Qualificação de mestrado

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qualificação do mestrado em Letras 05 de agosto de 2014
Professor Val Valença

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Qualificação de mestrado

  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS – PROFLETRAS UFS / ITABAIANA CURTO OU LONGO, O POEMA NO ENSINO FUNDAMENTAL COMO CORPUS SENSÍVEL E POSSÍVEL Waldemar Valença Pereira Itabaiana – SE julho de 2014 1
  2. 2. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS – PROFLETRAS UFS/ITABAIANA CURTO OU LONGO, O POEMA NO ENSINO FUNDAMENTAL COMO CORPUS SENSÍVEL E POSSÍVEL Projeto de Dissertação de Mestrado apresentado ao Programa de Pós-Graduação do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS), UFS/Itabaiana. WALDEMAR VALENÇA PEREIRA Orientadora: Prof.a. Dr.a. Christina Bielinski Ramalho Itabaiana – SE julho de 2014 2
  3. 3. Resumo Centrando-nos em composições sobre indígenas brasileiros, reunimos dez poemas líricos e curtos, de Olga Savary (1933), em forma de haicais que, somados a um poema épico, não tão longo, pois de 712 versos, A lágrima de um Caeté (1849), de Nísia Floresta (1810 – 1885), possam ser utilizados como corpus na pratica de ensino de leitura literária. Entendendo o discurso literário como único e inesgotável, a teoria da Semiotização Literária do Discurso (1984), de Anazildo Vasconcelos da Silva, proporcionou, juntamente com uma releitura do gênero épico e lírico, o necessário aprofundamento teórico a partir do qual pudéssemos elaborar uma metodologia de trabalho em sala de aula com o texto lírico/épico. Buscamos, assim, promover o debate sobre a “autonomia feminina”, o “eu do poema” e o “heroísmo épico”, a partir de obras como Poemas épicos: estratégias de leitura, de Christina Ramalho. Além disso, pesquisamos sobre como construir um corpus possível ao estímulo da leitura, a partir da sensibilização estética durante leituras de poemas. Paralelamente, abordamos algumas questões sobre ensino e literatura a partir de nomes como Umberto Eco, Roland Barthes, Constância Lima Duarte, Marisa Lajolo, Regina Zilberman, Antônio Cândido, Afrânio Coutinho, Massaud Moisés, Hênio Último Tavares, Salvatore D’onofrio, Vilson Leffa, Rildo Cosson, Tzevtan Todorov, Carlos Magno Gomes, Roberto William Cereja, entre outros pesquisadores. Palavras-chaves: Ensino; Haicai; Epopeia; Heroísmo. 3
  4. 4. SUMÁRIO INTRODUÇÃO – pág. 05 1 – SOBRE O POEMA NA SALA DE AULA - pág. 11 1.1 Literatura e ensino– pág. 11 1.2 O poema como corpus – pág. 15 2 – AS FORMAS LÍRICAS CURTAS E OS POEMAS DE OLGA SAVARY– pág. 21 2.1 O poema curto: variantes e recepção teórica – pág. 21 2.2 A poesia de Olga Savary – pág. 25 2.3 A seleção e análise de poemas curtos de Olga Savary – pág. 27 3 – ESTRATÉGIAS DE RECEPÇÃO EM “A LÁGRIMA DE UM CAETÉ” (1849) DE NÍSIA FLORESTA - pág. 38 3.1 Nísia Floresta (1810-1885), uma escritora poliglota – pág. 38 3.2 A lágrima de um Caeté (1849) de Nísia Floresta: estratégias para uma nova leitura do gênero épico – pág. 40 3.3 A lágrima de um Caeté (1849) e a questão do indianismo romântico indigenista – pág. 45 4 – DO CURTO AO LONGO: UMA EXPERIÊNCIA SIMBIÓTICA – pág. 54 CONSIDERAÇÕES FINAIS – pág. 57 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS – pág. 58 ANEXOS – pág. 62 Anexo 1 – Seleção de poemas de Olga Savary - pág. 62 Anexo 2 – A lágrima de um caeté, de Nísia Floresta - pág. 64 4
  5. 5. INTRODUÇÃO Discutir sobre “o papel da arte literária no ensino de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental” é imprescindível. Mas qual seria o papel da produção artística de viés literário ao ser inserida em sala de aula? E essa produção literária encontra-se, por acaso, em ampla concorrência com o ensino de Língua Portuguesa, no Ensino Fundamental, ou, simplesmente, faz parte dele, no currículo, integrando-o e o redimensionando em salas de aula? Essas perguntas surgem no momento em que pesquisadores de universidades brasileiras promovem estudos sobre o que é mais necessário para o ensino de Língua Portuguesa executado em nível fundamental de escolas públicas. Queremos também, por menor que seja, corporificar cientificamente a nossa contribuição didático-pedagógica na área de Língua Portuguesa com vista ao ensino multidisciplinar ou interdisciplinar. Neste debate sobre “Literatura e Ensino de Língua Portuguesa” destacamos também a importância de ser fundamentar um ensino que tenha como meta a valorização das “variedades do português brasileiro como elemento de identidade cultural, apontando também as nomenclaturas afro-brasileiras e indígenas como constituintes dessa identidade” (REFERENCIAL, 2001, p. 81).1 Quando a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9394 de 1996 – foi modificada pela Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, estabeleceu-se as diretrizes e bases da educação nacional, no currículo oficial da rede de ensino, em prol da obrigatoriedade temática, não só da História e Cultura Afro-Brasileira, com também da Indígena. Em 10 de março de 2008, o Governo altera essa 1 REFERENCIAL CURRICULAR – REDE ESTADUAL DE ENSINO DE SERGIPE, numa abordagem sobre as competências gerais para o 9º (nono) ano do Ensino Fundamental. Disponível em: http://www.lefgb.fe.ufrj.br/wp-content/uploads/2013/02/Referencial- Curricular_SE.pdf. Acessado: 04/07/ 2014. 5
