Seleção e produção de materiais didáticos

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Seleção e produção de materiais didáticos

  1. 1. Formação Continuada de Língua Inglesa – 02/09/2013 Coordenador: Fernando F. de Augustinho Tema: Seleção e produção de materiais didáticos
  2. 2. Acredita-se que a motivação do aluno é um fator determinante e fundamental para o sucesso na aprendizagem da língua estrangeira (LE), pois, para que haja aprendizagem, é necessário que haja, ao mesmo tempo, envolvimento do aluno. A motivação se torna importante “na medida em que controla o engajamento e a persistência nas tarefas de aprendizagem”.
  3. 3. A motivação pode ser definida como:  o interesse e o entusiasmo pelos materiais usados em classe;  persistência na tarefa de aprendizado, indicado pelos níveis de: atenção ação concen- tração diverti- mento
  4. 4. A dúvida provoca muito mais do que a resposta. Vygotsky (1989) defende essa ideia ao afirmar que o conhecimento pronto estanca o saber e a dúvida provoca a inteligência. Segundo Coracini (1999), a visão da psicologia cognitivista trouxe mudanças para a pedagogia de línguas estrangeiras que alterou seu enfoque de uma pedagogia centrada no método e no saber para uma pedagogia centrada no aluno, nas suas motivações, interesses e necessidades. A motivação pode influenciar o quê, quando e como aprendemos.
  5. 5. Classificação: Motivação Intrínseca Extrínseca
  6. 6. De um modo geral, não se parte de um vazio motivacional, mas de um valioso recurso inicial. Mas como mantê-lo? 6º ano: • status da disciplina; • fluência; • material didático (des)interessante
  7. 7. Tiba (1998) identifica o 8º ano como a fase da rebeldia, quando o adolescente normalmente se deixa guiar pelo nível instintivo do prazer e do desprazer. Expõe, também, as diferenças entre adolescentes e crianças. Para estas, tudo é prazeroso: descobrir novidades, ampliar seu mundo, passar da ingenuidade à descoberta, do prazer de aprender ao de saber. Para o adolescente o prazer está muito mais na autonomia e na busca da própria identidade. Quer descobrir as coisas a seu modo. Ou seja, o adolescente não quer mais a influência dos adultos em suas decisões.
  8. 8. 9º ano
  9. 9. A motivação em sala torna-se maior quando:  as tarefas são diversificadas;  autênticas;  retomam habilidades já adquiridas;  promovem o desafio;  apresentam conteúdos significativos e relevantes;  demonstram a aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos; e,  incentivam a participação dos alunos na sua realização.
  10. 10. Sucintamente, enfrentamos três principais barreiras: 1. Cultural: quando há uma resistência por parte do aluno em aceitar a cultura da língua estudada; 2. Linguística: quando o aluno se sente incapaz de realizar as tarefas propostas; e, 3. Comportamental: quando o aluno é tímido e se sente ridicularizado nas tentativas de se comunicar.
  11. 11. Faça com que os alunos estejam cientes dos objetivos e da razão. Estabeleça tarefas claras e forneça ferramentas para que possam realizá-las. Permita que eles adaptem as tarefas propostas a suas preferências e necessidades. Mostre-se interessado no resultado alcançado. Estabeleça o foco no significado e não na forma. Parabenize-os pelo sucesso alcançado.
  12. 12. Junto às estratégias, são necessárias três características básicas que favorecem a aprendizagem, apontadas por DÔRNYEI:  Empatia;
  13. 13.  Congruência;
  14. 14.  Aceitação.
  15. 15. A produção de materiais de ensino é uma sequência de atividades que tem por objetivo criar um instrumento de aprendizagem. Leffa (2008), define que devem existir, pelo menos, quatro momentos. Etapas Análise Desenvol vimento Implemen tação Avaliação
  16. 16. Examina as necessidades dos alunos, incluindo seu nível de adiantamento e o que eles precisam aprender. As necessidades são geralmente mais bem atendidas quando levam em consideração as características pessoais dos alunos, seus anseios e expectativas, preferência por um ou outro estilo de aprendizagem. O que aluno já sabe deve servir de degrau. Ninguém aprende algo que é totalmente conhecido e nem algo que seja totalmente novo. A capacidade de acionar o conhecimento prévio do aluno é uma condição necessária para o sucesso de um determinado material.
