. Par ailleurs,
la Fédération des cégeps (2011) note aussi depuis les dernières années une
« croissance fulgurante » de la clientèle en situation de handicap, cela pose entre
autres toute la problématique reliée à l’adaptation aux études pour cette clientèle.
Quant à l’offre de programmes, elle est variée et parmi les différents types de
programmes collégiaux, on retrouve les programmes de la formation préuniversitaire
(sciences humaines, sciences de la nature, histoire et civilisation, arts plastiques,
sciences, lettres et arts, musique, danse, arts et lettres, sciences informatiques et
mathématiques). Il y a ceux de la formation technique (techniques biologiques et
technologies agroalimentaires, techniques physiques, techniques humaines,
techniques de l’administration, techniques en arts et communications graphiques). De
plus, il y a les attestations d’études qui sont des programmes courts pour répondre
aux besoins de la main-d’œuvre et des entreprises, la formation continue, des
programmes particuliers comme le double DEC, le baccalauréat international, les
programmes sport-études et finalement on retrouve aussi les sessions d’accueil et
d’intégration pour ceux qui n’ont pas les préalables ou qui ne connaissent pas encore
leur choix d’orientation. Chaque année, les cégeps rencontrent des problèmes
récurrents d’abandons scolaires et de changements de programmes (Cournoyer,
2008), ce qui a un impact sur la durée des études qui dépasse la plupart du temps la
durée prévue de 2 ans ou 3 ans selon le type de programme choisi (Conseil Supérieur
de l'Éducation, 2002). En effet, en 2008-2009, parmi les élèves qui devaient terminer
leurs études de la formation préuniversitaire, 28,5% n’ont pas obtenu un DEC et à la
formation technique, 38,1% n’ont pas obtenu un DEC (MELS, 2011).
Au collège, dans ce nouvel environnement, dès la première session, le jeune doit
gérer l’organisation de ses études. Il doit acquérir une bonne méthodologie des
études (si ce n’est pas déjà fait) et il doit trouver un sens à son orientation scolaire et

12. 12
professionnelle. Il côtoie d’autres jeunes de différents milieux qui ont des bases
scolaires, culturelles et expérientielles différentes (Conseil Supérieur de l'Éducation,
2002). Pour ajouter à la complexité, depuis 2010, on retrouve au cégep par exemple
les étudiants de l’ancien programme du secondaire et ceux qui ont connu la réforme
scolaire (Fédération des cégeps, 2010). Par ailleurs, la société évolue et les jeunes
aussi suivent, s’adaptent et se moulent. Ils sont le reflet de cette société que nous
connaissons. Afin de mieux les connaître envers et contre tous les changements qu’ils
vivent et toute cette diversité, il importe de mettre en relief que, tels que mentionnés
par la Fédération des Cégeps (2010), plus de 80% des collégiens sont âgés de 15 et 24
ans et se retrouvent à traverser une période de changements majeurs, celle du passage
de l’adolescence à l’âge adulte. Cela implique, entre autres, qu’ils vivent pleins de
changements d’ordre physique, psychologique et relationnel qui les amène
constamment à faire le remaniement de leur identité dans une période marquée par
diverses expérimentations de la vie. En effet, ils peuvent se retrouver sans défense
par rapport à l’influence que l’environnement peut effectuer sur eux et plus fragile
émotivement, cela rend encore plus difficile la tâche du choix de carrière. Leurs
structures familiales sont aussi changeantes, il est fréquent de nos jours que le jeune
vive dans une famille recomposée, ce qui peut avoir aussi un impact considérable sur
leur disposition à effectuer leur choix de programme d’études, d’établissement
scolaire ou de carrière (Cournoyer, 2008).
Plusieurs d’entre eux se retrouvent avec des besoins particuliers (fédération des
cégeps, 2008) tels que les nouveaux arrivants, ceux qui font partie des minorités
visibles, ceux qui ont des difficultés académiques ou dans l’organisation de leurs
études, ceux qui ont un intérêt marqué pour l’international, les adultes qui retournent
aux études, ceux qui doivent survenir financièrement à leur besoin en travaillant, ceux
qui sont de jeunes parents, ceux qui ont des limitations d’ordre psychologique ou
physique (OCDE, 2004; Fédération des cégeps, 2010). Souvent, les jeunes du
collégial mettent plus de temps que prévu pour obtenir leur diplôme et effectuent

13. 13
plusieurs changements de programme. Certains abandonnent leurs études collégiales
soit pour retourner faire un DEP au secondaire (Conseil Supérieur de l'Éducation,
2002) ou parce qu’ils ont des problèmes personnels, familiaux, financiers, ou encore,
parce qu’ils se sont trouvé un emploi, ou finalement parce que le programme est trop
difficile ou qu’il ne correspond pas aux intérêts. (MELS, 2004). C’est donc dans ce
contexte à multiples facettes que les jeunes se questionnent sur leur orientation
scolaire et professionnelle au travers les sentiers du collégial et tel que mentionné
dans le bulletin électronique Perspectives collégiales (Fédération des cégeps, 2006)
les jeunes s’attendant à recevoir un appui pour favoriser leur réussite scolaire.
1.3 L’ORIENTATION, UNE RESSOURCE POUR FAVORISER LA
RÉUSSITE SCOLAIRE AU COLLÉGIAL
Tel que cité dans la revue Pédagogie Collégiale (Roy, 2006), les étudiants au
collégial vont accorder une importance aux études en fonction de ce qu’elles peuvent
leur apporter en lien avec leur objectif professionnel et la promotion sociale. Ils sont
donc plus portés à questionner le contenu des formations en fonction de leur future
carrière professionnelle. Face à ce constat, devant l’état des faits sur la situation
complexe des jeunes au collégial et placés vis-à-vis une diversité d’options et de
cheminements scolaires, l’orientation devient une clé essentielle pour effectuer un
choix de carrière éclairé.
Dans un autre article du même auteur (Roy, 2006) on indique que la motivation des
collégiens est un facteur clé dans la réussite, car la variable intérêts pour les études
arrive au premier plan des tableaux sur les déterminants de la réussite. Cette
motivation chez le jeune est directement reliée à la recherche de son identité et aux
possibilités qui s’offrent à lui. Dans ce même article, il est aussi question de
l’importance du rôle de l’orientation qui est reconnu par les jeunes du collégial,
toutefois, nous le verrons plus loin, ce rôle gagne à être précisé. Dans son texte sur

14. 14
l’orientation professionnelle, l’OCDE (2004) souligne d’ailleurs le manque
d’intégration de l’orientation professionnelle dans les programmes d’études.
Le Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie a publié une
recherche qui porte sur l’examen du processus des choix de programmes et la
persévérance scolaire dans le secteur collégial technique (Doray, 2004), on y présente
des statistiques indiquant que « près de 40 % des étudiants qui ont commencé l’un ou
l’autre programme du secteur collégial technique, l’ont quitté ou ont abandonné leurs
études » (p. 19). On mentionne aussi que « 37% des étudiants de notre échantillon
ont connu un changement de programme au sein de la formation collégiale, sans
compter les adultes qui réalisent des retours aux études » (p.19). Les besoins en
orientation scolaire et professionnelle sont grands à ce niveau, on souligne
notamment que les pratiques d’orientation des institutions ont un rôle crucial dans les
changements de programme et les choix d’options des étudiants. En résumé, pour
mieux comprendre les problématiques reliées à la relève dans le secteur technique, il
importe de saisir l’interaction entre l’individu et les institutions sous plusieurs
dimensions dont l’angle des pratiques scolaires, entre autres, l’orientation.
1.4 L’ORIENTATION UNE RESSOURCE MÉCONNUE ET SOUS-ESTIMÉE
Nous avons tous une idée de ce qu’est l’orientation et de ce que fait un conseiller
d’orientation. Malgré cela, dans son Avis en 2002, le Conseil Supérieur de
l’Éducation (2002) mentionne que les jeunes ne différentient pas ce que font les
différents professionnels (conseiller en information scolaire et professionnelle,
conseiller d’orientation, conseiller en organisation scolaire ou en cheminement
scolaire) reliés au domaine de l’orientation et les services qu’ils offrent.