  6. 6. mesma LDB, através da Lei 11.645/08, para redigir dois parágrafos de um mesmo artigo da LDB, mais exatamente, o artigo 26, alínea A. No primeiro parágrafo, há a referência à importância de se estudarem diversos aspectos históricos e culturais desses dois enormes grupos étnicos (Africanos e Indígenas); no segundo parágrafo, o Governo decreta que conteúdos “referentes à história e cultura afro- brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”.2 Essas preocupações denotam que, além das questões relacionadas ao gosto pela leitura literária e à instrumentalização teórica que deve orientar a preparação dos jovens alunos em sua formação como leitores de textos literários, há aspectos de ordem conteudística, ou seja, relacionados aos conteúdo veiculados pela literatura que devem ser inseridos nas práticas cotidianas de leitura literária na escola, de modo a contribuir para que temas importantes relacionados à cultura brasileira sejam problematizados através desses textos. Assim, ao centrarmos nossas reflexões no trabalho com a literatura no Ensino Fundamental, tendo como foco investigativo a poesia, tratando, em especial, de suas formas opostas, o poema curto e o longo, necessitaremos, de um lado, refletir sobre o conhecimento teórico relacionado a essas formas do qual não deve prescindir um professor de Língua Portuguesa e Literatura, independentemente do nível em que atue; e, de outro, pensar sobre como a abordagem a essas duas formas poéticas podem, ainda, levar em consideração 2 Lei 11.645, assinada em 10 de março de 2008, pelo presidente do Brasil Luís Inácio Lula da Silva (1945 - ), quando Fernando Haddad era o Ministro da Educação, disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm . Acessado em 01 /07/ 2014. 6
  7. 7. essa preocupação com o dimensionamento da presença das minorias na sociedade brasileira. Em vista disso, optamos por selecionar duas autoras, Olga Savary e Nísia Floresta, o que já demonstra nossa preocupação em dar espaço à autoria feminina no espaço escolar, e, de sua produção, destacar textos que contemplem o universo indígena. Assim, de Olga Savary recolhemos poemas curtos com temática ou repertório léxico indígena; e, de Nísia Floresta, escolhemos o poema A lágrima de um caeté, cuja feição épica será devidamente comentada no capítulo destinado à obra. Feitos os estudos, sempre com base em teorias compatíveis com o corpus selecionado, partimos para a proposta de uma metodologia a ser desenvolvida em turmas do 9º. Ano do Ensino Fundamental, com vistas a proporcionar, simultaneamente, a esses estudantes, o contato com duas formas poéticas opostas, o poema curto e o poema longo, e a possibilidade de, através de uma leitura sistematizada das obras escolhidas, redimensionar a imagem cultural do índio brasileiro e problematizar questões relacionadas aos enfrentamentos que as etnias indígenas sofreram e têm sofrido no Brasil. A proposta, portanto, se orienta pela visão de que tanto o poema curto quanto o longo, se estudados a partir de orientações teóricas consistentes, podem promover um maior envolvimento dos estudantes com a leitura de poesia. E, para estimular o gosto pela leitura e a intensidade das reflexões, optamos pelo trabalho com a poesia ilustrada, com foco óbvio na imagem do indígena brasileiro, tal como se discriminará no capítulo 4. Em termos de estrutura, este trabalho se divide em quatro capítulos. No primeiro, tratamos de questões relacionadas à presença do poema na sala de aula e à formação do gosto pela leitura literária. Para isso, fizemos uso de 7
  8. 8. reflexões de nomes como Antônio Candido, Magda Soares, Carlos Gomes, Roland Barthes, Rildo Cosson, Tzevtan Todorov, Salvatore D’Onofrio, Massaud Moisés. Ainda nesse capítulo, discriminamos avalição prévia que fizemos de livros didáticos, com o intuito de dimensionar, dentro da perspectiva que nos interessa, a presença neles do poema curto e longo assim como de conteúdos relacionados às questões indígenas em atendimentos aos preceitos da Lei 11.645/2008. Os livros didáticos estudados foram os de Menna, (2012), Discini e Teixeira (2012) e Travaglia (2012). Concluímos o capítulo com breve reflexão de Funari e Piñón sobre o trabalho com questões indígenas na escola. No capítulo 2, passamos à categoria poema curto e à abordagem aos poemas de Olga Savary, sem deixar de oferecer algumas informações sobre a autora e sua obra. Hênio Tavares e Massaud Moisés foram os nomes em que nos apoiamos para investigar as formas líricas curtas e sobre elas trazer algumas observações, com o intuito de ilustrar os procedimentos de pesquisa que, mais adiante, nos levaram ao haicai (ou hai-kai) e à poesia de Olga Savary. No âmbito da análise dos poemas selecionados, fizemos uso das reflexões teóricas de Anazildo Vasconcelos da Silva. Também é importante registrar que as análises foram apresentadas de forma a explicitar que tipo de reflexões prévias orientaram a preparação da metodologia. Como nos encontramos em um momento de qualificação, é importante termos a oportunidade de verificar se o encaminhamento crítico da leitura dos poemas está bem estruturada e coerente com a proposta metodológica apresentada. Assim, restringimo-nos à análise de um poema, enquanto sugerimos o desenvolvimento das outras. Após a 8
  9. 9. qualificação, teremos mais parâmetros para desenvolver mais profundamente a leitura analítica dos haicais de Savary. No capítulo 3, estudamos, teoricamente, a poesia épica e nos debruçamos, especificamente, sobre Nísia Floresta e sua epopeia A lágrima de um caeté. A base teórica sobre o épico veio de Anazildo Vasconcelos da Silva e Christina Ramalho. Já o estudo crítico do poema de Floresta partir da importante contribuição crítica da nisiana Constância Lima Duarte. No capítulo 4, apresentamos, neste momento, um rascunho da metodologia a ser desenvolvida. Iniciamos com reflexões de Perini e Leffa sobre o ensino de gramática e os estudos metacognitivos e passamos a descrever os primeiros esboços da metodologia a ser proposta, adiantando que a mesma envolve os seguintes passos: a) trabalho de leitura crítica de dez haicais de Olga Savary; b) atividade lúdica de ilustração dos poemas; c) leitura crítica do poema A lágrima de um caeté; d) atividade lúdica de ilustração de trechos do poema nisiano. Quantos aos anexos, esclarecemos que, além de apresentarmos todos os poemas selecionados, cuidamos de inserir, sob forma de notas de rodapé, informações sobre alguns aspectos dos poemas e questões que brotaram da observação de algumas peculiaridades dos mesmos. Posteriormente decidiremos quais dessas notas serão mantidas e quais delas suprimidas, ou em função do esclarecimento da dúvida ou por concluirmos não ser necessário ampliar ou aprofundar o debate sobre o aspecto destacado. De toda maneira, em relação ao poema de Nísia floresta, nossa intenção é preparar uma versão comentada do 9
