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Formar Professores em contextos em mudança - prática reflexiva - Perrenoud

  1. 1. http://www.grobo.com.br/ rogeriobarreto/mesuneb/Formar _professores_em_contextos_ sociais_de_mudan_a_PHILIPPE Formar professores em _PERRENOUD.pdf 20 de Julho de 2009 contextos sociais em mudança Prática reflexiva e participação crítica Philippe Perrenoud Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Genebra Tradução de Denice Barbara Catani Trabalho apresentado na XXII Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999. As sociedades se transformam, fazem-se e des- ver essa dupla tese, questionemos, de início, a pró- fazem-se. As tecnologias mudam o trabalho, a co- pria idéia de que as transformações da sociedade municação, a vida cotidiana e mesmo o pensamen- clamam automaticamente por evoluções na escola to. As desigualdades se deslocam, agravam-se e re- e na formação de profissionais. criam-se em novos territórios. Os atores estão li- gados a múltiplos campos sociais, a modernidade A escola pode ficar imóvel em não permite a ninguém proteger-se das contradi- contextos sociais em transformação? ções do mundo. Quais as lições que daí podem ser tiradas para O bom senso leva a pensar que, se a socieda- a formação de professores? Certamente, convém re- de muda, a escola só pode evoluir com ela, anteci- forçar sua preparação para uma prática reflexiva, par, até mesmo inspirar as transformações culturais. para a inovação e a cooperação. Talvez importe, so- Isso significa esquecer que o sistema educativo be- bretudo, favorecer uma relação menos temerosa e neficia-se de uma autonomia relativa (Bourdieu e individualista com a sociedade. Se os professores Passeron, 1970), e que a forma escolar (Vincent, não chegam a ser os intelectuais, no sentido estrito 1994) é em parte construída para proteger mestres do termo, são ao menos os mediadores e intérpre- e alunos do furor do mundo. tes ativos das culturas, dos valores e do saber em Sem dúvida, os professores, os alunos e seus transformação. Se não se perceberem como depo- pais fazem parte do mundo do trabalho e, eviden- sitários da tradição ou precursores do futuro, não temente, da sociedade civil. Assim, por meio deles, saberão desempenhar esse papel por si mesmos. retomando a fórmula de Suzanne Mollo (1970), a Prática reflexiva e participação crítica serão sociedade está dentro da escola tanto quanto o in- entendidas aqui como orientações prioritárias da verso. No entanto, a escola não poderia cumprir sua formação de professores. Mas, antes de desenvol- missão se mudasse de finalidades a cada mudança Revista Brasileira de Educação 5
  2. 2. Philippe Perrenoud de governo e tremesse sobre suas bases cada vez que interativa e construtivista, de uma relação mais ca- a sociedade fosse tomada por uma crise ou por con- lorosa ou igualitária do que na sua época. Mas, a flitos graves. É importante que a escola seja, em seus olhos, não haveria nenhuma dúvida de que parte, um oásis e que ela continue a funcionar nas encontrava-se em uma escola. circunstâncias mais movimentadas, mesmo em caso Talvez houvesse um computador na sala, co- de guerra ou de grande crise econômica. Ela perma- nectado a uma rede. Mas o visitante observaria que nece, senão um “santuário”, pelo menos um lugar ele é usado para propor exercícios na tela e prepa- cujo estatuto “protegido” é reconhecido. Quando rar conferências “surfando” em páginas da Web. O a violência urbana ou a repressão policial chegam triângulo didático estaria no lugar, imutável e os às escolas, os espíritos ficam chocados. saberes eruditos, muito pouco modernizados, ali A escola não tem vocação para ser o instru- onde teriam passado a matemática dos conjuntos mento de uma facção, e nem mesmo de partidos no ou a nova gramática. poder. Ela pertence a todos. Até mesmo os regimes A escola existe nas sociedades agrárias como totalitários tentam preservar essa aparência de neu- nas megalópoles, sob os regimes totalitários, como tralidade e paz. Compete ao sistema educativo en- na democracia, nos bairros elegantes e nas favelas e contrar um justo equilíbrio entre uma abertura des- apesar dos equipamentos desiguais, dos professores truidora dos conflitos e sobressaltos da sociedade mais ou menos formados, dos alunos mais ou me- e um fechamento mortífero, que o isolaria do res- nos cooperativos, as semelhanças saltam aos olhos. tante da vida coletiva. Por que seria preciso formar os professores de Um outro fator intervém: a despeito das no- outro modo se o seu trabalho é imutável ou qua- vas tecnologias, da modernização dos currículos, da se? Muda-se o ofício de padre no ritmo que muda renovação das idéias pedagógicas, o trabalho dos a sociedade? A matemática, a língua, as outras dis- professores evolui lentamente porque depende pou- ciplinas, as notas, as lições de casa, as punições so- co do progresso técnico, porque a relação educativa brevivem a todos os regimes e atravessam todas as obedece a uma trama bastante estável e porque suas crises. Não basta continuar a formar professores condições de trabalho e sua cultura profissional ins- que sabem um pouco mais do que os seus alunos e talam os professores em rotinas. É por isso que a mostram um pouco de método para transmitir seu evolução dos problemas e dos contextos sociais não saber? Sem excluir toda transformação curricular se traduz ipso facto por uma evolução das práticas ou tecnológica, por que diabos se mudaria de para- pedagógicas. digma? Esse que prevalece permite escolarizar as Um viajante que voltasse à vida depois de um massas sem pagar muito caro pelos professores. século de hibernação veria a cidade, a indústria, os Não é assim mesmo? transportes, a alimentação, a agricultura, as comu- Que muitos jovens saiam da escola pouco ins- nicações de massa, os costumes, a medicina e as ati- truídos, às vezes iletrados, a quem isso incomoda vidades domésticas consideravelmente mudadas. concretamente, entre os privilegiados? A ignorân- Entrando numa escola, ao acaso, encontraria uma cia dos outros é como a fome no mundo: cada um sala de aula, um quadro-negro e um professor di- deplora esses flagelos e continua a dedicar-se às rigindo-se a um grupo de alunos. Sem dúvida, o suas ocupações. A “miséria do mundo” (Bourdieu, professor não estaria mais de “sobrecasaca” ou de 1993) não impede a Terra de girar e só faz sofrer avental. Os alunos não estariam mais de uniformes verdadeiramente aqueles que são suas vítimas di- ou de tamancos. O professor teria descido de sua retas. Alguns dos nossos contemporâneos ainda cátedra e o visitante acharia os alunos impertinen- pensam, sem ousar mais dizer em voz alta: se to- tes demais. Uma vez começada a aula, talvez ele dos fossem instruídos, quem varreria as ruas? Ou- percebesse alguns traços de uma pedagogia mais tros não vêem porque dispensar a todos formações 6 Set/Out/Nov/Dez 1999 N º 12