15. 15
Dans un document d’accompagnement pour les conseillers d’orientation destiné aux
rencontres de parents (OCCOPPQ, 2010) on a tenté de défaire quelques mythes et
croyances en lien avec la profession de conseiller d’orientation. Il est mentionné
notamment que l’orientation est souvent méconnue et mal perçue, que certains
individus n’ont pas de bon souvenir de leur expérience vécue en orientation. Voici
quelques mythes qui sont ressortis :
le conseiller d’orientation sait où mon jeune doit se diriger, un jeune bien
informé sur les métiers sait comment s’orienter, l’orientation, ça regarde
le conseiller d’orientation uniquement, c’est un spécialiste qui est là pour
ça?, s’orienter au secondaire, c’est pour la vie?, le conseiller
d’orientation n’a qu’à faire passer un test d’orientation à mon enfant?
Par ailleurs, le rôle du conseiller d’orientation est décrit de la façon suivante:
« Les c.o., par leur expertise de la relation individu-travail-formation,
visent le mieux-être personnel et professionnel en mobilisant le potentiel
des personnes et en les aidant à prendre leur place dans la société tout au
long de leur vie.», « Dans le milieu scolaire, cela se traduit par
l’accompagnement du jeune dans sa connaissance de soi, l’exploration
concrète et active de l’information scolaire et professionnelle, la
confirmation de son projet professionnel et sa réalisation. » (p.1-12).
Il y est aussi pertinent de souligner que l’orientation est un défi tout au long de la vie.
Pour les besoins de la cause, voici en résumé une définition de l’orientation
professionnelle qui tienne compte de celle adoptée par l’OCDE (2004). L’orientation
professionnelle se définit donc comme étant l’ensemble des services et activités pour
aider à faire un choix scolaire et professionnel qui peut être offert en milieu scolaire,
dans les services publics ou privés à un individu ou à un groupe en face à face ou à
distance.

16. 16
Par ailleurs, sur son site Internet, l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation
du Québec définit les activités professionnelles des titulaires du permis de pratique de
la profession de la façon suivante :
« L’exercice de l’orientation consiste à évaluer le fonctionnement
psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, à
intervenir sur l’identité, à développer et à maintenir des stratégies actives
d’adaptation dans le but de faire des choix personnels et professionnels
tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de
réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son
environnement. » (OCCOQ, 2012).
Reconnaissant le bien-fondé des ressources en orientation pour la clientèle des jeunes
au collégial, il est alors approprié de se questionner sur la description des ressources
qui existent dans nos cégeps au Québec. Pour ce faire, voici une recension des
services offerts en orientation dans 20 cégeps du SRAM suite à une consultation de
leur site Internet.

17. 17
Tableau 1 - Recension des services en orientation indiqués sur les sites Internet de quelques
cégeps du SRAM (2012)
PSYCHOMÉTRIQUES
D’ORIENTATION
D’INTÉGRATION
CENTRE D’ISEP
INDIVIDUELLE
RENDEZ-VOUS
RENDEZ-VOUS
D’ACCUEIL ET
CONSEILLER
RENCONTRE
RENCONTRE
NOMBRE DE
EN GROUPE
SESSION
SERVICES
TESTS
AVEC
SANS
D’ORIENTATION
1. CÉGEP ANDRÉ-LAURENDEAU 2 X X X X X
www.claurendeau.qc.ca
2. CÉGEP DE DRUMMONDVILLE ND X ND X X X
www.cdrummond.qc.ca
3. CÉGEP DE L’OUTAOUAIS 4 X X X X X X X
www.cegepoutaouais.qc.ca
4. CÉGEP DE SAINT-HYACINTHE 2 X X X X X X X
www.cegepsth.qc.ca
5. CÉGEP DE SAINT-JÉROME 2 X X X X X X X
www.cstj.qc.ca
6. CÉGEP DE SAINT-LAURENT 1 X X X X X X
www.cegep-st-laurent.qc.ca
7. CÉGEP DE SHERBROOKE 12 X X X X X X X
www.cegepsherbrooke.qc.ca
8. CÉGEP DE SOREL-TRACY 1 ND X X X X
www.cegepst.qc.ca
9. CÉGEP DE TROIS-RIVIÈRES 4 X X X X X X
www.cegeptr.qc.ca
10. CÉGEP DU VIEUX-MONTRÉAL 3 X X X X X X
www.cvm.qc.ca
11. CÉGEP MARIE-VICTORIN ND X X X X
www.collegemv.qc.ca
12. CÉGEP SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU 1 X X X X X X
www.cstjean.qc.ca
13. COLLÈGE AHUNTSIC* 4 X X X X X X X
www.collegeahuntsic.qc.ca
14. COLLÈGE DE MAISONNEUVE 2 X X X X X
www.cmaisonneuve.qc.ca
15. COLLÈGE DE ROSEMONT ND X X X X X
www.crosemont.qc.ca
16. COLLÈGE DE SHAWINIGAN 1 X X X X X X
www.collegeshawinigan.qc.ca
17. COLLÈGE DE VALLEYFIELD 2 X X X X X X
www.colval.qc.ca
18. COLLÈGE ÉDOUARD-MONTPETIT 4 X X X X X X
www.college-em.qc.ca
19. COLLÈGE GÉRALD-GODIN 1 ND X X X X
www.cgodin.qc.ca
20. COLLÈGE LIONEL-GROULX 3 X X X X X X
www.clg.qc.ca
* un conseiller virtuel sera disponible prochainement
Bien que les cégeps offrent aussi d’autres services (aide pédagogique individuel, aide
à la réussite, programmes sport études, programmes de mobilité étudiante, soutien
psychologique et psychosocial, services adaptés, journées portes ouvertes, étudiants
d’un jour, etc.) pour soutenir les jeunes dans leur cheminement scolaire, comme ils ne

18. 18
sont pas directement reliés aux services d’orientation, ils ne font pas partie de la
recension présentée. À la lumière de ce recensement, nous pouvons constater qu’il
existe plusieurs ressources pour aider les jeunes à s’orienter dans les cégeps. Ils sont
offerts sous plusieurs formes et sont adaptés aux besoins de la clientèle. Ces services
visent à améliorer la connaissance de soi, du marché du travail et du système de
l’éducation afin que la personne puisse faire un choix de carrière éclairé. Les services
offerts par les services d’orientation sont étendus et conséquemment, le champ
d’exercice des conseillers d’orientation est de grande portée. Pour mieux circonscrire
ce large champ d’exercice, dans un document sur le profil de compétence des
conseillers d’orientation (OCCOQ, 2004), on présente 6 champs de compétences qui
sont : « évaluer la situation de manière rigoureuse, concevoir l’intervention en
orientation, intervenir directement, exercer un rôle-conseil auprès d’autres acteurs,
évaluer les impacts des interventions en orientation, gérer sa pratique de manière à en
assurer la rigueur et la pertinence, conformément aux normes en vigueur » (p.3). En
lien avec l’évolution des lois sur l’intégration scolaire, professionnelle et sociale des
personnes en situation de handicap et le progrès des connaissances dans le domaine
de la santé qui nous amène à mieux diagnostiquer les individus, depuis juin 2009, un
projet de loi ajoutant un nouveau champ de compétence aux conseillers d’orientation
a été adopté par l’Assemblée nationale du Québec. Il entrera progressivement en
vigueur au courant de l’année 2012. Il s’agit de la loi 21 de l’Office des professions
du Québec qui est décrite de la façon suivante dans son Guide explicatif (L'Office des
professions du Québec, 2012) :
« Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et
les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et
maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des
choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir
l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière
chez l’être humain en interaction avec son environnement » (p.17).