  10. 10. poema e oferecê-lo a professores do Ensino Fundamental que desejem trabalhá- lo em sala de aula. O objetivo maior deste trabalho, enfim, é, dos poemas curtos ou haicais de Olga Savary ao poema longo de Nísia Floresta, criar uma maior habilidade estratégica à competência leitora de estudantes do 9º (nono) ano do Ensino Fundamental. 10
  11. 11. 1 – SOBRE O POEMA NA SALA DE AULA Graças ao Romantismo, a nossa literatura pôde se adequar ao presente. (CANDIDO, 2003, p.327) 1.1 Literatura e Ensino de Língua Portuguesa As produções literárias antigas, modernas e/ou contemporâneas não são realizações mecânicas que possam ser apenas decodificadas. Devidamente elucidadas, as obras literárias ultrapassam a barreira da decodificação textual, indo mais além de uma análise ingênua. Por sua vez, a crítica literária ofereceu leituras de viés historiográfico, psicológico, sociológico, linguístico ou semiológico, a fim de promover uma leitura mais apurada. As obras literárias, no âmbito específico das aulas de Língua Portuguesa, no Ensino Fundamental, são abordadas através de práticas pedagógicas interacionistas ou conservadoras. Hoje, é quase um consenso entre os pesquisadores, a afirmação de que o ensino, através do recurso do texto literário, ocupa um lugar de destaque no âmbito educacional brasileiro público ou privado. De quem ensina é exigido, cada vez mais, estratégias inovadoras, pois nelas “O leitor precisa desenvolver uma consciência crítica que reconheça as fronteiras identitárias e passe a produzir o saber de um lugar atual (...)” (GOMES, 2009, p. 02), o que é primordial. Essa busca pela abordagem do texto literário como uma forma eficaz de proporcionar o estímulo à leitura, realmente, corrobora-se em livros didáticos, por todo o país, substituindo o tradicional e ineficaz método de ensino de memorização pela memorização, de textos como “pretextos”, onde jaziam ensinamentos ausentes de teor crítico. 11
  12. 12. Embora inquestionável pela sua eficácia, nos resultados de proficiência em leitura e escrita com crianças, jovens ou adolescentes, essa abordagem didática do ensino de Língua Portuguesa, através da utilização de textos ou obras literárias, ainda é inovadora, pois não apresenta sequer 50 anos. Na maior parte das aulas de língua materna, apesar da importância dada ao estudo do texto literário, mesmo assim, sua presença ainda surge como obstáculo à aquisição do saber. Se, nas épocas da Colônia e do Império, o texto literário apresentava respaldo, principalmente por existirem sociedades que valorizaram as manifestações clássicas, excluindo os outras para o ensino-aprendizagem, atualmente, o texto literário funciona, em livros didáticos, como uma forma de minimizar o insucesso registrado. Seja por meio de regras gramaticais normativas impostas e nunca debatidas, seja por meio de interpretações textuais descompromissadas, poemas podem promover a inércia intelectual, em relação à construção de competências textuais neste século XXI. Essas competências leitoras a que nos referimos tornaram possível o reconhecimento da importância e da necessidade de que os excluídos sociais “(...) adquiram o domínio do dialeto de prestígio, não para que ele substitua o seu dialeto de classe, mas para que se acrescente a ele, como mais um instrumento de comunicação” (SOARES, 2002, p. 74). Antes de ser uma ferramenta didática, em caráter multimodal ou não, o texto literário é obra de arte a priori que provoca interpretações, em muitos casos, ambíguas ou paradoxais. Ensinar, permitindo o acesso direto aos textos literários, é visar a superação do seguinte desafio: como utilizar didaticamente um texto literário (poético) de modo satisfatório e motivador (possível e sensível)? 12
  13. 13. Muitas respostas em formas de novas ideias aparecem, na imprensa jornalística, em livros publicados, resultados de teses acadêmicas de mestrados e doutorados, e todas elas, direta ou indiretamente, apontam para a legitimidade do uso do texto literário (por si mesmo), no geral, e do poema, em particular, como sem pretexto para o ensino de outras habilidades que não estejam relacionadas à leitura, interpretação e produção textual. A obra literária para ensinar Literatura, o poema lírico ou épico para ensinar o “eu do poema”, “eu do poeta” e “heroísmo épico”, eis o princípio norteador de várias estratégias de ensino em Língua Portuguesa. Em um momento de Aula (1991), o crítico Roland Barthes sintetizou bem esse assunto, ao afirmar: “Se, por não sei que excesso de socialismo ou de barbárie, todas as disciplinas tivessem de ser expulsas do ensino, exceto uma, é a disciplina literária que devia ser salva, pois todas as ciências estão presentes no monumento literário” (BARTHES, 2001, p.18). Desse modo, educadores(as) não podem (ou não deveriam, ao menos) resumir os estudos literários aos estudos gramaticais normativos, aparentando dissecar a obra de arte literária como uma reunião artificial de regras fonológicas, morfológicas, sintáticas ou semânticas. Analisar esses níveis estruturais, no discurso literário, e, em especial, no discurso lírico e épico, é “quebrá-los” (sondá-los das menores às maiores partes e vice- versa) até reconstruir o significante poético3 , que exaure deles durante o processo de mimesis (ou mimeses) literária4 . 3 Segundo os pesquisadores Silva e Ramalho, para que possamos entender melhor o que seja o significante poético: “A semiose literária neutraliza a condição enunciatória do sujeito histórico, impede a expressão da experiência existencial da relação factual, e instaura, ao mesmo tempo, a condição significante do investimento literário no discurso, possibilitando a elaboração sígnica da experiência lírica” (SILVA e RAMALHO, 2007, p. 29). 4 Se formos fazer uma analogia com o grego antigo, em face de uma harmonia com o nosso conceito de “analisar”, confirmamos que a palavra “análise”, realmente, significa “quebra” (BAGNO, 2004, p. 87). 13