  17. 17. Parte dos objetivos que são definidos depois da análise das necessidades. A definição clara dos objetivos dá uma direção à atividade que está sendo desenvolvida com o uso do material. Ajuda a quem aprende porque fica sabendo o que é esperado dele. Ajuda a quem elabora o material porque permite ver se a aprendizagem está sendo eficiente. É possível traçar os objetivos do material a ser produzido, não só no domínio cognitivo, mas também no domínio afetivo e mesmo no domínio psicomotor.
  18. 18. Recebe um cuidado maior ou menor dependendo, via de regra, da maior ou menor presença de quem preparou o material. Há três situações básicas referentes ao material: 1. vai ser usado pelo próprio professor, 2. vai ser usado por outro professor, 3. vai ser usado diretamente pelo aluno sem presença de um professor. Cada um desses casos requer uma estratégia diferente de implementação.
  19. 19. Pode ser feita de modo informal, geralmente quando envolve o trabalho de um único professor que prepara uma folha de exercícios, usa uma vez, vê como funciona, reformula para usar uma segunda vez, e assim indefinidamente com diferentes grupos de alunos, sem chegar a uma versão definitiva. Em outras situações, o material é preparado por um grupo de professores para uso próprio e/ou de outros colegas da mesma instituição.
  20. 20. Leitura e escrita Ferro (2008) diz que a leitura ativa é um jogo de adivinhação. Ao encontrarmos um texto, estamos sempre prevendo qual é a próxima palavra. Compreender um texto é confirmar ou não as antecipações feitas. Tão importante é essa ligação, que ao lermos lentamente, palavra por palavra, a conexão se perde e a abrangência dele fica comprometida. Portanto, compreender um texto, sem ter de, necessariamente, conhecer todas as palavras é fundamental para o aprendizado.
  21. 21. A visão de túnel
  22. 22. Deficiência capaz de minar profundamente os esforços de aprender um novo idioma. É a tendência de ler decodificando o texto. Trata-se da incompreensão de que o significado não é recebido do texto, mas sim trazido a ele por quem o lê. Desse modo, é importante salientar que a decodificação e a leitura são distintas entre si. É necessária a curiosidade para a realização da leitura. Propostas que não respeitam os interesses dos alunos e que não associem ao que eles sabem ou querem saber, são fatais para atividades de leitura.
  23. 23. Para a seleção ou produção do material didático, devemos dar atenção para algumas estratégias que levam a hábitos de leitura verdadeiramente eficientes, promovendo o diálogo cultural e ideológico que a língua estrangeira proporciona. Tais estratégias devem conscientizar os alunos dos diferentes propósitos da leitura e dos distintos comportamentos que são esperados quando se pensa a respeito de um texto.
  24. 24. Pré-leitura Acionar o conhecimento prévio sobre o assunto do texto. Identificar o propósito da leitura. Efetuar a decodificação da superfície linguística do texto. Selecionar a correta estratégia de leitura.
  25. 25. Leitura Fazer uma rápida leitura silenciosa, prevendo as informações. Procurar informações específicas. Realizar mapeamento vocabular. Adivinhação. Mapeamento semântico (tópicos).
  26. 26. Pós-leitura Análise linguística do texto. Reflexão sobre o assunto.
  27. 27. Ancoragem cognitiva
  28. 28. Para facilitar a memorização das palavras, deve- se promover a ancoragem cognitiva, desenvolvendo atividades que cubram o campo semântico dos textos. Diversos autores não consideram procedente o aprendizado de palavras isoladas. Quando se trabalha compreensão, a dedução de um significado a partir de seu contexto é preferível a definições literais. Então, o dicionário é inútil?