  3. 3. Formar professores em contextos sociais em mudança de alto nível quando os empregos disponíveis não inerte e parcialmente ineficaz. Eles podem contar o exigem. com o apoio ativo de certas organizações interna- Minha argumentação não é cínica. Ela visa cionais, de movimentos pedagógicos, da pesquisa somente a demonstrar que a vontade de mudar a em educação e das “forças de esquerda”. escola para adaptá-la a contextos sociais em trans- Não é verdade que o contexto de transforma- formação, ou melhor, democratizar o acesso ao sa- ção em que se encontra a escola produza mudan- ber, não é bem partilhado e que essa vontade fre- ças automáticas. Esta transformação deve ser lida qüentemente é frágil e se limita a discursos que não e decodificada para incitar a escola à mudança. Ora, passam à ação. os professores e os pais que se apegam ao status Hoje, é de bom-tom preocupar-se com a eficá- quo não tem nenhum interesse em fazer essa leitu- cia, a eficiência e a qualidade da educação escolar. ra. Por outras razões, todos os que acham que a Não nos enganemos: o objetivo é conservar o ad- escola custa caro demais e que os impostos são mui- quirido, gastando menos, uma vez que os Estados to pesados colocam-se no campo dos conservado- não têm mais os meios de desenvolver a educação res. As forças que querem adaptar a escola à evo- como nos tempos de crescimento. Fazer melhor com lução da sociedade então são pouco numerosas e menos; tal é a divisa dos governos há alguns anos. constituem uma aliança instável. Em outras pala- Quem faz absoluta questão de que o sistema vras, a idéia de que a escola deva formar o maior educativo mantenha todas as suas promessas? Quan- número de pessoas levando em conta a evolução da do a sociedade se preocupa verdadeiramente em sociedade não é combatida abertamente, mas ela só elevar o nível cultural das gerações, em geral, é para é um princípio motor para aqueles que a tomam ver- responder à demanda de educação dos pais das clas- dadeiramente a sério e fazem disso uma prioridade. ses médias. Uma vez que obtenham o que querem, Seria, então, absurdo sustentar que porque a isto é, o acesso aos percursos escolares que permi- sociedade muda, a escola vá mobilizar toda sua in- tem às suas crianças enfrentar os estudos superio- teligência e segui-la, isto é, antecipar essas mudan- res, a escola lhes parece cumprir a sua missão. A ças. Sem dúvida, as evoluções demográficas, econô- democratização dos estudos atingiu, hoje, um limiar micas, políticas e culturais transformam os públi- que, em numerosos países, coloca as classes médias cos escolares e as condições de escolarização e aca- ao lado dos favorecidos. Os desfavorecidos são me- bam por obrigar a escola a mudar. Ela se adapta, nos numerosos, mas ainda mais desfavorecidos do então, mas o mais tarde possível, de modo defensi- que antes. Sua expressão política tem uma influên- vo. Na ausência da adesão massiva das pessoas da cia limitada, não somente porque são imigrados sem escola a uma política de educação visionária e au- direitos políticos, mas mais globalmente porque sua daciosa, a mudança social adquire, antes de tudo, pobreza e seu escasso nível de instrução não lhes dá aparências de uma imposição a ser ignorada pelo muitas oportunidades de se fazer ouvir e nem mes- maior tempo possível. mo de compreender os mecanismos que fabricam Os numerosos atores e grupos sociais que não o fracasso escolar de suas crianças. O cúmulo da mantêm nenhuma ambição nova com relação à es- alienação, sabe-se bem, é sentir-se o único respon- cola e, além disso, não têm mais a impressão de sável por sua situação infeliz, de vê-la como conse- que ela fracasse em suas missões tradicionais, não qüência “lógica” e portanto “justa” de sua própria têm nenhuma razão de querer que se forme me- incapacidade de vencer. lhor, que se considere mais e que se pague melhor Praticamente não existem forças sociais impor- os professores. tantes para exigir uma escola mais eficaz. Parado- Realmente, mesmo aqueles que estão conven- xalmente, são certos governos e alguns meios eco- cidos de que a escola deve se adaptar à “vida mo- nômicos lúcidos que medem os riscos de uma escola derna” e “tornar-se mais eficaz” não estão prontos Revista Brasileira de Educação 7
  4. 4. Philippe Perrenoud para elevar o nível de formação e de profissionaliza- dicar mais autonomia, com a condição de que não ção dos professores. Eles mantêm novas expectati- tenha de pagar seu preço: acréscimo de responsa- vas com relação ao sistema educativo, mas recusam- bilidades, de cooperação, de transparência e, sem se a admitir que isso custe um centavo a mais. Sua dúvida, de trabalho... ambivalência tem um duplo fundamento: Seria uma razão para renunciar ao paradigma do professor reflexivo e crítico? Não acredito. Mes- > sabem que não se pode formar profes- mo se há poucas chances de realizá-lo integralmen- sores com um nível mais alto e dar-lhes mais te, a curto ou mesmo a médio prazo, pode-se con- responsabilidades sem pagá-los melhor; ora, os tribuir para orientar as reformas da formação ini- porta-vozes da economia sempre sonharam cial, num sentido que prepare o futuro. com uma eficácia crescente que não exigisse Esse paradigma pode parecer ainda mais irrea- nenhum novo investimento; lista nos países que nem mesmo têm os meios de > eles temem que os professores forma- recrutar ou formar de modo suficiente professores dos numa prática reflexiva, para a participa- simplesmente qualificados. É verdade que os deba- ção crítica e para a cooperação, tornem-se os tes internacionais priorizam os modelos que corres- contestadores em potencial ou, pelo menos, pondem melhor aos países industrializados. Esta- interlocutores incômodos. ríamos errados, então, se acreditásemos que o de- senvolvimento econômico assegura a profissionali- Para os idealistas, como eu, o progresso da es- zação: todos os países de alto nível econômico brin- cola é indissociável de uma profissionalização cres- cam com essa idéia, mas os progressos são muito cente dos professores. Sejamos lúcidos o suficiente lentos. Ao contrário, eu diria que uma das desvanta- para saber que esse paradigma e os seus corolários, gens das sociedades desenvolvidas é que ela são hi- em termos de estatuto, de ganhos, de nível de for- perescolarizadas. O sistema educativo é uma imensa mação, de atitude reflexiva, de empowerment,1 de burocracia e uma parte do corpo docente instalou- mobilização coletiva, de gestão de estabelecimen- se numa visão bastante conservadora do ofício. tos e de pensamento crítico, longe estão de obter Pode ser então, paradoxalmente, que os paí- unanimidade, mesmo entre aqueles a quem o status ses que devem formar novos professores em gran- quo não satisfaz. de número, por motivos demográficos ou para de- Sejamos bastante lúcidos, também, para saber senvolver a escolarização de massa, tenham mais que esse paradigma (profissionalização, prática re- oportunidades de romper com as tradições e con- flexiva e participação crítica) não corresponde: sigam inscrever de saída a profissionalização na concepção de base do ofício de professor. Os de- > nem à identidade ou ao ideal da maio- safios com que se defrontam os países em desen- ria dos professores em função; volvimento reclamam uma forma de prática refle- > nem ao projeto ou à vocação da maio- xiva e de participação crítica, enquanto os países ria daqueles que se dirigem para o ensino. mais desenvolvidos parecem não esperar grande coisa de seus professores, a não ser que dêem aula. É claro que ninguém é indiferente aos benefí- No entanto, não sonhemos: a profissionalização, cios simbólicos e materiais de uma profissionaliza- a prática reflexiva e a participação crítica vão além ção crescente, e nenhum professor opõe-se a reivin- do “saber fazer” profissional de base, mas supõem sua aquisição prévia. Se os países em transforma- ção estão prontos para mobilizar seus professores 1Em inglês, no original. Significa “investimento de na aventura do desenvolvimento, nem sempre tem poder” (N. E.). os meios de formá-los... 8 Set/Out/Nov/Dez 1999 N º 12