  14. 14. No século XXI, o pesquisador Rildo Cosson, a partir de estudos de Wilson Leffa sobre a leitura como um processo de meta-cognição, no final do século XX, de modo sintético, teorizou sobre a existência de três perspectivas para o estudo da leitura e, por conseguinte, para a evolução da competência leitora: a do texto, a do leitor e a da interação social. O estudo da leitura poderia ser centrado no texto ou, contrariamente, ser centrado no leitor. Entretanto, de modo mais prudente e racional, o professor centralizado na interação conciliatória, entre o texto e o leitor, atua de modo mais promissor (COSSON, 2011, p. 40). A partir dessa conciliação, a leitura apresenta- se como “(...) o resultado de uma série de convenções que uma comunidade estabelece para a comunicação entre seus membros e fora dela” (IBIDEM, 2011, p. 40). Nessa releitura sobre esse terceiro grupo, que entende a leitura como um ato conciliatório entre leitor e texto, em simbiose, Cosson adverte-nos para o fato de que “Leffa não traz as críticas que ela tem sofrido” (IBIDEM, 2011, p. 40). Cosson defende a tese de que, envolto à individualidade de cada leitura (literária), o leitor é remetido mais uma vez ao mesmo texto literário do qual partiu inicialmente, encerrando com ele o processo interpretativo (IBIDEM, 2011, p.40). Sobre esse assunto, inclusive, no texto “A descrição em significação em literatura”, o pensador Tzvetan Todorov advertiu-nos sobre o perigo de sujeitar o ato interpretativo aos mandos e desmandos de leitores(as), já que “A interpretação de uma imagem na consciência do leitor é necessária e pode não ter fim nunca” (TODOROV, 1972, p. 152). Na obra Letramento literário: teoria e prática (2011), o pesquisador Cosson defendeu que leitores(as), em seu processo linear de construção do 14
  15. 15. significado textual, percorrem três etapas distintas: “antecipação”, “decifração” e “interpretação”. A “antecipação” funciona como a etapa de ativar as operações, antes da leitura do texto, ou seja, detectar diferenças conceituais entre uma receita médica e um poema de amor, por exemplo; já na decifração, segunda etapa, o momento torna-se fundamental na distinção entre um leitor iniciante e um outro leitor mais maduro ou crítico. O leitor maduro “(...) nem percebe a decifração como uma etapa do processo de leitura” (COSSON, 2011, p. 40); e, na terceira e última etapa, a interpretação restringe o sentido da leitura diante das “(...) relações estabelecidas pelo leitor quando processa o texto” (IBIDEM,, 2011, p.40) A partir das ideias de Cosson, aprendemos que a interpretação não é um mero sinônimo de leitura, já que: O centro desse processamento são as inferências que levam o leitor a entretecer as palavras com o conhecimento que tem do mundo. Por meio da interpretação, o leitor negocia o sentido do texto, em um diálogo que envolve autor, leitor e comunidade” (IBIDEM, 2011, p. 40-41). 1.2 O poema como corpus De todos os textos literários, os poemas são aqueles que mais satisfazem o estímulo pela leitura, por serem textos em versos e, aparentemente, de fácil leitura e compreensão. Entretanto, contrariando essa premissa insustentável, no campo da razão, os textos poéticos são quase sempre complexos, de difíceis interpretações, sejam eles clássicos, românticos, modernos ou pós-modernos, em suas Retóricas. Geralmente, poemas curtos são utilizados por livros didáticos de Língua Portuguesa, mas suas interpretações resumem-se a métodos 15
  16. 16. conservadores de leitura (depreensões óbvias) que transformam a interpretação do texto poético em um mero pretexto para o ensino de conteúdos gramaticais ou, no máximo, para um debate com resposta previamente elaboradas e demarcadoras de “certo” ou “errado”, sob o disfarce atual de “resposta pessoal”. Absorvemos a mudança de perspectiva (da conservadora à inovadora) com a implantação, a partir dos anos 90, século XX, de questões respondidas como “Resposta pessoal”. No entanto, aqui se fazem necessárias duas críticas: a primeira é que existe uma proporção, aproximadamente, entre cinco ou mais questões arbitrárias para uma só questão menos arbitrária com “Resposta pessoal”; em segundo lugar, as questões de “Respostas Pessoais” são delimitadas pelo contexto arbitrário de quem educa, enclausurando o aluno dentro de um esquema pronto para uma educação depositária ensinada em Paulo Freire. Se o texto for de um grandioso José de Alencar (1829 – 1877) ou de um exímio Machado de Assis (1839 – 1908), por mais libertários que sejam autores e alunos, a (o) educanda (o) é excluída (ou sem respaldo) a permissão de questionar “por que este e não outro artista?”. Uma estética literária também singularmente sofisticada, poderia ser encontrada (e aqui o é) nas escritas diferentemente revolucionárias de escritoras poliglotas como Nísia Floresta ou Olga Savary, ambas ausentes em livros didáticos destinados ao Ensino Fundamental. Segundo Massaud Moisés, em seu Dicionário de termos literários (2013), o vocábulo corpus é proveniente do Latim e significa “corpo”. Aqui, modernamente, adotamos esse termo referindo-se “às obras selecionadas para objeto de uma dissertação ou tese acadêmica” (MOISÉS, 2013, p.92). Nosso corpus, constituiu-se por um total de dez haicais (forma oriental), de Olga Savary, 16