19. 19
En conséquence, tels que mentionnés sur le site de l’OCCOQ (2010), les conseillers
d’orientation ont dorénavant 4 activités réservées : « Évaluer une personne atteinte
d’un trouble mental ou neuropsychologique attesté par un diagnostic ou par une
évaluation effectuée par un professionnel habilité; évaluer les troubles mentaux,
lorsqu’une attestation de formation lui est délivrée par l’Ordre dans le cadre d’un
règlement pris en application du paragraphe o de l’article 94; évaluer le retard mental;
évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la
détermination d’un plan d’intervention en application de la Loi sur l’instruction
publique ». Cette nouvelle loi est le reflet d’une profession qui évolue au gré d’une
société en changement et cela ajoute à la pertinence des ressources en orientation
pour ce profil de clientèle que l’on peut retrouver dans nos cégeps.
En résumé, le portrait de la clientèle du cégep se transforme pour mieux s’adapter aux
différents changements qui lui sont imposés par la société. Les problématiques d’hier
ne sont plus celles d’aujourd’hui. En conséquence, les jeunes vivent des
problématiques plus complexes qui interpellent les champs d’expertise des
professionnels de l’orientation et de façon plus spécifique, les tâches des conseillers
d’orientation sont encore de nos jours méconnues. Il est donc socialement pertinent
d’explorer les étapes guidant la conduite d’un processus d’orientation scolaire et
professionnelle au collégial afin de mettre à jour les connaissances dans les façons de
faire à la lumière de la société d’aujourd’hui. Cela ne pourrait qu’être bénéfique pour
mieux renseigner les jeunes sur les façons de procéder des conseillers et nourrir la
communauté de pratique dans le domaine de l’orientation qui a son tour sera mieux
informée sur les étapes guidant les processus d’orientation.

20. 20
1.5 RECENSION SCIENTIFIQUE SUR LES ÉTAPES
D’ACCOMPAGNEMENT DES C.O.
Lorsqu’on aborde le sujet des étapes guidant la conduite d’un processus d’orientation
scolaire et professionnelle, il importe avant tout de préciser que cette recherche ne
porte pas sur les approches d’orientation. L’objet d’intérêt pour cette recherche qui
fait référence aux étapes, fais plus appel à la méthode, aux phases et à la procédure en
lien avec le processus d’orientation orchestré par le conseiller d’orientation au
collégial. Dans le cadre de cette recension sur les pratiques des conseillers
d’orientation, les recherches ciblées ont principalement été publiées au sein de la
revue Orientation scolaire et professionnelle parce qu’il s’agit de la revue la plus
connue et reconnues au sein de la communauté scientifique en orientation. Cette
revue produite par l’Institut national d’étude du travail et de l’orientation
professionnelle (INETOP), publie chaque trimestre, des articles scientifiques sur des
problématiques en orientation scolaire et professionnelle. En ce sens, cette démarche
ne se veut pas exhaustive, mais axée sur les pratiques des c.o. du collégial au Québec.
Pour débuter, il est à souligner le travail d’Harrington et Dosnon (2003) qui
présentent deux outils d’auto-évaluation américains pour faciliter l’élaboration du
projet professionnel. Le premier étant le Système Harrington O Shea nommé Pour un
choix de carrière (CDM) qui évalue les intérêts, les compétences et les valeurs de la
personne en passant au travers du guide pour l’interprétation des résultats en six
étapes. Le second est le Guide pour l’exploration des compétences qui aide la
personne à déterminer et découvrir son potentiel par une auto-évaluation des quatorze
compétences principales relatives au travail. Ces deux outils présentés par
Harrington et Dosnon pourraient être utilisés à l’intérieur de la conduite d’un
processus d’orientation, mais comme il s’agit d’une auto-évaluation (sans le
conseiller) dans les deux cas, on n’aborde pas toutes les étapes qui guident la conduite
d’un processus d’orientation. Toutefois, bien qu’on parle d’une auto-évaluation, on

21. 21
peut facilement s’imaginer que le conseiller pourrait accompagner la personne dans
l’interprétation des résultats et en ce sens, ces outils pourraient s’inscrire à l’intérieur
d’un processus, puisqu’ils ont pour objectif d’amener la personne à préciser son choix
de carrière, mais il ne couvre pas l’ensemble des étapes du processus, à savoir, ce
qu’on fait avant de préciser son choix et après.
Pour leur part, Cohen-Scali et Kokosowski (2003) présentent une recherche sur
l’identité et les pratiques des professionnels de l’orientation auprès des jeunes en
difficulté. On y présente des interventions auprès de publics scolarisés ou non
scolarisés, en difficultés scolaires et ou psychologiques, pour lesquels il s’agit
premièrement d’évaluer le niveau scolaire, de mettre en œuvre des tests de
raisonnement ou d’aptitudes, par la suite on informe sur les métiers, on offre une aide
pour la recherche d’un stage pour évaluer la motivation et les aptitudes afin d’éviter
le décrochage de certains élèves et on termine avec l’amélioration de l’image de soi.
Dans cette recherche, on parle d’une pratique européenne avec une clientèle
spécifique de jeunes en difficulté pour lesquels il est nécessaire d’aller au-delà du
counseling d’orientation. Cette pratique ne touche pas l’ensemble du profil de la
clientèle ciblée et n’est pas nécessairement représentative de nos milieux collégiaux
au Québec.
Plus près de l’objet de cette recherche, Guichard (2008), nous présente un schéma
d’entretien constructiviste de conseil en orientation fondée sur différents travaux
contemporains relatifs à la construction de soi. Ce schéma d’entretien est basé sur
l’idée que de nos jours, le conseil en orientation dépasse le simple choix de
programme, il se complexifie en ouvrant son champ d’expertise sur l’orientation d’un
chemin de vie, voire « l’orientation de son existence » (p.2). Selon ce schéma, de
façon générale, le conseiller d’orientation part de la demande du consultant, afin de
l’amener à un questionnement plus en profondeur en travail de co-construction (entre
le consultant et le conseiller) sur le développement d’un esprit d’analyse et critique en
lien avec le consultant et ses expériences. Le conseil constructiviste en orientation à

22. 22
trois objectifs qui sont premièrement de « cartographier le système actuel » (p.3) des
manières d’être, d’agir et d’interagir dans le passé, le présent et le futur.
Deuxièmement, d’identifier les manières d’être, d’agir et d’interagir que le consultant
souhaite réaliser. Puis troisièmement, de planifier et passer à l’action pour réaliser les
buts fixés. Ce schéma propose cinq phases pour atteindre les trois objectifs :
Phase 1 : Construction de l’alliance de travail
Phase 2 : Prise de conscience par le consultant des grands domaines
constitutifs de sa vie actuelle
Phase 3 : Mise à jour du système des formes identitaires subjectives
correspondantes aux principales sphères d’activité et expériences de vie
du consultant
Phase 4 : Déterminer les formes identitaires subjectives anticipées dans la
réalisation desquelles le consultant estime important de s’engager et
définition des modalités de pratiques de cet engagement
Phase 5 : Conclusion de l’interaction-conseil
Premièrement, Guichard (2008) indique que ce schéma d’entretien représente une
démarche d’envergure parce qu’elle a pour objectif d’amener les gens à être des
« entrepreneurs de leur vie » où le champ du conseiller d’orientation se retrouve à être
élargi à l’orientation de l’existence de la personne qui le consulte. Deuxièmement,
c’est une démarche plus onéreuse parce qu’elle est plus longue et nécessite plusieurs
rencontres qui en contrepartie pourraient avoir un impact bien positif sur certains
problèmes sociaux, dont le chômage, comportements de société inadéquats, santé
mentale, etc. Bien que cette démarche soit plus adaptée au système français, elle
présente néanmoins des étapes qui peuvent guider la conduite d’un processus