  5. 5. Formar professores em contextos sociais em mudança Certamente, nenhum pensamento mágico re- formação contínua (Perrenoud, 1999 a). Encontra- solverá esse problema. Se um país não tem os meios se, em anexo, um inventário mais detalhado. de formar todos os seus professores, pode parecer Pode-se discutir, infindavelmente, esse refe- surrealista defender uma prática reflexiva. De fato, rencial, como qualquer outro. O importante é: veremos que é menos absurdo do que parece. 1. Que exista um que suscite consenso amplo ao término de um verdadeiro debate e torne-se um Primeiro, verdadeiro instrumento de trabalho para os estu- as competências de base dantes, os formadores e as pessoas do campo (exe- cutivos, professores associados). Qualquer um que é que projetado numa situa- 2. Que se apóie em competências e que consi- ção difícil, sem formação, desenvolve uma atitude dere os conhecimentos, sejam eles disciplinares, pro- reflexiva por necessidade. Os professores cujas com- fissionais ou advindos das ciências humanas, como petências disciplinares, didáticas e transversais são recursos a serviço dessas competências mais do que frágeis arriscam-se, no cotidiano, a perder o domí- como fins em si mesmos. nio de sua aula e tentam então desenvolver estra- 3. Que as competências profissionais situem- tégias mais eficazes, aprendendo da experiência. se claramente para além do domínio acadêmico Mas que desperdício! Com efeito: dos saberes a ensinar, que elas abarquem sua trans- posição didática em classe, a organização do traba- > por um lado, eles descobrem por ensaio lho de apropriação, a avaliação, a diferenciação do e erro, não sem sofrimento, os conhecimentos ensino. elementares que poderiam ter construído du- 4. Que as dimensões transversais do ofício se- rante sua formação profissional, por exemplo, jam honradas para além de algumas horas de “for- que as crianças não são adultos, que são todas mação comum”, de “pedagogia geral” ou de sensi- diferentes, que têm necessidade de confiança, bilização para aspectos relacionais, que os compo- que elas próprias constroem seus saberes etc. nentes transversais constituam o objeto de aportes > por outro lado, para sobreviver, desen- teóricos e de aprofundamentos em estágio, do mes- volvem práticas defensivas que, se não levam mo modo que as didáticas das disciplinas. a aprender, lhes permitem pelo menos conser- 5. Que a formação e o referencial de competên- var o controle da situação; assim sendo, alguns cias considerem toda a realidade do ofício valendo- se fecham, permanentemente, aos métodos ati- se de uma análise rigorosa das práticas, em sua di- vos e ao diálogo com outros profissionais. versidade, sem esquecer isso que jamais é dito clara- mente, mas que pesa terrivelmente na vida cotidia- É preciso, então, ancorar a prática reflexiva so- na de professores e de alunos: o tédio, o medo, a se- bre uma base de competências profissionais. Quais? dução, a desordem, o poder etc. (Perrenoud, 1996a). Tentei descrever dez tipos de competências novas 6. Que o referencial de competências exerça ligadas às transformações do ofício de professor: 1. um avanço “otimizador” sobre o estado das práti- organizar e animar as situações de aprendizagem; cas, sem fazer dos novos professores pobres kami- 2. gerir o progresso das aprendizagens; 3. conceber kazes, condenados a sofrerem com o sarcasmo ou e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4. o ostracismo por parte dos professores veteranos; envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu importa dar-lhes os meios de explorar as novas vias trabalho; 5. trabalhar em equipe; 6. participar da ges- abertas pela pesquisa em educação, por equipes ino- tão da escola; 7. informar e envolver os pais; 8. ser- vadoras ou movimentos pedagógicos. vir-se de novas tecnologias; 9. enfrentar os deveres 7. Que essas competências sejam susceptíveis e dilemas éticos da profissão; 10. gerir sua própria de serem desenvolvidas desde a formação inicial, Revista Brasileira de Educação 9
  6. 6. Philippe Perrenoud num verdadeiro dispositivo de alternância e de ar- lavras, esses dois componentes que foram apresen- ticulação teórico-prática, mas que elas guiem tam- tados até aqui como os objetivos da formação são bém o desenvolvimento profissional, seja no inte- também suas maiores alavancas: é funcionando nu- rior dos estabelecimentos ou no âmbito da forma- ma postura reflexiva e numa participação crítica ção contínua. que os estudantes tirarão o melhor proveito de uma 8. Que o referencial seja um instrumento muito formação em alternância. claro para sustentar a concepção e a gestão de pla- nos e dispositivos de formação tanto quanto de ava- A prática reflexiva liação de competências efetivas de estudantes ou como domínio da complexidade professores formados. 9. Que a dimensão reflexiva seja prontamen- O conceito é conhecido desde as obras de te inscrita na própria concepção das competências; Schon (1983, 1987, 1991). Entretanto, apesar dos que se renuncie então às prescrições fechadas ou às trabalhos mais centrados na formação de profes- receitas, para propor conhecimentos argutos sobre sores, persiste uma confusão entre: os processos de ensino-aprendizagem, instrumen- > por um lado, a prática reflexiva espon- tos de inteligibilidade de situações educativas com- tânea de todo ser humano que enfrenta um plexas e um pequeno número de princípios que obstáculo, um problema, uma decisão a tomar, orientem a ação pedagógica (construtivismo, inte- um fracasso ou qualquer resistência do real ao racionismo, atenção dirigida para o sentido dos sa- seu pensamento ou a sua ação; beres, negociação e normatização do contrato di- dático etc.). > por outro lado, prática reflexiva metó- 10. Que a participação crítica e a interrogação dica e coletiva que os profissionais usam du- ética sejam constantemente conduzidas de forma rante o tempo em que os objetivos postos não paralela, a partir das próprias situações, desenvol- são atingidos. vendo um discernimento profissional sempre situa- do na encruzilhada da inteligência das situações e Um sentimento de fracasso, de impotência, de do cuidado com o outro, isto é, da solicitude da qual desconforto, de sofrimento desencadeia uma refle- fala Philippe Meirieu. xão espontânea para todo ser humano e também para o profissional. Mas esse último também reflete Vê-se, mais claramente ainda com essas últi- quando está bem, uma vez que haver-se com situa- mas teses, que a prática reflexiva e a participação ções desconfortáveis não é seu único motor; sua crítica não poderiam se apresentar como pedaços reflexão é alimentada também pela vontade de fa- enxertados, e nem mesmo como andares acrescidos zer seu trabalho de modo mais eficaz e ao mesmo ao edifício das competências. São, ao contrário, fios tempo o mais próximo possível de sua ética. condutores do conjunto da formação, das atitudes Num “ofício impossível”, os objetivos rara- que deveriam ser adotadas, visadas e desenvolvidas mente são atingidos. É pouco freqüente que todos pelo conjunto dos formadores e das unidades de os alunos de uma classe ou de um estabelecimento formação, segundo diversas modalidades. dominem perfeitamente os saberes e as competên- Meu propósito, aqui, não é desenvolver os dis- cias visados. Por isso, no ensino, a prática reflexi- positivos de formação (Perrenoud, 1996b, 1998c). va sem ser permanente não poderia se limitar à re- Basta dizer que as competências profissionais só solução das crises, de problemas ou de dilemas atro- podem, na verdade, ser construídas graças a uma zes. É melhor imaginá-la como um funcionamento prática reflexiva e na qual haja participação que se estável, necessário em “velocidade de cruzeiro” e assegure desde o início dos estudos. Em outras pa- vital em casos de “turbulência”. 10 Set/Out/Nov/Dez 1999 N º 12