  17. 17. tematizando indígenas brasileiros e de títulos (formas ocidentais) em Tupi- guarani5 , somados à epopeia A lágrima de um caeté (1849), de Nísia Floresta. Com dez poemas curtos e líricos (haicais) fomentando o acesso a um só poema longo e épico, de 712 versos, no 9º (nono) ano do Ensino Fundamental, partimos do pressuposto de que “(...) poesia, segundo seu étimo grego, indica todo fazer artístico, qualquer criação literária (...)” (D’ONOFRIO, 2007, p. 181). Em seguida, enfatizamos outro pressuposto: o de construir uma pesquisa original sobre as práticas de ensino, em Língua Portuguesa, no Ensino Básico, elencada a partir das propostas pedagógicas (para leitura, interpretação e escrita) ausentes, nos livros didáticos brasileiros, infelizmente. Não se cogita muito a presença dos debates acerca do gênero épico, no Ensino Fundamental, assim como já é consolidada a presença do gênero lírico, inclusive, cada vez mais presente, poemas líricos modernos e pós-modernos. Mediante esse descaso, no ensino de um gênero textual, o épico, tão imprescindível à formação identitária de uma sociedade, mas excluído do conceito de “textos de uso”, por autores e mercados editoriais, iniciamos nossos debates entre orientadora e orientando, em busca sempre de sanar essa carência. Para nos certificarmos de que as novas abordagens didáticas não resolveriam esta latência curricular, principalmente, diante de novas leis pluriculturais para o ensino, realizamos uma investigação de nove obras didáticas6 , para o 9º (nono) ano de ensino de Português, publicadas em 2012. 5 Segundo os pesquisadores Funari e Piñón, os principais grupos linguísticos, nesta época, na América do Sul, eram cinco: Aruaque, Caribe, Macro-jê, Tucano e Tupi (FUNARI e PIÑÓN, 2011, p. 58). 6 Selecionamos obras de diferentes editoras, entre elas a Moderna, Saraiva, Ática, Editora do Brasil, FTD, Leya, Dimensão e Edições SM. 17
  18. 18. O intuito era o de compreender como a presença do texto poético (lírico e épico) foi percebida por autores(as) dessas obras didáticas, ou seja, focalizando um pouco mais, procuramos investigar quantos (as) autores (as) buscam cumprir os preceitos da Lei 11. 645/2008, que obriga o estudo da História e Cultura afro- brasileira e das nossas comunidades indígenas7 . Nos livros didáticos, constatamos a presença do poema lírico muito maior do que a do épico. Os nove livros didáticos investigados trabalharam textos poéticos e apenas dois deles não dedicaram a nomenclaturas de seus capítulos uma reverência especial ao estudo do poema em versos, direta ou indiretamente. Por outro lado, subcapítulos confirmam que todos esses livros abordaram o estudo do texto poético. Mesmo assim, a poesia épica não foi contemplada, não recebendo o mesmo prestígio que recebeu as formas líricas que, para agravar o problema do desprestígio, se comparado às formas prosaicas, foi visível uma enorme desvantagem de formas poéticas frente à prosa. Muitas obras didáticas sequer fizeram menção aos poemas épicos clássicos, no mínimo, quase sempre excluídos do ensino brasileiro público ou privado, sem nenhuma razão preliminar convincente, a ser falsamente motivada pelo tamanho longo ou pela linguagem hermética, no contexto de um jovem público leitor, pois para isso, autores de obras didáticas são livres para amalgamar trabalhos com fragmentos textuais, portanto que sejam em número reduzidos em relação número de textos completos, preferenciais. Emoldurando as obras didáticas, encontramos poemas dos mais diversos estilos: clássicos, românticos, modernos e pós-modernos. Não obstante, 7 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acessado em 06/07/2014. 18
  19. 19. um breve debate sobre a epopeia aparece somente em dois livros didáticos. Ambos trazem a abordagem mais convencional possível e elegem Camões e Os lusíadas (1572) como modelo estereotipado para os estudos do gênero épico (MENNA et al., 2012, p. 224) e (DISCINI e TEIXEIRA, 2012, p. 263). A questão do debate sobre a temática indígena, nesses livros que estão funcionando como um suporte didático imprescindível para o ensino de língua materna, é quase ausente. Apenas dois livros dos que foram analisados apresentaram um debate significativo. Um deles, inclusive, apresentou-se com dois capítulos exclusivos para a compreensão das culturas indígenas (TRAVAGLIA, 2012, p. 99-165). Já o outro livro didático trouxe um fragmento do poema lírico “I-Juca Pirama”, publicado em Últimos Cantos (1851), de Gonçalves Dias (1823 – 1864), acompanhado de uma brevíssima explicação (um parágrafo) sobre o Indianismo da 1ª Geração de poesia do Romantismo brasileiro, em razão da utópica exaltação da natureza (MENNA et al., 2012, p. 233). No mais, admiramos a ousadia desse livro discutir sobre estéticas literárias já em nível Fundamental. Infelizmente, o senso crítico não foi o viés preferido para o debate de temas tão importantes para a formação cultural de estudantes brasileiros. Segundo os pesquisadores Funari e Piñón, ao debater sobre a presença da temática indígena, nas escolas brasileiras, afirmam que, na atualidade, “(...) os livros didáticos de História são os que mais tratam dos temas indígenas na escola, ainda que estes apareçam também em obras de Geografia (...)” (FUNARI e PIÑÓN, 2011, p. 99). Eles defendem o pensamento de que: Se a convivência com os indígenas constitui a primeira e mais profunda maneira de se conhecer seu modo de vida e de pensamento, ela não é a única. Além da experiência etnográfica, o conhecimento da arqueologia e da literatura é fundamental. Por literatura, entenda-se não apenas tudo o 19