23. 23
d’orientation, ce qui la rend très intéressante toutefois, elle est d’approche
constructiviste et en soi, elle ne représente peut-être pas nécessairement les étapes qui
pourraient être accomplies dans le cadre d’un processus d’orientation par un
conseiller d’orientation au collégial au Québec.
Finalement, bien que l’on en connaisse beaucoup sur les enjeux d’orientation des
élèves et sur différentes dimensions d’intervention chez les conseillers d’orientation,
peu de recherche semble s’être intéressée à la question des étapes guidant la conduite
d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillers
d’orientation du collégial au Québec.
En effet, dans l’ensemble des recherches présentées par la Revue Orientation Scolaire
et Professionnelle, peu de recherche porte sur les étapes qui guident la conduite d’un
processus d’orientation par les conseillers d’orientation au collégial. Plusieurs
recherches portent sur les problèmes d’orientation des jeunes, d’autres sur
l’accompagnement en reconnaissance des acquis ou en employabilité, sur les outils
psychométriques, on présente des théories et des approches, les perceptions des
étudiants face aux services d’orientation, de problèmes de santé mentale, on parle
d’orientation avec des clientèles dites émergentes ou spécifiques, des transitions
professionnelles, etc. Il y a aussi quelques recherches qui pourraient être
intéressantes, elles touchent notamment l’accompagnement personnalisé, les
nouvelles pratiques d’accompagnement, les modèles facilitateurs pour entrer en
consultation, etc., mais elles ne sont pas encore disponibles à ce jour. Il est aussi
important de souligner que plusieurs s’adressent à une clientèle européenne, donc
dans certains cas, elles sont moins appropriées à nos réalités québécoises.
Dans la mesure où il semble exister peu de recherches portant plus spécifiquement sur
la conduite de processus d’orientation chez les conseillers et que cela est d’autant plus
rare pour ceux pouvant œuvrer au sein du réseau québécois d’enseignement collégial,
il y a lieu de se demander quelles étapes guident la conduite d’un processus

24. 24
d’orientation par les conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial
auprès de jeunes adultes inscrit à la formation régulière? Afin de mieux saisir les
stratégies d’intervention propres aux conseillers d’orientation relativement aux étapes
déployées pour mener à terme leur processus d’orientation, il importe de mieux
conceptualiser certains modèles à cet effet. Par conséquent, le deuxième chapitre
présentera dans un premier temps les grands courants théoriques d’influence sur les
pratiques du counseling d’orientation et dans un deuxième temps, trois modèles
d’intervention en counseling d’orientation.

25. 25
DEUXIÈME CHAPITRE ─ CADRE THÉORIQUE
Il existe une panoplie de modèles d’intervention en orientation, il serait donc
impossible de présenter tous les modèles. Trois modèles d’intervention, connus au
Québec, ont été ciblés en fonction du fait qu’ils se présentent avec certaines étapes
guidant leur déroulement. Il s’agit du modèle d’analyse de la construction du projet
professionnel chez le collégien (Cournoyer, 2008), de l’approche centrée sur les
solutions (O'Halon & Weiner-Davis, 1995) et de l’approche plus clinique du guide
d’évaluation (OCCOQ, 2010). Puisque ces modèles sont inspirés des principaux
courants de counseling et de psychothérapie, vous trouverez d’abord une brève
présentation des quatre principaux courants reconnus par l’Ordre de Psychologue du
Québec qui sont la psychodynamique, l’humaniste, le cognitif-comportemental et
l’interactionniste.
2.1 LES GRANDS COURANTS THÉORIQUES D’INFLUENCE SUR LES
PRATIQUES DU COUNSELING D’ORIENTATION
Lorsqu’on se questionne sur les modèles d’intervention en orientation, pour bien les
comprendre, il est essentiel d’avoir un minimum d’information sur les quatre grandes
orientations qui ont inspiré la majorité des approches d’intervention, dont celles en
orientation. Cette sous-section propose donc un bref survol des principales notions
qui réfère à chacune d’elle et qui se veut représentatif des descriptions par Parent et
Cloutier (2009), un volume relativement récent, complet et utilisé dans le secteur de
l’éducation. Afin de ne pas alourdir le texte inutilement, vous comprendrez que les
références ont été omises volontairement pour cette partie du travail.

26. 26
2.1.1 L’orientation psychodynamique
L’approche psychodynamique est grandement influencée par la psychanalyse, théorie
fondée par Freud qui a pour concept central l’inconscient. Le but principal est
d’établir des liens entre les difficultés personnelles et les expériences, les conflits
refoulés et non résolus de l’histoire personnelle. Le psychothérapeute, ayant une
conception dynamique de l’appareil psychique, amène la personne qui le consulte à
prendre conscience et à comprendre ses conflits intérieurs pour qu’elle puisse s’en
libérer.
Pour ne nommer que quelques fondements théoriques, en psychanalyse on reconnaît
trois instances à la personnalité qui sont le ça, le moi et le surmoi. Le ça étant
l’instance motivée par le plaisir qui veut satisfaire ses pulsions fondamentales. Le
moi, de son côté est motivé par le principe de réalité, il se veut l’intermédiaire entre
les pulsions du ça et les contraintes de l’extérieur. Finalement le surmoi est une
instance de la personnalité motivée par la moralité. Ces trois instances évoluent au
travers de cinq stades de développement psychosexuel qu’on nomme le stade oral, le
stade anal, le stade phallique, la période latence et le stade génital.
Selon Parent et Cloutier, le travail d’une intervention d’orientation psychodynamique
consiste principalement à faire prendre conscience des conflits non-résolus qui ont été
refoulés puis à provoquer la libération de la charge affective qui leur est associée afin
qu’ils deviennent résolus. Pour provoquer cette libération, un transfert des sentiments
intenses qui avaient été refoulés doit être effectué sur le thérapeute. Alors, le
thérapeute représentant la personne vers qui seraient dirigés ces refoulements de
sentiments doit s’assurer que cette fois-ci les sentiments sont vécus de façon
adéquate. Pour le bon déroulement de cette intervention et aussi pour contourner la
résistance inconsciente de la personne consultante à aborder les sujets conflictuels,
plusieurs techniques peuvent être utilisées, les auteurs nous en citent quelques-uns; la

27. 27
cure de la parole, l’hypnose, l’association libre, l’interprétation de phénomènes tels
que les rêves, les oublis ou les actes manqués, les lapsus et certains symptômes
physiques.
Bien que l’approche psychodynamique ne soit pas directement associée aux théories
du développement de carrière (Bujold et Gingras, 2000), cette approche peut s’avérer
intéressante de par les conceptions psychanalytiques qui y sont rattachées. En effet, la
personne apprend à mieux se connaître et ainsi elle peut prendre conscience de ses
difficultés d’ordre psychologique qui peuvent limiter ses capacités à effectuer un
choix de carrière éclairé. La clientèle en orientation est variée et en ce sens, elle peut
éprouver des problèmes de santé mentale ou d’autres pathologies qui ont une
incidence directe sur sa capacité à faire un choix. Pour l’intérêt du client, le
conseiller d’orientation doit procéder à l’analyse de son fonctionnement
psychologique et à ce niveau, cette approche peut nous fournir un cadre d’analyse
nécessaire.
2.1.2 L’orientation humaniste
Centrés sur les ressources de la personne, les fondements de l’orientation humaniste
font appel aux capacités de l’être humain à gérer son existence ainsi qu’à la
réalisation de soi. Les thérapeutes humanistes se concentrent sur le moment présent,
ils croient que la personne à tout le potentiel pour prendre conscience et comprendre
ses difficultés puis d’apporter des modifications nécessaires en conséquence. Il s’agit
pour le thérapeute d’agir en tant que facilitateur pour améliorer la connaissance de soi
et l’expérimentation de nouvelles nouvelles façons d’être ou d’agir. La personne qui
consulte n’est pas un patient, mais plutôt un client qui est sur le même pied d’égalité
que le thérapeute (Parent et Cloutier, 2009, p. 423). Pour mieux illustrer l’orientation
humaniste, dans leur ouvrage les auteurs nous présentent deux thérapies qui se

28. 28
retrouvent dans cette orientation, il s’agit de la thérapie rogérienne et de la thérapie
gestaltiste.
La thérapie rogérienne__________________________________________________
L’actualisation de soi qui est au cœur de l’approche rogérienne, se réalise par
l’approfondissement de la connaissance de soi et la valorisation de l’expression
personnelle. Pour sa part, le thérapeute doit faire tout ce qui est en son possible pour
que la personne se sente bien et en confiance afin qu’elle puisse puiser le meilleur en
elle-même. Dans le savoir-être du thérapeute, trois points ont été soulignés comme
important, premièrement il doit accepter la personne qui le consulte tel qu’elle est
sans condition. Deuxièmement, il doit faire preuve d’empathie et troisièmement, il
doit faire preuve d’authenticité. Dans ce contexte, la technique du reflet est
appropriée, car elle consiste à reformuler objectivement les paroles du client sans
porter aucun jugement. Les auteurs Parent et Cloutier mentionnent que Rogers insiste
sur l’importance d’avoir une ambiance chaleureuse durant la thérapie.
La thérapie gestaltiste __________________________________________________
Dans la thérapie gestaltiste, le tout est plus que la somme de ses parties, ce qui
signifie que la personne doit être considérée comme un tout et non comme l’ensemble
de ses parties (Parent et Cloutier, 2009, p.10). Les gestaltistes préconisent de
développement de l’autonomie et pour atteindre cette autonomie, selon eux, la
personne doit considérer les différentes perceptions qu’elle a d’elle-même (celle
qu’elle a, celle que les autres ont d’elle et finalement celle qu’elle pense que les
autres ont d’elle) afin d’en faire un ensemble. La notion de conflit non résolu fait
appel ici à des relations inappropriées entre certaines perceptions, ce qui retarde ou
limite l’autonomie de la personne et lui engendre des difficultés d’ordre
psychologique. Le thérapeute qui a cette approche va, par le biais de différentes
techniques, amener la personne à prendre conscience de ses perceptions discordantes
qui sont le siège des conflits intérieurs qu’elle vit.