  7. 7. Formar professores em contextos sociais em mudança Outra diferença muito importante: um profis- Admite-se, certamente, que a parte do trabalho sional reflexivo2 aceita fazer parte do problema. prescrito decresce, em princípio, num processo de Reflete sobre sua própria relação com o saber, com profissionalização. Resta compreender porque essa as pessoas, o poder, as instituições, as tecnologias, parte deveria decrescer no ofício do professor. Uma o tempo que passa, a cooperação, tanto quanto so- parte dos sistemas educativos ainda apostam numa bre o modo de superar as limitações ou de tornar forma de proletarização do ofício do professor (Per- seus gestos técnicos mais eficazes. renoud, 1996c) classificando os professores no que Enfim, uma prática reflexiva metódica inscre- a OCDE chamou de “prestação de serviços”5 . ve-se no tempo de trabalho, como uma rotina. Não Podem-se enunciar três argumentos em favor uma rotina sonífera; uma rotina paradoxal, um es- da profissionalização: tado de alerta permanente. Por isso, ela tem neces- 1. As condições e os contextos de ensino evo- sidade de disciplina e de métodos para observar, luem cada vez mais depressa, fazendo com que seja memorizar, escrever, analisar após compreender, impossível viver com as aquisições de uma forma- escolher opções novas. ção inicial que rapidamente se torna obsoleta e que Pode-se acrescentar que uma prática reflexiva seja mais realista imaginar que uma formação con- profissional jamais é inteiramente solitária. Ela se tínua bem pensada dará novas receitas quando as apóia em conversas informais, momentos organi- antigas “não funcionarem mais”; o professor deve zados de profissionalização interativa (Gather Thur- tornar-se alguém que concebe sua própria prática ler, 1996), em práticas de feedback3 metódico, de para enfrentar eficazmente a variabilidade e a trans- debriefing4 , de análise do trabalho, de reflexão so- formação de suas condições de trabalho. bre sua qualidade, de avaliação do que se faz. A 2. Se se quer que todos alcancem os objetivos, prática reflexiva até pode ser solitária, mas ela passa não basta mais ensinar, é preciso fazer com que cada também pelos grupos, apela para especialistas ex- um aprenda encontrando o processo apropriado. ternos, insere-se em redes, isto é, apóia-se sobre for- Esse ensino “sob medida” está além de todas as mações, oferecendo os instrumentos ou as bases prescrições. teóricas para melhor compreender os processos em 3. As competências profissionais são cada vez jogo e melhor compreender a si mesmo. mais coletivas no âmbito de uma equipe ou de um Por que seria necessário inscrever a atitude re- estabelecimento, o que requer sólidas competên- flexiva na identidade profissional dos professores? cias de comunicação e de conciliação, logo, de re- Responderei inicialmente: para liberar os profis- gulação reflexiva. sionais do trabalho prescrito, para convidá-los a construir suas próprias iniciativas, em função dos A atitude e a competência reflexivas apresen- alunos, do campo, do meio ambiente, das parcerias tam várias facetas: e cooperações possíveis, dos recursos e das limita- > Na ação, a reflexão permite desvincu- ções próprias do estabelecimento, dos obstáculos lar-se da planificação inicial, corrigi-la cons- encontrados ou previsíveis. tantemente, compreender o que acarreta pro- blemas, descentralizar-se, regular o processo em curso sem se sentir ligado a procedimen- 2 tos prontos, por exemplo, para apreciar um “Praticien réflexif”, no original. (N. E.) erro ou punir uma indisciplina. 3 Em inglês, no original. Significa “retroalimentação”. (N. E.) 4Em inglês, no original. Significa “responder a inter- rogações após a realização de tarefas”. (N. E.) 5 “Livraison de services”, no original. (N. E.) Revista Brasileira de Educação 11
  8. 8. Philippe Perrenoud > A posteriori, a reflexão permite anali- Para ir mais longe, importa sempre dispor de uma sar mais tranqüilamente os acontecimentos, cultura em ciências humanas, tanto didática como construir saberes que cobrem situações com- transversal. Em certos casos, o domínio dos saberes paráveis que podem ocorrer. a ensinar é crucial, se este falha, alguns problemas não podem ser colocados. Por exemplo, a interpre- > Num ofício em que os problemas são tação de alguns erros de compreensão é esclarecida recorrentes, a reflexão se desenvolve também pela história e pela epistomologia da disciplina. antes da ação, não somente para planificar e construir os cenários, mas também para pre- A participação crítica como parar o professor para acolher os imprevistos responsabilidade da cidadania (Perrenoud, 1999 b) e guardar maior lucidez. Talvez caiba sublinhar a forte independência Que um professor reflexivo mantenha uma re- desses diversos momentos. A “reflexão na ação” lação de envolvimento com a sua própria prática é (Schon, 1983) tem claramente, por função: o mínimo que se exige, na perspectiva da profissio- 1. Construir a memória das observações, ques- nalização. Aqui, trata-se de uma outra forma de tões e problemas que são impossíveis de serem exa- envolvimento, de um compromisso crítico no deba- minados em campo; te social sobre as finalidades da escola e seu papel 2. Preparar uma reflexão mais distanciada, do na sociedade. profissional, sobre o seu próprio sistema de ação e Hoje, um professor relativamente competen- seu habitus (Perrenoud, 1998d, 1999d). te e eficaz em classe pode estar ausente de qualquer outra cena: Sem entrar aqui na questão dos processos de > não trabalha em equipe ou em rede; formação pela prática reflexiva (estudo de caso, análise de práticas, discussões, escrita clínica, por > não participa da vida e do projeto do exemplo) cabe sublinhar que ela exige vários tipos estabelecimento; de capitais: > mantém-se afastado das atividades sin- > de saberes metodológicos e teóricos; dicais e corporativas no âmbito da profissão; > de atitudes e de uma relação autêntica > investe muito pouco na vida social, cul- com o ofício e com o real; tural, política e econômica local, regional ou nacional. > de competências que se apóiam sobre esses saberes e atitudes, permitindo mobilizá- Cada professor, segundo esses quatro crité- los em situação de trabalho e aliá-los à intui- rios, tem um perfil que lhe é próprio. Entre os que ção e à improvisação, como na própria práti- se envolvem em todos os níveis e os que se mantêm ca pedagógica. a distância de tudo, acham-se práticas diferenciadas. Os saberes metodológicos incluem a observa- Assim, pode-se trabalhar em equipe sem se preo- ção, a interpretação, a análise, a antecipação, mas cupar com a política educacional ou pode-se ser mi- também a memorização, a comunicação oral e escri- litante sindical ou político sem se envolver com o ta e até mesmo o vídeo, uma vez que a reflexão nem seu estabelecimento de ensino. A participação ati- sempre se desenvolve em circuito fechado nem no va e crítica, para a qual conviria preparar os pro- imediato. Insistirei sobre os saberes teóricos: o bom fessores, se expressaria nesses quatro níveis. senso apoiado sobre capacidades de observação e Aprender a cooperar e a atuar em rede. Atual- de raciocínio permite um primeiro nível de reflexão. mente, o quadro das atribuições dos professores não 12 Set/Out/Nov/Dez 1999 N º 12
  9. 9. Formar professores em contextos sociais em mudança os obriga a trabalhar em conjunto, mesmo se coexis- dos professores como aquela que existe em certos tem no mesmo andar e se tomam café, todos os dias, momentos da história ou em algumas sociedades. à mesma mesa (Dutercq, 1993). A formação deve Certamente, em caso de guerra, de ocupação ou de ater-se ao individualismo dos professores, à vontade tomada do poder por um governo autoritário pode- de cada um de ser “o único comandante a bordo”. se esperar que os professores estejam do lado dos Importa trabalhar as representações da cooperação direitos humanos e participem da dissidência e da e forjar instrumentos para evitar seus obstáculos a resistência. Todavia, em tempos de paz, uma par- ela e encontrar os usos que lhe são mais oportunos. ticipação crítica não passa necessariamente por um Aprender a viver a escola como uma comuni- envolvimento militante, no sentido político da ex- dade educativa. O estabelecimento escolar tende a pressão, nem por uma crítica sistemática das opções tornar-se uma pessoa moral dotada de certa auto- governamentais. Envolver-se, é em princípio, inte- nomia. Esta última não