  20. 20. que os indígenas escreveram como também o que sobre eles tem sido escrito. (FUNARI e PIÑÓN, 2011, p. 34) 20
  21. 21. 2 – AS FORMAS LÍRICAS CURTAS E OS POEMAS DE OLGA SAVARY 2.1 O poema curto: variantes e recepção teórica A poesia lírica nasceu em forma de canto na Grécia Antiga. Sua inscrição ainda não habitava em papiros. O texto oral ou poema oral era feito para ser cantado com o auxílio de um instrumento musical conhecido como lira, é o que tudo indica, pois que já havia outros instrumentos musicais, na antiguidade, como por exemplo, a cítara e a flauta. Entretanto, a lira fora mais consagrada e segundo Moisés: A significação do vocábulo “lírica” articula-se estreitamente à sua etimologia: no início, designava uma canção que se entoava ao som da lira. Assinalava, pois, a aliança entre a música e o poema, ou entre a melodia e as palavras. (...) Após os gregos, fora da Europa os mais recuados e numerosos documentos concernentes à poesia lírica se encontram entre os egípcios, cujos Textos das Pirâmides datam do século III a.C. (MOISÉS, 2013, p. 269) Se passarmos a considerar a poesia lírica como relacionada ao canto, sem obrigatoriedade da composição escrita, então, estaremos a par de toda a carga histórica que o poema transmite ao leitor. Até a Idade Média, os poemas eram feitos em formas de cantigas e, na língua portuguesa, prestigiamos belíssimas composições “de amor, de amigo, de escárnio, de maldizer”, assim como eram conhecidas as famosas cantigas trovadorescas, registradas em antigos cancioneiros. Essas cantigas portuguesas assemelhavam-se às canções provençais (MOISÉS, 2013, p. 68). O que sabemos é que “(...) o consórcio com a música persistiu como timbre dessa espécie de poesia. Até que se operasse, com o Renascimento, o definitivo corte de relações” (IBIDEM, 2013, p. 270). 21
  22. 22. Investigando sobre as origens do poema curto, não podíamos deixar de notificar que só após o século XV, “(...) com a dissociação havida entre o poema e a pauta musical, o vocábulo “cantiga” passou a significar toda peça lírica em versos curtos, sobretudo o redondilho, menor e maior (cinco e sete sílabas)” (IBIDEM, 2013, p. 68). Para melhor esclarecer essas questões, encontramos no livro Teoria Literária (2002), de Hênio Tavares, uma obra de fôlego sobre os estudos de Teoria Literária e, em particular, para os objetivos desta nossa pesquisa, que são os estudos poéticos. O quinto capítulo dessa obra é dividido em duas partes para eficácia metodológica no estudo do poema ou Poética8 : Versificação e Poemática (TAVARES, 2002, p. 161). De acordo com o poder de síntese desse autor, vimos a saber que a Versificação é o estudo do verso poético, ou seja, uma análise sobre os seus quatro elementos fundamentais: Ritmo, Metro, Estrofe e Som (IBIDEM, 2002, p. 166). Por outro lado, a parte que completa o estudo da Poética, além da Versificação, será a Poemática que busca estudar o conceito do poema9 e classificar os textos poéticos, de acordo com o gênero épico, lírico ou satírico ou humorístico (IBIDEM, 2002, p. 224). Para Tavares, em relação aos estudos sobre a Poética: Tivemos, por exemplo, a arte poética dos trovadores, a “Gaia Ciência”, na época medieval da literatura portuguesa; no classicismo renascentista refluíram os preceitos de Aristóteles e de Horácio, através de suas respectivas Poéticas. (IBIDEM, 2002, p. 161) 8 Tavares faz questão de explicar que investigará o termo Poética, em seu sentido mais restrito, como: “o simples arrolamento ou compendiação de preceitos versificatórios e do estudo formal dos poemas” (TAVARES, 2002, p. 161). 9 Para Tavares, o poema “É o nome genérico de toda composição literária com intenção poética. O poema pode ser em verso (o que é mais comum) ou em prosa (...)” (TAVARES, 2002, p. 225) 22
  23. 23. Concentrando-se, agora, nesse período medieval, uma época em que a poesia lírica foi bastante rica em suas formas, embora ainda sendo registrada em cancioneiros associada à musicalidade, mas já apresentando além das cantigas ou canções trovadorescas (de amor, de amigo e de escárnio ou maldizer), formas outras diversificadas e musicais como a Canção Redonda10 , Baladas11 , Barcarolas12 , por exemplo e, nas formas do gênero épico, as Canções de Gesta13 , Romances14 ou Xácaras 15 , aprendemos com o pesquisador Salvatore D’Onofrio, na terceira parte do seu livro chamada de “Teoria da Lírica”, na obra Forma e sentido do texto literário (2007), antes de iniciarmos esta pesquisa sobre o estudo de poemas no Ensino Fundamental, o seguinte sobre a poesia lírica sui generis: Evidentemente, os arroubos líricos só existem em fugazes momentos, não podendo sustentar uma longa composição literária. Daí decorre que a lírica se manifesta por meio de poemas curtos. Muito embora momentos líricos possam ser encontrados em gêneros literários de textos maiores, na epopéia (como o episódio de Inês de Castro em Os lusíadas, de Camões) ou no romance (a abertura de Iracema, de José de Alencar), a lírica, como gênero literário à parte, opera por meio de formas poéticas reduzidas: a cantiga, o soneto, o rodó etc. (D’ONOFRIO, 2007, p. 181) 10 “É a “cansó redonda” dos trovadores provençais; consiste numa variante de “leixa-pren” (poema estrófico que repete no início de cada estância o último verso da estrofe anterior), – em que o verso inicial vem a ser o último do poema” (TAVARES, 2002, p. 276). 11 “As baladas, sob o aspecto narrativo, são antigos poemas medievais, cujo assunto se prende à vida cavalheiresca” (IBIDEM, 2002, p. 234). 12 “Composição sentimental, acompanhada ou não de música, acusa sempre referência a caminhos por água. Em música, é típica dos gondoleiros de Veneza” (IBIDEM, 2002, p. 272) 13 “São composições em versos, geralmente decassílabos e assonânticos, cujo conteúdo é a exaltação dos feitos heróicos, algumas também relatando passagens religiosas e da vida de santos. Estilizadas em linguagem popular, parecem ter surgido mais ou menos pelo século XI (...)” (IBIDEM, 2002, p. 233). 14 “Etimologicamente, o termo “romance” significa “língua popular”, opondo-se à “língua literária”, que era ainda o latim nos primeiros tempos da época medieval nas civilizações dos povos ocidentais, integrantes do antigo império romano. Ficou, em conseqüência, como sinônimo de “vernáculo”, e como os poemas narrativos eram escritos “em romance”, a palavra passou a especificar essas composições (...)” (IBIDEM, 2002, p. 226). 15 “Essa espécie literária é também conhecida pelo nome de “xácara”, palavra de origem árabe, e pela variante “rimance” (...) (IBIDEM, 2002, p. 226)”. 23