29. 29
Pour qui doit établir un lien de confiance avec une personne, cette approche est tout à
fait appropriée. Le lien de confiance est un incontournable dans le processus
d’orientation, ce qui fait de cette orientation, un choix tout à fait judicieux. Les
fondements humanistes basés sur la capacité de l’individu à gérer sa vie et à
s’actualiser sont des visées qui s’apparentent très bien avec les défis de l’intervention
en orientation dans un contexte où l’intervenant est sur le même pied d’égalité que le
client.
2.1.3 L’orientation cognitive-comportementale
L’orientation cognitive-comportemental comprend deux approches soient l’approche
cognitive et l’approche béhavioriste. Cette combinaison d’approches amène le
thérapeute à percevoir que les difficultés psychologiques proviennent de pensées ou
de comportements inadéquats qui ont été appris dans son milieu de vie et qui peuvent
être remplacés par de nouvelles pensées ou de nouveaux comportements plus
appropriés. Les auteurs Parent et Cloutier, nous présentent les deux approches qui ont
tendance à se rapprocher de plus en plus avec les années.
L’approche béhavioriste ou comportementale _______________________________
Basée sur les comportements appris, les béhavioristes ont une conception de la
personnalité décrite comme étant la façon complexe dont se suivent les
comportements appris en réponse aux différents stimuli de l’environnement. Dans ce
contexte, le problème psychologique a pour origine un comportement inadéquat, donc
le but de la thérapie est faire de disparaître ou de remplacer le comportement
inadéquat par un comportement acceptable. Parmi les techniques utilisées, on
retrouve la désensibilisation systématique, l’immersion, la rétroaction biologique, le
conditionnement aversif et l’apprentissage par présentation de modèle.

30. 30
L’approche cognitive __________________________________________________
L’approche cognitive démontre une conception du cerveau comparable à celle d’un
ordinateur qui traite de l’information. La personnalité représentant la façon qu’a notre
organisme de traiter les stimuli, le problème psychologique peut provenir d’un
traitement inadéquat des stimuli, alors le but de la thérapie cognitive est d’amener la
personne qui consulte à modifier le traitement des stimuli afin que les réactions soient
mieux adaptées. Dans les méthodes utilisées pour l’intervention, les auteurs citent la
thérapie émotivo-rationnelle d’Ellis et la thérapie cognitive de Beck.
Cette approche centrée sur la modification des comportements et des cognitions afin
de développer de nouvelles habiletés et d’aider la personne à surmonter ses difficultés
personnelles représente un intérêt certain pour l’intervention en orientation. Elle
facilite, entre autres, le travail d’intervention pour modifier le discours intérieur de
l’individu qui ne croit pas en ses capacités et qui a une faible estime de lui-même.
C’est une situation que l’on retrouve souvent en orientation.
2.1.4 L’orientation interactionniste
Les thérapeutes d’orientation interactionniste prônent que les problématiques
personnelles sont issues de l’interaction de la personne avec son environnement
humain (famille, amis, collègues, etc.). Les auteurs Parent et Cloutier mentionnent
que le but ultime de l’intervention serait, selon cette approche, de prendre conscience
de la problématique et d’apporter des changements sur les interactions de la personne
avec son environnement humain. Il peut parfois être nécessaire que le thérapeute
rencontre les individus appartenant au social de la personne qui consulte.
L’importance est accordée aux liens que l’individu fait avec son entourage, il fait
partie d’un système avec des interactions qui peuvent faire défaut. Pour illustrer cette

31. 31
orientation, on nous propose, entre autres, l’approche thérapeutique de la thérapie
familiale.
La thérapie familiale ___________________________________________________
La thérapie familiale est utilisée lorsque la personne éprouve des difficultés avec les
membres de son environnement familial. Ici la notion de « patient » fait plutôt
référence à la famille qu’à l’individu et en ce sens, cette thérapie rejoint l’approche
gestaltiste par ce que son « tout », est au cœur de l’intervention gestaltiste, c’est la
famille et non l’individu dans la thérapie familiale. L’intervenant va tenter de
modifier les interactions familiales, c’est-à-dire établir de nouvelles règles de
communication, afin que les membres de la famille, dont l’individu consultant,
puissent avoir des relations plus harmonieuses et un meilleur fonctionnement.
En intervention d’orientation, on reconnaît toute l’importance à l’environnement
humain du client (famille, amis, collègues, etc.) parce que ces derniers peuvent avoir
une influence ou un impact considérable chez le client. Apprendre à mieux connaître
la relation que notre client entretient avec son réseau social peut aider le conseiller
d’orientation, entre autres, à mieux connaître et comprendre notre client. En
travaillant à améliorer les interactions qu’il entretient avec son entourage, cela ne peut
qu’avoir un impact positif sur le bien-être du client et sa capacité à faire un choix
éclairé.

32. 32
2.2 TROIS MODÈLES D’INTERVENTION EN COUNSELING
D’ORIENTATION
Dans cette section, il sera présenté trois modèles d’intervention en counseling
d’orientation. Les modèles présentés sont d’abord le Modèle d’analyse de la
construction du projet professionnel chez le collégien, en deuxième, l’Approche
orientée vers les solutions et finalement le Guide d’évaluation en orientation. Par la
suite, un petit résumé faisant ressortir les points communs et les points différents
entre lesdites approches sera proposé.
2.2.1 Modèle d’analyse de la construction du projet professionnel chez le
collégien
Le Modèle d’analyse de la construction du projet professionnel chez le collégien est
issu de la thèse de Doctorat en éducation intitulée L’évolution de la construction du
projet professionnel de collégiennes et collégiens lors des 18 premiers mois
d’études : le rôle des relations sociales en 2008 à l’Université de Sherbrooke par
monsieur Louis Cournoyer. Monsieur Cournoyer est conseiller d’orientation en
pratique privée ainsi que professeur en counseling et directeur du baccalauréat en
développement de carrière à l’Université du Québec à Montréal. Parmi ses intérêts
de recherche, on retrouve l’orientation professionnelle, le counseling de carrière, les
conseillers d’orientation, les parcours de vie, les réseaux sociaux, l’influence des
relations sociales ainsi que la réussite et la persévérance scolaires aux études
supérieures.
Ce modèle illustre la situation du collégien par rapport à la construction de son projet
professionnel et propose des pistes d’intervention adaptées au besoin du collégien. Le
but est de déterminer où se situe la personne dans le cadre de la construction de son
projet et ainsi la prendre où elle est rendue afin de l’accompagner vers la réalisation

33. 33
du projet professionnel. Il s’agit d’une co-construction entre le collégien qui exprime
ce qu’il est comme personne, ses ressources, comment il fonctionne et les conditions
de son milieu puis l’intervenant qui explore, comprend et intervient en fonction de la
situation du collégien. Cette situation du collégien par rapport à la construction de
son projet professionnel est décrite en fonction de deux axes qui sont premièrement
l’axe de direction qui peut être claire ou floue et deuxièmement l’axe de démarche
qui nous indique s’il y a présence de démarche ou absence de démarche. Dans un
premier temps, chaque axe comprend des dimensions d’analyse pour mieux situer la
personne telle que présentée dans les tableaux suivants :
Cournoyer, L. (2008, décembre). L'évolution de la construction du projet professionnel de collégiennes
et de collégiens lors des 18 premiers mois d'études: le rôle des relations sociales. Thèse de doctorat en
éducation, p.150.