tem sentido se o responsá- ressar-se, informar-se, participar do debate, expli- vel pela escola for o único a beneficiar-se dela, as- car, mostrar. Ora, isso não é óbvio. Faça-se a ex- sumindo também sozinho os riscos e as responsa- periência: escolha um período de debate intenso bilidades do poder. Se se quer que o estabelecimento sobre a escola e tente, num estabelecimento esco- se torne uma comunidade educativa relativamente lar de certo porte, avaliar a proporção de profes- democrática, é preciso formar os professores nesse sores que acompanham o debate e até participam sentido, prepará-los para negociar e conduzir pro- ativamente. Que os professores fizessem lobby se- jetos, dar-lhe as competências para um entendimen- ria preferível, no final das contas, à grande indife- to relativamente sereno com outros adultos, inclu- rença de muitos dentre eles quanto às decisões que sive com os pais (Derouet e Dutercq, 1997; Gather remodelam o sistema educativo. Talvez a defesa de Thurler, 1998, 2000; Perrenoud, 1999c). interesses corporativos seja um primeiro passo para Aprender a sentir-se membro de uma verda- uma participação crítica mais desinteressada. deira profissão e responsável por ela. Nesse nível, Essa participação é tanto mais necessária, nes- a participação não deveria limitar-se a uma ativi- se âmbito, uma vez que as sociedades contemporâ- dade sindical, mas estender-se à política de uma neas não sabem mais muito bem quais finalidades profissão emergente. Quando um ofício se profis- destinar à educação escolar. Ouvem-se discursos sionaliza no sentido anglo-saxão, que opõe ofício muito contraditórios sobre a escola. Uns mantêm e profissão, os índices mais seguros dessa evolução expectativas irreais e loucas esperanças: restabele- são um crescente controle coletivo dos profissionais cer o vínculo social, lutar contra a violência e a po- sobre a formação inicial e contínua e uma influên- breza. Outros perderam toda a confiança e criticam cia mais forte sobre as políticas públicas que estru- violentamente o sistema educativo: escola ineficaz, turam o seu campo de trabalho. esclerosada, burocrática, arcaica, fechada... Onde Aprender a dialogar com a sociedade. Isso ain- estão os professores nesses debates? Certamente, da é uma outra coisa. Uma parte dos professores descobrem-se alguns nos partidos, nas mídias, al- engaja-se na vida política como cidadãos. A ques- guns fazem carreira, são eleitos, principalmente no tão é que eles se envolvam como professores. Não, nível local. Isto continua sendo uma influência mar- primeiramente, como membros de um grupo pro- ginal e individual. Enquanto os médicos exercem fissional que defende interesses da categoria, mas uma forte influência sobre a concepção da saúde como profissionais que colocam sua especialidade pública e das políticas sanitárias, não se observa a serviço do debate sobre as políticas educacionais. nada de equivalente entre os professores. Nesses quatro níveis, é difícil envolver-se sal- É seguramente uma questão de status, de po- vaguardando uma estrita neutralidade ideológica. der, de relações de força. É também uma questão: Não defendo, entretanto, uma politização extrema Revista Brasileira de Educação 13
  10. 10. Philippe Perrenoud > de identidade individual e coletiva; quer suspeita a crianças ávidas de assimilá-lo inde- pendentemente de sua origem social. Lembramo- > de competências. nos das resistências que o trabalho de Bourdieu e Sobre esses dois pontos, a formação poderia Passeron provocaram entre os professores francó- agir e incitar os futuros professores a sair de sua “pas- fonos nos anos 70, ao colocarem em evidência o sividade cívica” enquanto profissionais da educação. papel da escola na reprodução das desigualdades. Como? A operação é delicada, uma vez que não Hoje, a expressão parece tão banal que se poderia é uma questão de engajar os futuros professores nu- acreditar que ela está integrada. Não é nada disto: ma visão única da educação. É preciso buscar uma a maioria dos futuros professores referem-se à sua via equivalente a essa messagem “cívica” que se di- formação numa visão angelical e individualista do rige aos eleitores para dizer-lhes: “Vote em quem ofício. Nada garante que eles a abandonarão ao você quiser, mas vote!” longo de seus estudos, a não ser para jogá-la na Mais do que doutrinação, trata-se de análise, rejeição e na negatividade... de compreensão do que está em jogo. Nesse senti- do, uma formação mínima em filosofia da educa- Formadores reflexivos e críticos ção, em economia, em história, em ciências sociais para formar professores não é um luxo, mesmo se esses saberes não são di- reflexivos e críticos... retamente investidos na aula. Quantos professores não viram nada chegando quando o fascismo ins- A universidade parece ser o lugar, por excelên- talou-se em seu país? Muitos não tem qualquer idéia cia, da reflexão e do pensamento crítico. Pode-se do custo real da educação e nem mesmo do seu or- então ser tentado a dizer que formar os professo- çamento. A maioria só conhece rudimentos da his- res segundo esse paradigma é uma tarefa “natural” tória do sistema educativo ou não tem nenhuma das universidades. visão clara das desigualdades sociais e dos mecanis- Todavia, salvo em medicina, engenharia e ad- mos que as perpetuam. ministração, a universidade não está organizada Formar para a compreensão dos mecanismos para desenvolver competências profissionais de alto sociais não é neutro, mesmo se se evita doutrinar. nível. Mesmo nesses domínios, Tardif (1996) mos- Pode-se esperar uma formação equivalente a pro- tra que os saberes disciplinares superam o desen- pósito da cooperação, das organizações e das pro- volvimento de competências. Isso levou algumas fissões, temas ainda mais legítimos para futuros faculdades de medicina a operarem uma revolução, professores. introduzindo a aprendizagem por problemas, que A aposta apresentada aqui é que a participa- coloca a abordagem teórica a serviço da resolução ção crítica tem como condições necessárias conhe- do problema clínico desde o primeiro ano. Gillet cimentos e competências de análise, mas também (1987) propõe, com o mesmo espírito, dar às com- de intervenção nos sistemas. petências um “direito de gestão” sobre os conheci- Quanto ao conflito identitário, ele é ainda mais mentos, mas essa perspectiva contraria a tendência sensível. Seria papel dos institutos de formação de- mais forte das instituições de tipo escolar: criar cur- fender uma concepção precisa do papel social do sos, multiplicar os saberes reputados como indispen- professor? Seria seu papel socializar na profissão? sáveis e deixar para os estágios ou o trabalho de fim Pode-se, no mínimo, exigir debates e tomadas de de curso ou a alguns trabalhos práticos o cuidado consciência. Segundo a fórmula de Hameline, pode- de desencadear sua integração e sua mobilização. se esperar da formação que ela esclareça os futuros Por isso é que não se pode eleger, sem uma aná- professores, os desembarace dessa idéia simples de lise, a universidade como o lugar ideal da formação que ensinar é transmitir um saber acima de qual- de professores. Mesmo no que concerne à prática 14 Set/Out/Nov/Dez 1999 N º 12