  29. 29. O trabalho com o texto é resultado da interação entre escritor, leitor e o mundo que os cerca. Ao se propor uma produção de texto, deve existir a clareza de objetivos e atentar para os seguintes fatores: Motivação: interesse e realidade? Insumo linguístico: conhecimento ou recurso? Criatividade: investigar e criar ou copiar e adaptar? Liberdade: opinião, sentimento ou preferência?
  30. 30. Fala e audição Em um texto oral a agilidade de compreensão é mais exigida do que no texto escrito. Porém, do mesmo modo que este troca informações com o leitor, o processo de audição também é uma reconstrução de significado. A compreensão oral necessita de conhecimentos específicos, como exemplos, temos o conhecimento fonético-fonológico do idioma e o aspecto espaço-temporal.
  31. 31. Dentro desses conhecimentos, esbarra-se na tentativa de se ouvir palavra por palavra. Se a previsão do diálogo não seguir a sequência esperada, há um momento de perda no acompanhamento da mensagem. Nisso, reforça-se a necessidade da ativação do conhecimento prévio sobre o assunto e a linguagem que pode surgir durante a fala. Algumas tarefas sobre a audição de textos são: apreender o sentido geral do texto, responder questões específicas, completar lacunas, prever respostas a perguntas no diálogo.
  32. 32. E quanto aos materiais autênticos (de onde)?
  33. 33. Deve-se atentar para as diferenças do sistema fonético, como em park, paper, etc. e em good, need. O som deve vir antes da escrita
  34. 34. Ao propor uma atividade oral, deve-se observar: Conhecimento linguístico Capacidade de pronúncia Interação Criatividade e personalização
  35. 35. Bibliografia BROWN, H. D. Teaching by principles: na interactive approach to language pedagogy. London: Prentice Hall Regents, 1994. CAMPOS-GONELLA, Cristiane Oliveira. A influência do material didático na motivação de aprendizes da língua inglesa em contexto de ensino público. Em: <http://www.ppgl.ufscar.br/novo/arqs/resumos/1308083156_01 0cristianegonella.pdf>. Acesso em 27/08/2013. CORACINI, Maria José R. F. O Livro Didático de Língua Estrangeira e a Construção de Ilusões. In: CORACINI, M. J. R. F. Interpretação, Autoria e Legitimação do Livro Didático: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1999.
  36. 36. CROOKES, G e SCHMIDT, R.W. Motivation: Reopening the Research Agenda. Language Learning, 41,469-512. 1991. DÖRNYEI, Z. (2001), Teaching and researching motivation. Edinburgh Gate: Pearson Education. FERRO, Jeferson. Produção e avaliação de materiais didáticos em língua materna e estrangeira / Jeferson Ferro, Juliana Cristina Faggion Bergmann – Curitiba: Ibpex, 2008. LEFFA, Vilson J. Como produzir materiais para o ensino de línguas. In: LEFFA, Vilson J. (Org.). Produção de materiais de ensino: prática e prática. 2. ed. Pelotas: EDUCAT, 2008, p. 15-41 PEACOCK, M. (1997), The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners. ELT Journal– Abril/97, p. 144-153.
  37. 37. OGAWA, Ana Cristina Sayuri. Produção e implementação de material didático para o ensino de língua inglesa: o papel da ludicidade no ensino-aprendizagem de língua inglesa nas séries finais do ensino fundamental. Em:<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/p roducoes_pde/artigo_ana_cristina_sayuri_ogawa.pdf>. Acesso em 27/08/2013. PINTRICH, P. R., & SCHUNK, D.H. (1996), Motivation in education: theory, research, and applications. New Jersey: Prentice Hall. STIPEK, D. (2002), Motivation to learn: integrating theory to practice. Boston: Pearson Education.
  38. 38. TIBA, Içami. Ensinar Aprendendo: Como Superar os Desafios do Relacionamento Professor-aluno em Tempos de Globalização. 2. ed. São Paulo: Editora Gente, 1998. VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

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