34. 34
Cournoyer, L. (2008, décembre). L'évolution de la construction du projet professionnel de collégiennes
et de collégiens lors des 18 premiers mois d'études: le rôle des relations sociales. Thèse de doctorat en
éducation, p.167.
Par la suite, le croisement de ses deux axes donne lieu d’une figure où l’on retrouve 4
quadrants correspondant à 4 situations où sont suggérées, par l’auteur, quelques
manifestations nous aidant à situer le collégien par rapport à la construction de son
projet professionnel tel que présenté dans la figure suivante :

35. 35
Cournoyer, L. (2008, décembre). L'évolution de la construction du projet professionnel de collégiennes
et de collégiens lors des 18 premiers mois d'études: le rôle des relations sociales. Thèse de doctorat en
éducation, p.226.
Ce modèle comprend quatre situations correspondantes à quatre quadrants. L’auteur
les résume de la façon suivante : le quadrant 1 nommé situation latence se résume
comme étant une situation d’attente et d’espoir, le quadrant 2 nommé situation
exploration, se résume comme une situation activement vagabonde, le quadrant 3
nommé situation approfondissement se résume comme une situation confirmatoire et

36. 36
finalement le quadrant 4 nommé situation fixation se résume en une situation à
questionner. Dans chaque situation, l’auteur propose des pistes d’intervention
possible. Il est possible d’associer chaque situation à des étapes à traverser qui
guident la conduite d’un processus d’orientation. Le conseiller d’orientation doit
d’abord repérer la situation du collégien, puis harmoniser son intervention en fonction
de cette dernière pour finalement traverser le dernier quadrant, celui de fixation afin
que soit pris une décision de choix professionnel éclairé.
2.2.2 Approche orientée vers les solutions
D’inspiration eriksonnienne psychiatre, la thérapie centrée sur les solutions
s’intéresse, un peu comme son nom l’indique, aux solutions possibles et à la façon de
les réaliser (O'Hanlon & Weiner-Davis, 1995). C’est une approche de plus en plus
utilisée dans le domaine du counseling d’orientation et tel que décrie par les auteurs
du livre L’orientation vers les solutions qui sont W. H. O’Hanlon et M. Weiner-
Davis, deux cliniciens psychothérapeutes, lorsqu’on est orienté vers les solutions, les
objectifs et les solutions du client sont plus importants que le problème lui-même, car
il existe des moments d’exception où le problème est moins pire ou même inexistant.
Le thérapeute alors utilise ces moments qu’on nomme d’exception pour susciter un
changement chez l’individu afin de diminuer la fréquence du problème posé. Cette
approche mise sur les ressources et les possibilités de l’individu et de ce fait, les
auteurs nous présentent dix hypothèses sur lesquelles est basée l’approche :
1. Les clients ont des ressources et des points forts pour résoudre les
problèmes.
2. Le changement est permanent.
3. Le rôle du thérapeute est de repérer et d’amplifier le changement.

37. 37
4. En général il n’est pas indispensable d’en savoir beaucoup sur le
problème pour le résoudre.
5. Il n’est pas nécessaire de connaître la cause ou la fonction d’un problème
pour le résoudre.
6. Un petit changement est la seule chose qui soit nécessaire : un
changement dans une partie du système peut entraîner des changements
dans une autre partie du système.
7. Les clients définissent les objectifs.
8. Il est possible d’obtenir des changements rapides ou de résoudre
rapidement des problèmes.
9. Il n’y a pas une façon « juste » de voir les choses; différents points de vue
peuvent être tout aussi valables et s’adapter aussi bien aux faits.
10. L’intérêt est centré sur ce qui est réalisable et qui peut être changé, plutôt
que sur ce qui est inaccessible et qui ne peut pas être changé.
Comme il s’agit d’une approche adaptée à chaque individu et qu’on parle surtout
d’une description de séance de counseling, il est difficile de proposer les étapes à
suivre afin de les transposer dans un contexte de counseling d’orientation, toutefois, il
est possible d’en ressortir les grandes lignes de la façon suivante en ayant en tête que
chaque séance subséquente passe au travers des différentes étapes en se rapprochant
de l’objectif du client:
1. Prendre contact avec le client
2. Amener le client à définir son problème
3. Recueillir les moments d’exception où le problème n’est pas présent ou
moins présent ou poser des questions orientées vers l’avenir comme la
question miracle1 telle que décrite par les auteurs.
1
Questions miracles :Si un miracle survenait, que vous vous réveillez demain matin et que votre
problème soit résolu, qu’est-ce qui serait différent? Imaginez que je sorte une baguette magique et
que, par magie, je change votre situation : qu’est-ce qui se produira de différent par rapport au passé?

38. 38
4. Les solutions tentées pour régler le problème
5. Établir les points forts et les ressources de la personne
6. Trouver les solutions dans les moments d’exception (où tout se passe
bien)
7. Amener le client à augmenter les activités qui ont eu un impact positif sur
le problème ou l’objectif désiré (réutiliser ce qui fonctionne)
8. Amener le client à normaliser et dépathologiser son problème
9. Définition des objectifs à atteindre avec le client
10. Prendre du recul en faisant une pause de réflexion
11. Résumer la séance et conclure en soulignant les éléments positifs de la
situation du client
2.2.3 Le guide d’évaluation en orientation
On ne peut parler des étapes qui guident la conduite d’un processus d’orientation et
des modèles d’intervention en orientation sans parler du Guide d’évaluation en
orientation (OCCOQ, 2010) produit par un groupe de travail pour l’Ordre des
conseillers et conseillères d’orientation du Québec. Ce document propose un cadre de
référence sur l’ensemble du processus d’évaluation pour les professionnels de
l’orientation. On y trouve d’abord une section qui circonscrit le contexte
professionnel de l’évaluation en orientation, la deuxième section présente les trois
dimensions principales (le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles
et les conditions du milieu) en ce qui concerne l’évaluation dans le champ d’exercice
en orientation, la troisième partie, celle qui sera présentée plus en détail dans cette
section puisqu’elle porte plus précisément sur la préoccupation de ce travail, décrit les
4 phases du processus d’évaluation en orientation et finalement la dernière section
énonce quelques repères afin mieux situer le contexte des évaluations en orientation.

39. 39
Dans le guide explicatif du projet de loi 21 (Office des professions du Québec, 2012),
le champ d’exercice spécifique aux professionnels de l’orientation est défini de la
façon suivante :
Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et
les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et
maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des
choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir
l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière
chez l’être humain en interaction avec son environnement.
L’évaluation en orientation peut survenir à différents moments dans le processus et
peut avoir différents objectifs, quoi qu’il en soit, l’évaluation tiendra toujours compte
des trois dimensions du champ d’exercice qui sont le fonctionnement psychologique,
les ressources personnelles et les conditions du milieu. Le guide d’évaluation nous
propose un tableau décrivant quelques indicateurs pour chacune de ces trois
dimensions :

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OCCOQ. (2010). Guide d'évaluation en orientation. Consulté le Juillet 17, 2012, sur Ordre des
conseillers et conseillères d'orientation du Québec:
https://www.orientation.qc.ca/MembresCandidatsCO/INFORMATION/Formation_AmeliorationComp
etence/~/media/0802DD0A6BDA4818BD8441BF8823D09C.ashx
Voici les 4 phases qui sont présentées :
1. Recueillir
2. Décoder
3. Analyser
4. Communiquer

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Voici le schéma qui illustre le modèle conceptuel des 4 phases pour l’évaluation en
orientation :
OCCOQ. (2010). Guide d'évaluation en orientation. Consulté le Juillet 17, 2012, sur Ordre des
conseillers et conseillères d'orientation du Québec:
https://www.orientation.qc.ca/MembresCandidatsCO/INFORMATION/Formation_AmeliorationComp
etence/~/media/0802DD0A6BDA4818BD8441BF8823D09C.ashx
Suite à une demande de service, le processus d’évaluation de la personne passe par
les 4 phases résumées ainsi :
Dans la première phase Recueillir, l’intervenant va faire la cueillette d’information
afin de mieux situer la personne qui vient le consulter. Il s’agit de mieux comprendre
la problématique de la situation de la personne et ses besoins. Selon le jugement de
l’intervenant, les informations suivantes pourront être recueillies :
Les données personnelles et sociodémographiques
L’histoire de vie de la personne et sa personnalité
Les composantes de la relation entre l’intervenant et le client
La connaissance de soi de la personne
L’état des connaissances de la personne à différents niveaux
La façon dont la personne traite les informations