  11. 11. Formar professores em contextos sociais em mudança reflexiva e à participação crítica a dúvida metódica > Elas não possuem os mesmos critérios se impõe. de validação. A pesquisa exige um método e um controle intersubjetivo, o valor da práti- A prática reflexiva não é uma ca reflexiva se julga pela qualidade das regula- metodologia de pesquisa ções que ela permite operar e pela sua eficá- cia na identificação e resolução de problemas A formação para a pesquisa, própria das car- profissionais. reiras universitárias de 2º e 3º ciclos, não prepara ipso facto para a prática reflexiva. Devemos nos A universidade então não pode, só pelo fato render à evidência: quando ensinam, os pesquisa- de que ela inicia para a pesquisa, pretender formar dores podem, durante anos, entediar seus alunos, profissionais reflexivos, além de tudo. Se quer fazê- perder-se em monólogos obscuros, ir muito rapida- lo, deve desenvolver dispositivos específicos: aná- mente, mostrar transparências ilegíveis, organizar lise de práticas, estudos de caso, vídeo-formação, avaliações arcaicas e assustar os alunos pelo seu escrita clínica, técnicas de auto-observação e de es- nível de abstração ou sua pouca empatia ou senso clarecimento, treinamento para o trabalho sobre o de diálogo. Isso tanto pode sugerir um grande des- próprio habitus e sobre seu “inconsciente profissio- prezo pelo ensino quanto uma fraca capacidade re- nal” (Paquay et al., 1998). flexiva aplicada a esse trabalho. Certamente, a formação para o espírito cien- Mais seriamente, mesmo se há pontos comuns tífico, para o rigor, para a atitude descentralizada de (Perrenoud, 1994a) pesquisa e prática reflexiva si, constitui trunfo que a universidade pode pôr a ser- apresentam também grandes diferenças: viço da formação de professores. Igualmente, de acor- do com a concepção de pesquisa e de método que > Elas não têm o mesmo objeto; a pesqui- se tenha, as divergências e convergências com a prá- sa em educação interessa-se por todos os fa- tica reflexiva se modulam. Tomemos dois exemplos: tos, processos e sistemas educativos e por to- 1. Se a universidade se preocupasse mais em dos os aspectos das práticas pedagógicas. O formar “pesquisadores reflexivos” encontrar-se-iam professor reflexivo dirige, prioritariamente, numerosas convergências, mas a preparação meto- um olhar sobre seu próprio trabalho e seu con- dológica é infelizmente, em geral, mais localizada texto imediato, no dia a dia, nas condições no eixo do tratamento dos dados do que sobre a ne- concretas e locais de seu exercício. Há, então, gociação com o campo e a regulação de atividades ao mesmo tempo limitação e localização do e do trabalho. Na representação que se dá aos es- campo de investigação. tudantes, a atividade concreta de pesquisa é muito > Pesquisa e prática reflexiva não exigem mitificada e reduzida ao método. Fala-se pouco das a mesma atitude. A pesquisa quer descrever e relações de poder, das dimensões narcísicas, da con- explicar, exibindo a sua exterioridade. A prá- corrência, da parte do acaso e do inconsciente, da tica reflexiva quer compreender para regular, vida concreta nos laboratórios (Latour e Woolgar, otimizar, ordenar, fazer evoluir uma prática 1988). Expurga-se, então, da realidade do trabalho, particular a partir do seu interior. tudo o que exige uma reflexão tática, ética, iden- titária, financeira e prática, fazendo como se os pes- > Pesquisa e prática reflexiva não têm a quisadores vivessem num mundo de idéias puras, mesma função. A pesquisa visa a saberes de ca- sem contingências materiais, nem paixões humanas. ráter geral, duráveis, integráveis a teorias e a Toda consideração do trabalho real revelaria paren- prática reflexiva contenta-se com conscientiza- tescos entre o ofício do professor reflexivo e o do ções e saberes da experiência úteis localmente. pesquisador reflexivo... Revista Brasileira de Educação 15
  12. 12. Philippe Perrenoud 2. Se a universidade reconhecesse mais a im- > a organização e a natureza dos estágios; portância do contexto da conceituação e da des- > as relações e a parceria com os professo- coberta para a construção da teoria, mais do que res em exercício como formadores em campo; focalizar sobre os métodos de tratamento de dados e de validação, ela desenvolveria melhor a atitude > os sentidos e as modalidades da alter- reflexiva. Ela estimularia a imaginação sociológi- nância entre estágios e formação mais teórica; ca (Mills, 1967) mas também didática, pedagógica, > próprio papel de formador em campo, psicanalítica, das quais o professor reflexivo tem ne- definido de início como um profissional refle- cessidade para “ver as crises banais e familiares de xivo disposto a associar um estudante estagiá- outro modo”, reenquadrar os problemas, deslocá- rio ao seu próprio questionamento. los mentalmente, operar “rupturas epistemológicas”. Então, não se trata somente de desviar os per- Em outras palavras, um seminário de pesqui- cursos de formação que levam ao domínio das ciên- sa, de acordo com o modo pelo qual é concebido e cias da educação, mas criar todas as etapas de no- conduzido, pode colocar os estudantes no coração vos percursos de formação que se pode perfeitamen- de uma prática reflexiva ou formá-los como peque- te imaginar no quadro das faculdades, sem fazer nos soldados da ciência. Enquanto se formar os es- guetos ou “escolas dentro das Universidades”, sem tudantes para a pesquisa fazendo-os recolher e sis- renunciar a formar para a pesquisa e preparando, tematizar dados em função de hipóteses de pesquisa como em todas as carreiras acadêmicas dignas des- para cuja definição eles não contribuíram, se man- se nome, as transições para o terceiro ciclo e o dou- terá a ilusão de que se forma pesquisadores quan- torado. (Perrenoud, 1996b, 1998c). do, na verdade, se treina técnicos. Há aí um duplo desafio: Da crítica radical 1. Ampliar a concepção de pesquisa e de for- à participação crítica mação para a pesquisa, em especial, nas ciências humanas. A distância entre essa formação e o de- A universidade parece a priori o lugar privile- senvolvimento de uma atitude reflexiva depende giado de um olhar crítico sobre a sociedade, em dessa ampliação. favor da autonomia e da extraterritorialidade (re- 2. Criar, nos cursos universitários, dispositi- lativas!) atribuídas às universidades desde a Idade vos que visem, especificamente, a desenvolver a prá- Média. Ainda aqui algumas nuanças se impõem: tica reflexiva, independentemente da pesquisa. Es- Pode-se observar que em numerosos domínios ses dispositivos poderiam também contribuir para esse estatuto alimentou um enorme desinteresse do formar os pesquisadores, mas, de início, seriam pos- mundo universitário com relação aos problemas do tos a serviço de um profissional engajado em uma tempo presente. Uma parte dos professores vivem ação complexa. nesse “pequeno mundo” tão bem descrito por Da- vid Lodge ou absorvem-se com pesquisas de alto Essas duas condições não bastam. A prática nível sem se indagar demais o que lhes vale esse reflexiva só pode tornar-se uma “segunda nature- privilégio. Se se concebe a universidade como uma za”, em outras palavras, incorporar-se ao habitus “torre de marfim” (Huberman e Gather Thurler, profissional, caso esteja no centro do plano de for- 1991) protegida dos murmúrios do mundo para que mação e se estiver integrada a todas as competên- cada um se consagre à busca serena do saber, não cias profissionais visadas, tornando-se o motor da se pode esperar que os estudantes sejam estimula- articulação teoria-prática. Isso tem grandes conse- dos à participação crítica. qüências para: Inversamente, a universidade, na tradição ilus- 16 Set/Out/Nov/Dez 1999 N º 12