  24. 24. Além de explicar esse lugar comum do poema, quando pertencente ao gênero lírico, que é o lugar do poema curto, e que muito nos interessa tal certeza, nesta pesquisa, D’Onofrio ainda realiza uma dedução elementar e muito útil, na fundamentação teórica, aqui presente, quando argumentamos sobre a eficácia de se elaborar uma “passagem” do poema curto e lírico ao o longo e épico, em nível fundamental de ensino. A dedução dele consiste exatamente no seguinte: “(...) se toda lírica é sempre poesia, não importa se em verso ou em prosa, nem sempre a poesia em verso é lírica (...)” (IBIDEM, 2007, p. 181). De muitos poemas curtos que existem, não há como nos abstermos da Trova16 , que é uma forma lírica de apenas uma estrofe, ou seja, “(...) monostrófica, formada de quatro versos que condensam todo o pensamento ou emoção.” (TAVARES, 2002, p. 309). Tentando elucidar melhor, D’ Onofrio explica- nos que a Trova é “(...) apenas um poema, de 4 versos, medindo cada verso 7 sílabas. (IBIDEM, 2002, p. 309). Então, em uma rápida leitura, percebemos a produção de Trovas em poetas modernistas como, por exemplo, Carlos Drummond de Andrade e Mário Quintana. No entanto, uma outra forma, assim como a Trova, por consistir em uma forma popular de poema curto, talvez comparando-se apenas ao Mote17 . O Mote, como não consiste a priori em uma forma poética autônoma, assim como a Trova, na Idade Medieval, restou a lírica moderna reduzir ainda mais o tamanho de um poema lírico. Muito provavelmente inspirados no Mote, os poetas modernistas começaram a minimizar o poema a tal ponto de criar a forma lírica conhecida como Micrologia. Mais uma vez, é 16 Segundo Tavares, o Rubai pode ser classificado como “(...) a trova popular dos persas, turcos, árabes, etc., gênero em que se imortalizou Omar Khayiám com o seu famoso Rubayát escrito no século XII (...)” (TAVARES, 2002, p. 301). 17 Com os Motes, eram produzidos poemas líricos como a Glosa, por exemplo. Segundo Tavares, a Glosa nasce a partir de “(...) um motivo (ou mote) e desenvolvê-lo ideativamete, repetindo-lhe os versos ou verso, através da composição ou final dela. É uma espécie de variante do vilancete.” (IBIDEM, 2002, p. 285). 24
  25. 25. D’Onofrio que nos ensina que Micrologia pode ser um sinônimo de “poema minuto” dos modernistas, em outras palavras, uma forma lírica muito sintética e breve (IBIDEM, 2002, p. 288). 2.2 A poesia de Olga Savary: seleção e análise de poemas curtos da autora Em 1933, na cidade de Belém, no estado brasileiro do Pará, sob o ar atmosférico da Floresta Amazônica, apresentando-se à sociedade geneticamente e culturalmente constituída por sangue e ideias de ancestrais indígenas do Brasil com europeus portugueses, por parte da mãe, misturados aos de europeus russos, por parte do pai, nasceu Olga Savary. Radicou-se no Rio de Janeiro, e, aos 19 anos, conheceu o poeta Carlos Drummond de Andrade de que se tornou bastante amiga18 . Em entrevista concedida ao jornalista Luiz Lobo, em 2013, pela Rio TV Câmara19 , a poeta Olga Savary relata brevemente uma pequena parte de sua imensa biografia: o seu amor pela leitura e as mais de 50 obras traduzidas, assim o amor pela filha Flávia Savary (escritora e artista plástica) e a morte do filho Pedro Savary (artista plástico), ambos legados da união ou casamento, no passado, com o cartunista Sérgio de Magalhães Gomes Jaguaribe (1932 - ), mais conhecido pelo pseudônimo de Jaguar. Apresentada como uma das fundadoras do Pasquim, semanário que dura de 1969 a 1991, nessa conversa com o jornalista Lobo, ela mais uma vez confessa a preferência de ser chamada de poeta, em vez de poetisa. Segundo a 18 Segundo ela mesma, o poeta mineiro investigou e descobriu que as famílias Savary e Drummond apresentavam ligações parentais de segundo grau, mais especificamente, famílias de primos na Rússia. 19 Olga Savary, gentilmente, concede uma entrevista à rede pública de televisão do Rio de Janeiro por aproximadamente 45 minutos. Disponível em << http://www.youtube.com/watch? v=WfsSzWk_hCQ>>. Acessado: 21 /07/2014. 25
  26. 26. autora, no Colégio Moderno, em Belém, foi o seu professor de filosofia Benedito Nunes (1929 – 2011) quem a ensinou que poetas (mulheres ou homens) são os fazem bons poemas. Atualmente, aos 81 anos de idade, ela continua a organizar antologias poéticas e nos revela ter um romance guardado há 20 anos, mas por ser perfeccionista nunca o considerou publicável. Em 1982, publicou a primeira antologia de poesias eróticas, no Brasil, reunindo 77 poetas. Entretanto, a produção poética da Monalisa de Copacabana, assim como era chamada por alguns artistas plásticos contemporâneos, começou doze anos antes. Em 1970, através da Livraria José Olympio Editora, prefaciado pelo escritor Ferreira Gullar, a poeta Olga Savary publicou Espelho provisório. Com essa coletânea de poemas que reúne textos de 1947 a 1970, a escritora foi então agraciada com o Prêmio Jabuti (1971) como “Autor revelação”, exatamente no mesmo ano em que o estudioso Antônio Houaiss recebeu, esse mesmo prêmio, como “Personalidade literária do ano”20 . Poucas vezes, referimo-nos aqui às formas líricas orientais, como o Rubai, aqui já definido. Só que, buscando formas que se assemelham à Trova ou ao Rubai, pesquisadores hão de se deparar com a estética (e por que não a brevidade estética) do Haicai. Segundo o consenso geral dos grandes estudiosos de teoria literária, o Haicai consagrado é definido como uma: Espécie literária japonesa de forma fixa, em estrofes de 3 versos. A estrofe deve conter 17 sílabas métricas, na seguinte ordem: 1º verso: 5 sílabas; 2º verso: 7 sílabas e o último com as cinco sílabas restantes (5 – 7 – 5). (IBIDEM, ANO, p. 285) 20 Essa informação encontra-se no site da Câmara Brasileira do Livro, a instituição organizadora do Prêmio Jabuti desde 1960. Disponível em: <http://premiojabuti.com.br/edicoes- anteriores/premio-1971/>. Acessado: 15/07/2014. 26