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Les intérêts, les aptitudes, les habiletés de la personne
Les ressources cognitives, affectives et comportementales
Sa capacité d’être en action
Sa formation
Ses dossiers personnels (santé et psychologique) en lien avec d’autres
professionnels
Antécédents scolaires et professionnels, etc.
Dans la deuxième phase décoder, l’intervenant va rassembler et traiter toute
l’information et faire du sens avec en fonction de l’objectif déterminé. Pour ce faire,
il pourra se référer à des théories ou des concepts reconnus en orientation, résumer les
informations à son client et redéfinir au besoin l’objectif d’intervention.
La troisième phase analyser, permet à l’intervenant de mieux comprendre la situation
de la personne. Pour se faire, il va examiner les enjeux personnels et sociaux de la
personne, s’assurer que la personne est en état de bien comprendre sa situation, peut
faire appel à d’autres professionnels pour enrichir ou mieux comprendre, valider le
sens des informations et des interactions possibles et interpréter s’il y a lieu les outils
psychométriques utilisés.
Pour la dernière et quatrième phase communiquer, l’intervenant va transmettre sa
compréhension de la situation de la personne, les résultats de l’analyse et de test s’il y
a lieu ainsi que son avis professionnel par voie orale ou écrite.
La particularité de ce modèle est qu’il peut s’appliquer avec les approches
psychodynamiques, humanistes, cognitives-comportementales ou interactionnistes.
Cela fait de lui un modèle plus polyvalent et c’est certainement la raison pour laquelle
il a été proposé par l’ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec, car

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chacun peut se l’approprier, peu importe ses courants d’influences en counseling
d’orientation.
Pour leur part, les deux autres modèles n’ont pas cette polyvalence. Le modèle
d’analyse de la construction du projet professionnel chez le collégien convient mieux
avec les approches cognitives comportementales et interactionnistes, parce que la
description de l’auteur nous amène à déduire qu’on est plus dans l’analyse des
pensées et des comportements et qu’on considère que l’environnement de la personne
a un impact sur ses difficultés. Ce sont donc des éléments qui ont une grande
influence sur l’atteinte des objectifs du client et l’intervenant n’hésitera pas à les
utiliser, peu importe l’état de la direction (floue ou claire) et le degré
d’investissement du client dans sa quête professionnelle. Ce modèle nous amène à
passer au travers de l’ensemble des étapes pour la réalisation des objectifs
professionnels, mais certains intervenants peuvent ne pas s’y reconnaître.
De son côté, de par ses origines d’inspiration eriksonnienne, dans l’approche orientée
vers les solutions on ressent l’influence de l’approche cognitive-comportementale.
C’est une approche plus rapide qui n’entre pas dans la compréhension des problèmes,
on essaye plutôt de comprendre ce qui fonctionne bien, ce qui nous amène plus dans
l’action et dans le temps présent. C’est une approche qu’on peut certainement utiliser
dans le cadre d’un processus d’orientation, mais qui ne saura peut-être pas répondre à
toutes les étapes que traverse un individu pour la réalisation de son choix de carrière,
principalement dans le contexte complexe vécu au collégial parce qu’il peut être
parfois nécessaire d’investiguer le passé et comprendre plus en profondeur les
problèmes de nos clients, comme ceux qui ont des pensées suicidaires par exemple.
Cette démonstration de modèles d’intervention en orientation nous a permis de nous
familiariser avec certaines approches qui pourraient faire cheminer les jeunes du
collégial vers la définition de leur projet professionnel et scolaire. Maintenant, dans le
prochain chapitre, il sera question de présenter d’une façon concise les éléments

44. 44
apportés dans le cadre de cette recherche, afin de mieux comprendre la problématique
et le contexte théorique dans sa globalité dans le but d’élaborer un objectif de
recherche pertinent pour nous éclairer davantage sur les étapes qui guident la
conduite d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les
professionnels de l’orientation au collégial.

45. 45
TROISIÈME CHAPITRE ─ OBJECTIF DE RECHERCHE
Le travail des conseillers d’orientation est considérable dans le monde que nous
connaissons et avec les jeunes du secteur du collégial qui sont à un carrefour de leur
vie, ce travail est crucial non seulement pour le jeune, mais aussi pour la société.
Toutefois, cette ressource en orientation qui favorise la réussite scolaire et qui
contribue au bon maintien et au développement du marché du travail est méconnue,
sous-estimée et souvent confrontée aux restrictions budgétaires ce qui a un impact
direct sur leur charge de travail. Il serait sans aucun doute pertinent d’apporter un peu
de lumière sur ce qu’ils font, afin de les reconnaître à leur juste valeur et de leur
accorder toute l’importance qui leur revient. Peu de recherche ont abordé les tâches
des conseillers et conseillères d’orientation. De surcroît, encore moins de recherche
porte sur les tâches de ces derniers au collégial. L’objectif général de cette recherche
est de décrire les étapes qui guident la conduite d’un processus d’orientation
scolaire et professionnelle chez les conseillers et conseillères d’orientation du
réseau d’enseignement collégial et ainsi répondre à deux objectifs spécifiques soit
d’une part pouvoir ressortir ce qu’ils font auprès du réseau de la communauté
collégiale et d’autre part pouvoir ressortir ce qu’ils font auprès de leur communauté
professionnelle en orientation.
Pour parvenir à l’atteinte de l’objectif général, vous trouverez dans le prochain
chapitre, une description de la méthodologie utilisée. Cette méthodologie comprend
le type de recherche, la stratégie d’échantillonnage, l’instrument utilisé, la méthode
de collecte de données, l’analyse des données et les règles d’éthiques qui ont été
consciencieusement préparées et respectées.

46. 46
QUATRIÈME CHAPITRE ─ MÉTHODOLOGIE
Dans ce chapitre, il sera question de l’approche méthodologique qui a été utilisée
pour la réalisation de cet essai. La méthodologie comprend le type de recherche, la
stratégie d’échantillonnage, les instruments utilisés, la méthode de collecte de
données, le traitement des données, l’analyse des données et la section éthique. Il est
important de mentionner, à cette étape, que cet essai s’inscrit dans le cadre d’une
recherche plus étendue qui se nomme : Étude des pratiques professionnelles de
conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial au regard de
transformations liées à leur profession, aux caractéristiques de la population
étudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique. Cette recherche est
dirigée par Louis Cournoyer, professeur à la section carriérologie au département
d’éducation et de pédagogie de l’Université du Québec à Montréal et elle est financée
par le Programme d'aide financière à la recherche et à la création (PAFARC) volet 1.
Le but de cette recherche est de dresser un portrait de la réalité professionnelle vécue
par des conseillers d’orientation travaillant dans le réseau d’enseignement collégial
public en termes de perceptions entretenues à l’égard de leur clientèle, d’interventions
privilégiées et d’opinions sur les possibilités d’amélioration des services d’orientation
scolaire et professionnelle en milieu collégial. Les données utilisées proviennent donc
de cette recherche et la méthodologie y est rattachée.
4.1 TYPE DE RECHERCHE
La recension des écrits nous a permis de constater qu’il existe peu de recherche en
sciences humaines sur les perceptions des conseillers d’orientation à propos des
étapes qui guident le processus d’orientation. La démarche proposée tente de faire