  13. 13. Formar professores em contextos sociais em mudança trada por Marcuse, abriga intelectuais engajados dos professores, é porque eles testemunham um des- na crítica radical da sociedade que os faz viver. conhecimento da realidade escolar no cotidiano, Eles não se sentem, assim, responsáveis pelas po- que torna insuportável seu discurso, quer ele seja líticas e pelas práticas sociais, somente encarrega- crítico, prescritivo, idealista ou teórico... dos de identificar, e até de denunciar as incoerên- Além disso, como cruzamento interdiscipli- cias, os comprometimentos, a ineficácia ou as fal- nar, as ciências da educação só se sustentam jun- sas aparências. tas pela sua referência comum a um campo social, Essas duas figuras da universidade não corres- a um sistema e a práticas complexas. Para além da pondem à concepção da participação crítica desen- ambição interdisciplinar, o engajamento nas forma- volvida acima. Não basta que a universidade seja ções profissionais é a forma mais segura de fazer politizada para pretender desenvolver uma partici- com que, não somente coexistam, mas trabalhem pação crítica. juntos, psicólogos, historiadores, sociólogos, antro- Por outro lado, a atitude dos professores não pólogos, psicanalistas da educação, quer seja no se transmite magicamente aos estudantes. Para que quadro das didáticas das disciplinas ou das abor- a participação crítica se torne um componente do dagens transversais. habitus profissional dos professores, da mesma ma- Estou convencido de que as ciências da edu- neira que a atitude reflexiva, não basta confiar na cação têm tudo a ganhar ao formar os profissionais essência da instituição, é preciso instaurar disposi- da educação e que elas podem chegar a isso sem tivos de formação precisos e desenvolver competên- fazer concessões teóricas ou epistemológicas. É uma cias fundadas sobre saberes oriundos das ciências condição necessária para que a inserção da forma- humanas. ção dos professores na universidade tenha sentido. Se os universitários vivem a formação profissional As ciências da educação como um mal necessário, um preço a pagar, um e as práticas modo de desviá-los de suas pesquisas, a formação só pode se tornar medíocre. Ela será confiada a pro- No centro do debate, acha-se a concepção das fessores que não têm outra escolha, orientados por relações entre as ciências humanas e as práticas edu- alguns militantes. cativas. Se formar professores é um simples servi- Então é muito importante saber por que a uni- ço prestado à comunidade ou até mesmo um meio versidade quer formar professores. Se é por razões de ampliar o orçamento acadêmico para investir o claramente ligadas a sua identidade e articulada à excedente no terceiro ciclo e na pesquisa, pode-se construção de saberes e se ela está disposta a con- duvidar de que a universidade seja o local ideal para ceber os percursos de formação profissional supe- formar os professores. rando seus hábitos e tradições didáticas, então cer- Ao contrário, se tornar as práticas inteligíveis tamente ela é o lugar apropriado. está no centro do programa teórico das ciências da Se, ao contrário, a universidade quer se ocu- educação, quer se trate de políticas educacionais, da par da formação de professores apenas para não gestão dos estabelecimentos escolares ou do traba- abandoná-la a outras instituições ou para ampliar lho em classe, então formar os professores e os téc- seu público, obter subvenções ou prestar um servi- nicos e dirigentes escolares é um formidável trunfo ço, então é preferível confiar a formação a institu- para a pesquisa fundamental. Efetivamente, a for- tos que não terão vergonha de formar profissionais. mação profissional obriga a validar e a aprofundar Desejo vivamente, como se pode perceber, que as teorias, até que elas se tornem dignas de crédito as universidades ultrapassem esse estágio. Algumas e utilizáveis. Se os trabalhos dos pesquisadores em o têm feito há décadas, mesmo tendo de defrontar- educação freqüentemente fazem sorrir uma parte se com o “retorno do recusado”, isto é, o peso dos Revista Brasileira de Educação 17
  14. 14. Philippe Perrenoud saberes, as formas acadêmicas de sua transmissão das ciências da educação, outras lhe são antípodas. e o desprezo pelas práticas. Seria um erro, portanto, simplificar o quadro. De O que seria indefensável seria pretender for- fato, todos os dilemas e todas as contradições do mar os professores sem dar-lhes os meios. É por isso ensino superior se refratam na questão do papel das que o desenvolvimento de programas de formação universidades na formação dos professores. de professores deveria ser objeto de parcerias sóli- das e equitativas com o sistema educativo. PHILIPPE PERRENOUD, sociólogo e antropólogo, Não é anormal que, para reconhecer as forma- é professor da Université de Genève, Suíça, na área de cur- ções, os ministérios imponham condições quanto ao rículo, práticas pedagógicas e instituições de formação. Seus perfil profissional e à qualidade das formações. Em trabalhos sobre a construção das desigualdades e o fracas- contrapartida, eles devem engajar-se em facilitar a so escolar o levaram a se interessar pela “profissão” de alu- articulação teoria-prática. Não basta, no entanto, no, pela profissão e formação de professores, pelos proces- obter o acordo das instituições. Importa que a par- sos de inovação e pelas políticas educacionais. Publicou inú- meras obras, sendo que oito delas encontram-se traduzidas ceria estenda-se a associações representativas da pro- para o português. O último livro traduzido é Dez novas fissão. Se os poderes organizadores podem encon- competências para ensinar (Porto Alegre: Artmed, 2000). trar os locais de estágio e até mesmo designar auto- ritariamente os conselheiros pedagógicos ou os su- pervisores de estágios, uma formação de qualidade Referências bibliográficas só pode funcionar à base do voluntariado de profes- BOURDIEU, P., (org.), (1993). La misère du monde. Paris: sores formadores em campo, de um consenso sobre Seuil. a concepção de formação e de um engajamento co- BOURDIEU, P.; PASSERON, J.-C., (1970). La reproduc- letivo em favor da profissionalização do ofício. tion: éléments pour une théorie du système d’enseigne- A universidade teme tais parcerias que podem ment. Paris: Ed. de Minuit. sujeitá-las à “demanda social” e restringir sua inde- DEROUET, J.-L.; DUTERCQ, Y., (1997). L’établissement pendência. Na formação profissional, a parceria é scolaire, autonomie locale et service public. Paris: ESF. incontornável e oferece, além disso, uma oportunida- DUTERCQ, Y., (1993). Les professeurs. Paris: Hachette. de única de construir percursos de formação defen- GATHER THURLER, M., (1996). Innovation et coopé- sáveis, ao mesmo tempo acadêmicos e profissionais. ration entre enseignants: liens et limites. In: BONAMI, Em conclusão, eu diria que se a universidade M.; GARANT, (orgs.). Systèmes scolaires et pilotage de é, potencialmente, o melhor lugar para formar os l’innovation: émergence et implantation du changement. professores para a prática reflexiva e a participação Bruxelles: De Boeck. crítica, ela deve, para realizar esse potencial e pro- __________, (1998). Vers une autonomie accrue des éta- var sua competência, evitar toda arrogância e se dis- blissements scolaires: les nouveaux défis du changement. por a trabalhar com os atores em campo. Em con- In: PELLETIER, G.; CHARRON, R., (orgs.). Diriger en trapartida, os ministérios, as associações, as comis- période de transformation. Montréal: Éditions AFIDES. sões escolares, os estabelecimentos escolares e ou- __________, (2000). L’établissement scolaire, un lieu où tros poderes organizadores deveriam esforçar-se, construire le sens du changement. Paris: ESF. por seu lado, para abrir e manter um diálogo que GILLET, P., (1987). Pour une pédagogique ou l’enseignant- não negue as diferenças! praticien. Paris: PUF. Desse ponto de vista, a realidade atual ofere- HUBERMAN, M.; GATHER THURLER, M., (1991). De ce um vasto caleidoscópio, inclusive no interior de la recherche à la pratique. Berna: Lang. um só país. Enquanto algumas universidades estão LATOUR, B.; WOOLGAR, S., (1988). La vie de laboratoire: muito próximas de um modelo centrado sobre a la production des faits scientifiques. Paris: La Découverte. prática reflexiva e a participação crítica no coração 18 Set/Out/Nov/Dez 1999 N º 12
  15. 15. Formar professores em contextos sociais em mudança MILLS, C. W., (1967). L’imagination sociologique. Paris: __________, (1998d). De la réflexion dans le feu de l’action François Maspéro. à une pratique réflexive. Genebra: Faculté de Psycholo- gie et des Sciences de l’Éducation. MOLLO, S., (1970). L’école dans la société: psychosocio- logie des modèles éducatifs. Paris: Dunod. __________, (1998e). Savoir réfléchir sur sa pratique, objec- PAQUAY, L.; ALTET, M.; CHARLIER, E.; PERRENOUD, tif central de la formation des enseignants? Genebra: Fa- Ph., (org.), (1998). Former des enseignants profession- culté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation. nels: quelles stratégies? Quelles compétences? 2ª ed. Bru- __________, (1999a). Dix nouvelles compétences pour en- xelas: De Boeck. seigner: invitation au voyage. Paris: ESF (edição brasileira: PERRENOUD, Ph., (1992). Le rôle d’une initiation à la re- Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Art- med, 1999). cherche dans la formation de base des enseignants. Édu- cation et Recherche, nº 1, p. 10-27 (repris dans PERRE- __________, (1999b). Gestion de l’imprévu, analyse de l’ac- NOUD, Ph., La formation des enseignants entre théorie tion et construction de compétences. Education Perma- et pratique. Paris: L’Harmattan, 1994, cap. VI, p. 123- nente, nº 140, 3, p. 123-144. 146). __________, (1999c). L’établissement scolaire entre mandat ___________, (1994a). La formation des enseignants entre et projet: vers une autonomie relative. Genebra: Faculté théorie et pratique. Paris: L’Harmattan. de Psychologie et des Sciences de l’Éducation. ___________, (1994b). Práticas pedagógicas, profissão do- __________, (1999d). Du travail sur les pratiques au tra- cente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: D. vail sur l’habitus. Genebra: Faculté de Psychologie et des Quixote. Sciences de l’Éducation. ___________, (1996a). Enseigner: agir dans l’urgence, déci- SCHÖN, D., (1983). The reflective practitioner. Nova York: der dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un Basic Books. métier complexe. Paris: ESF. __________, (1987). Educating the reflective practitioner. ___________, (1996b). Former les maîtres du premier degré São Francisco: Jossey-Bass. à l’Université: le pari genevois. In: LAPIERRE, G., (org.). __________, (1991). Cases in reflective practice. Nova York: Qui forme les enseignants en France aujourd’hui?. Gre- Teachers College Press. noble: Université Pierre Mendès France, Actes des Assi- ses de l’ARCUFEF. TARDIF, J., (1996). Le transfert de compétences analysé à travers la formation de professionnels. In: MEIRIEU, Ph.; __________, (1996c). Le métier d’enseignant entre proléta- DEVELAY, M.; DURAND, C.; MARIANI, Y., (orgs.). risation et professionnalisation: deux modèles du chan- Le concept de transfert de connaissances en formation gement. Perspectives, v. 26, nº 3. initiale et en formation continue. Lyon: CRDP. __________, (1996d). L’analyse collective des pratiques pé- VINCENT, G., (org.), (1994). L’éducation prisonnière de dagogiques peut-elle transformer les praticiens? In: Mi- la forme scolaire. Lyon: Presses Universitaires de Lyon. nistère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Su- périeur et de la Recherche, L’analyse des pratiques en vue du transfert des réussites. Paris. __________, (1998a). Construire des compétences dès l’éco- le. 2ª ed. Paris: ESF. (edição brasileira: Construir as com- petências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999). __________, (1998b). La qualité d’une formation se joue d’abord dans sa conception. Contribution à la réflexion sur les programmes. Pédagogie Collégiale (Québec), v. 11, nº 3, v. 11, nº 4, p. 16-22. __________, (1998c). De l’alternance à l’articulation entre théories et pratiques dans la formation des enseignants. In: TARDIF, M.; LESSARD, C.; GAUTHIER, C., (orgs.). Formation des maîtres et contextes sociaux: perspectives internationales. Paris: PUF. Revista Brasileira de Educação 19
  16. 16. Philippe Perrenoud Anexo: Referencial completo Dez domínios de competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua dos professores Competências Competências mais específicas para serem de referência trabalhadas na formação contínua (exemplos) 1. Organizar e coordenar as > Conhecer, para uma dada disciplina, os conteúdos a ensinar e sua situações de aprendizagem tradução em objetivos de aprendizagem > Trabalhar a partir das representações dos alunos > Construir e planificar dispositivos e seqüências didáticas > Engajar os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento 2. Gerir a progressão das > Conceber e gerir situações-problemas adequadas aos níveis e aprendizagens possibilidades dos alunos > Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino primário > Estabelecer vínculos com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem > Observar e avaliar os alunos nas situações de aprendizagem, segundo uma abordagem formativa > Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão 3. Conceber e fazer evoluir > Gerir a heterogeneidade no interior do grupo classe dispositivos de > Superar barreiras, ampliar a gestão da classe para um espaço mais diferenciação vasto > Praticar o apoio integrado, trabalhar com os alunos com grande dificuldade > Desenvolver a cooperação entre alunos e algumas formas simples de ensino mútuo 4. Envolver os alunos em sua > Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o aprendizagem e seu sentido do trabalho escolar e desenvolver a capacidade de auto- trabalho avaliação nas crianças > Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (Conselho de Classe ou de escola) e negociar com os alunos diversos tipos de regras e contratos > Oferecer atividades de formação optativas, de modo que o aluno componha livremente parte de sua formação > Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno 20 Set/Out/Nov/Dez 1999 N º 12
  17. 17. Formar professores em contextos sociais em mudança 5. Trabalhar em equipe > Elaborar um projeto de equipe, representações comuns > Coordenar um grupo de trabalho, conduzir reuniões > Formar e renovar uma equipe pedagógica > Confrontar e analisar juntos situações complexas, práticas e problemas profissionais > Gerir crises ou conflitos entre pessoas 6. Participar da gestão da > Elaborar e negociar um projeto da escola escola > Gerir os recursos da escola > Coordenar e estimular uma escola como todos os parceiros (pára- escolares, do bairro, associações de pais, professores de língua e cultura de origem) 7. Informar e envolver os pais > Coordenar as reuniões de informação e de debate > Conduzir as entrevistas > Envolver os pais na valorização da construção de saberes 8. Servir-se de novas > Utilizar os programas de edição de textos tecnologias > Explorar as potencialidades didáticas de programas com relação aos objetivos dos vários domínios do ensino 9. Enfrentar os deveres e > Prevenir a violência na escola e na cidade dilemas éticos da profissão > Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais > Participar na definição de regras de vida comum no tocante à disciplina na escola, as sanções e a apreciação da conduta > Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em classe > Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade, o sentimento de justiça 10. Gerir sua própria > Saber explicitar suas práticas formação contínua > Fazer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua > Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escolas, rede) > Envolver-se em atividades no domínio de um setor do ensino ou do DIP6 > Colher e participar da formação dos colegas Fonte: Classeur Formation Continue: programme des cours (1996-1997). Genève, Enseignement primaire, 6 Département de l’Instruction Publique, nome dado Service du perfectionnement, 1996. ao órgão responsável pela Educação em alguns cantões suí- ços. (N. T.) Revista Brasileira de Educação 21

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