47. 47
ressortir et d’interpréter la description des étapes qui guident la conduite d’un
processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillers d’orientation
du réseau d’enseignement collégial qui est fournie par les participants. Pour décrire
les étapes faisant partie du processus d’orientation au collégial, il est d’abord
nécessaire de pouvoir questionner les professionnels de l’orientation afin d’effectuer
une mise en commun des étapes qui se vivent sur le terrain et par la suite pouvoir
effectuer une comparaison avec les écrits existants sur le sujet. Cette recherche
propose donc d’aller à la découverte des étapes et en ce sens, il s’avérait plus
approprié de faire une recherche qualitative exploratoire. En effet, pour Fortin (2010)
une recherche qualitative, c’est une « recherche qui met l’accent sur la
compréhension, et qui repose sur l’interprétation des phénomènes à partir des
significations fournies par les participants. »(p.30) et cette démarche s’avérait de
toute évidence plus appropriée que les autres.
4.2 STRATÉGIE D’ÉCHANTILLONNAGE
C’est lors de la journée annuelle de formation continue de l’Association des
conseillers d’orientation du collégial (ACCOC) du 1er novembre 2010 que quinze
conseillères et conseillers d’orientation ont été sélectionnés selon une stratégie
d’échantillonnage non aléatoire. Pour recruter les sujets, Louis Cournoyer, chercheur
responsable de la recherche, a présenté la recherche aux conseillers d’orientation du
collégial et a invité les professionnels intéressés à venir en discuter après la journée
de formation.
Les participants sollicités pour la recherche devaient être membres de l’Ordre des
conseillers et conseillères d’orientation du Québec afin d’assurer une homogénéité au

48. 48
regard de leur formation et de leurs obligations déontologiques. Aussi, les
participants devaient travailler principalement auprès des jeunes du collégial en
milieu francophone (car les entretiens ont été réalisés en langue française) dans le
domaine de l’information scolaire et de l’orientation professionnelle. L’origine
ethnique, la culture et le sexe n’ont pas été considérés dans le cadre des critères pour
participer aux entretiens.
Les professionnels de l’orientation qui répondaient aux exigences et qui étaient
intéressés à participer à cette recherche dans leur milieu de travail, sur les heures de
bureau et avec la rémunération de leur employeur, pouvaient laisser leurs
coordonnées. Dans les journées qui ont suivi, les participants ont été téléphonés afin
de leur fixer un rendez-vous pour planifier une rencontre d’une durée d’une heure
trente minutes pour l’entretien semi-structuré dans leur milieu de travail. C’est une
auxiliaire de recherche à l’Université du Québec à Montréal qui a effectué les appels
téléphoniques pour la prise de rendez-vous, elle a pris le soin de présenter à nouveau
le contenu de la recherche en précisant les objectifs, les procédures, les avantages et
les risques reliés à la participation au projet, les mesures de confidentialités et la
durée. Pour leur part, les entretiens semi-structurés ont été réalisés par une auxiliaire
de recherche rattachée au projet.
La seule portion du recrutement et de la sélection qui fut aléatoire fut la provenance
des régions où les participants travaillaient. La provenance et le sexe des participants
se sont déployés de la façon suivante:
15 participants ont été sélectionnés dont 12 étaient des femmes (n=12) et 3
étaient des hommes (n=3) provenant des cégeps de différentes régions de la
province de Québec.
o 3 participants dans la région du Bas-Saint-Laurent
o 3 participants dans la région de Québec

49. 49
o 2 participants dans la région de Chaudières-Beauce-Appalaches
o 1 participant dans la région de la Mauricie
o 1 participant dans la région du Centre-du-Québec
o 4 participants dans la région de Montréal
o 1 participant dans la région de l’Outaouais
11 collèges d’enseignement général et professionnel (CEGEP) ont accepté de
participer à cette recherche
Les participants ont été rencontrés une seule fois en milieu de travail pendant leurs
heures de travail. Le déroulement de la rencontre s’est passé de la façon et selon la
chronologie suivante :
1. Remise et lecture du formulaire d’information et de consentement pour la
participation
2. Signature par le participant du formulaire d’information et de consentement
pour la participation
3. Les participants pouvaient mettre fin à n’importe quel moment à leur
participation à la recherche, car leur participation était sur une base volontaire
4. Les données ont été recueillies au moyen de l’administration d’un guide
d’entretien qui est composé de questions à réponses ouvertes et semi-ouvertes
5. Chaque entrevue a duré en moyenne une heure et demie
4.3 INSTRUMENTS UTILISÉS
Dans le cadre de cet essai, un instrument a été utilisé pour recueillir les données
pertinentes, il s’agit du guide d’entretien qui provient de la recherche plus étendue
Étude des pratiques professionnelles de conseillers d’orientation du réseau collégial
au regard de transformations liées à leur profession, aux caractéristiques de la

50. 50
population étudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique (voir
l’annexe 2). Plus spécifiquement, les parties 1 et 3 seront utilisées pour cet essai.
Dans la première partie, on collecte les données d’identification du répondant à
l’étude et dans la troisième partie, les questions portent sur les pratiques
professionnelles des conseillers d’orientation. La question traitée pour procéder à
l’analyse thématique de cette recherche est la question 12 : En réfléchissant à ce que
vous faites le plus souvent dans le cadre de votre pratique professionnelle, comment
décrieriez-vous la manière dont vous procédez pour réaliser un processus
d’orientation avec un client? Point i : Quelles sont les étapes des processus
d’orientation que vous faites avec vos clients, le plus souvent? Il est à préciser que
ces questions sont une adaptation de contenu tirée d’une enquête intitulée : Famille,
réseau et persévérance au collégial (Bourdon, Charbonneau, Cournoyer, &
Lapostolle, 2007).
4.4 MÉTHODE DE COLLECTE DE DONNÉES
C’est durant la période de l’hiver 2011 que s’est tenue la collecte des données
qualitatives sous la forme d’entrevues semi-dirigées. Afin d’éviter tout biais qui
consisterait à faire en sorte que les participants voudraient se présenter sous un jour
favorable vis-à-vis l’intervieweur, ce qu’on appelle le phénomène de désirabilité
sociale, les entretiens ont été dirigés par une auxiliaire de recherche étudiante au
baccalauréat en développement de carrière qui n’est pas une conseillère d’orientation.
Toutefois, ses études de premier cycle dans le domaine de la carriérologie, pouvaient
lui octroyer tout le jugement nécessaire pour approfondir certaines réponses des
participants.
Pour instaurer une certaine homogénéité entre les différentes rencontres et pour
s’assurer de faire le tour des différentes perspectives de la recherche, le guide

51. 51
d’entretien, disponible dans l’annexe 2, fut d’une grande utilité. Pour chaque
participant, le guide amenait l’intervieweur à passer au travers de l’ensemble du
contenu du projet de recherche, de son but général, des procédures pour le
déroulement des entretiens, des conséquences positives ou négatives possibles d’être
un participant, du protocole de confidentialité et d’anonymat et aussi, du libre
consentement quant à la participation du candidat à tout moment lors du déroulement
de l’entretien. C’est souvent lors de cette revue que les participants pouvaient poser
leurs questions sur tout sujet en lien avec cette recherche. C’est seulement avant de
débuter l’entretien semi-structuré que l’intervieweur devait obtenir le consentement
libre et éclairé du participant en le faisant signer le formulaire prévu à cet effet.
Lors du déroulement de l’entrevue, l’intervieweur doit démontrer un certain savoir
être, Fortin (2010) décrit l’entretien de la façon suivante :
« L’intervieweur doit s’être préalablement familiarisé avec le contenu de
l’entrevue afin de faire face aux situations difficiles susceptibles de
survenir et de leur trouver des solutions. Il incombe à l’intervieweur de
créer un climat de confiance qui met le participant à l’aise pour répondre
aux questions. Il doit savoir éviter, durant l’entrevue, d’exprimer de la
partialité, verbalement ou non. En effet, le libellé d’une question, le ton
de la voix, la physionomie et l’attitude corporelle sont des éléments qui
envoient des messages positifs ou négatifs aux participants. Par
conséquent, le rôle de l’intervieweur consiste non seulement à poser des
questions et à veiller à la qualité des réponses, mais aussi à créer un
climat susceptible d’accroitre la motivation des participants. Le guide
d’entrevue facilite la communication, grâce à l’enchainement logique des
questions sur différents aspects du sujet. » (p. 429)
Dans ce contexte et dans le but d’obtenir une source d’information de qualité, chaque
participant a eu l’espace nécessaire pour répondre aux questions sans limites de temps