  27. 27. Direcionando-se neste sentido do poema curto de viés oriental, a fim de concretizar nossa proposta pedagógica de criar estratégias de leitura do poema, selecionamos dez haicais de Olga Savary, retirados do livro Hai kais (1986). Dos cem poemas curtos, em forma de Haicais, que compõem essa obra organizada em forma de coletânea, selecionamos justamente dez poemas líricos que pertencem aos Inéditos de Repertório selvagem (1975-1986)21 . Em relação a essa suposta ortodoxia do Haicai (5 – 7 – 5), já rapidamente explicada, este estudo vai em outra direção de perspectiva crítica. Nas palavras do escritor e jornalista, também membro da Academia Brasileira de Letras, o crítico Antônio Olinto, em 1998, prefaciando Repertório selvagem (1998), admite que “(...) rebelde é o que a poeta Olga Savary revela ser, nos poemas breves, nos haicais, tanto quanto nos poemas espraiados e quase como água tocando como corpos e objetos” (SAVARY, 1998, p. 16). Por fim, já que esse assunto será retomado no próximo subcapítulo, reproduzimos a priori, como forma de concluir esse tema, as próprias palavras de Savary, no prefácio de Hai kais (1986) sobre sua estética: (...) os hai-kais destes 36 anos de poesia (1950 – 1986) têm uma liberdade que na origem não existe, condicionados às tradicionais 5/7/5 sílabas em seus 3 versos. Também não tratam só dos temas habituais: impressões da natureza e uma filosofia ligada ao fluir do tempo. Embora alguns estejam nessa linha, outros estão distantes disso, pois foram escritos com uma visão ocidental, por mais oriental que eu possa me sentir. (SAVARY, 1986, p. 7) 2.3 A seleção e análise de poemas curtos de Olga Savary A obra poética de Olga Savary, de tão vasta, imprime ao pesquisador um magnânimo desafio: o de se ater aos estudos de poemas compostos por 21 A obra poética Repertório Selvagem (1998) é composta pela reunião de textos líricos retirados de 12 (doze) livros de poemas de Olga Savary. 27
  28. 28. pessoas vivas. Inspirando-se naquelas pessoas que, como Savary, elaboraram organizações de Antologias “não só para dar visibilidade aos colegas do fazer poético, como também para deixar de olhar o próprio umbigo” (SAVARY, 2011, p.83), selecionamos dez haicais de Olga Savary, uma autora de relevância no cenário artístico brasileiro.22 Aqui, podemos mencionar as palavras de Antônio Candido, em uma entrevista, quando se referia aos desafios de uma pesquisa voltadas para a obra literária e a gama de autoras e autores disponíveis. Candido, afirmando que a tradição literária brasileira, há séculos, defende a impossibilidade de se realizar uma boa pesquisa sobre uma obra escrita por uma pessoa ainda viva. Citando o crítico literário português Fidelino de Figueiredo (1889 – 1967), é com Candido que aprendemos que a tese conservadora legitimada e praticada pelos estudiosos literários era a seguinte: “enquanto o autor está vivo, ele pode mudar”23 . Ele relembra subjetivamente sua visão historicista, entre uma ótica individual-coletiva: A minha mulher deu o primeiro curso de Modernismo na Universidade de São Paulo. Depois a coisa mudou: os jovens hoje só querem fazer tese sobre autores atuais. (...) A Universidade está aplicando os métodos de pesquisa erudita à atualidade. Cada época tem seu perfil. Não é melhor, nem pior! (CANDIDO, 2011)24 O que, contudo, é tradicionalmente visto como um empecilho para uma avaliação crítica pertinente, porque restrita a uma obra acabada (no caso dos escritores falecidos), parece-nos instigante desafio e forma interessante de revelar aos estudantes uma “poesia viva” e em transformação, já que é justamente a renovação por que todo escritor passa durante uma vida dedicada à 22 Para a SPTV, uma emissora televisiva paulista, Antônio Cândido concedeu uma entrevista brilhante sobre Literatura. Disponível em:<< https://www.youtube.com/watch?v=z912yXNZY94>>. Acessado: 20-07-2014. 23 Em uma parte da entrevista de Antônio Cândido, referida aqui, há essas afirmações do crítico literário. 24 Disponível em: << https://www.youtube.com/watch?v=z912yXNZY94>>. Acessado: 20-07-2014. 28
  29. 29. literatura a prova de que a criação literária se renova constantemente, assim como se renovam as leituras que se fazem das obras literárias. Na poesia lírica de Olga Savary, há dez haicais que podem ser pensados didaticamente a partir de nossa proposta, todos eles intitulados com nomes de origem tupi-guarani, são eles: “Teipó” (Finalmente); “Enuçaua” (Postura); “Uaruá/Caápura! (Espelho/ Dentro do mato); “Umbuéçaua” (Aula), “Mairamé” (Quando); “Amurupe” (Diferente); “Iaraqui” (Bebida inebriante); “Uíre” (Vir à tona); “Aetecupi” (Assim sim); e, por último “Catuana” (Paz). Esta foi a ordem de retirada desses poemas curtos, no livro de coletâneas Hai Kais (1986). Todos esses haicais também foram republicados no livro Repertório Selvagem (1998). No entanto, nem sempre será essa a mesma ordem para a análise dos poemas, levando-se em consideração seu discurso lírico pós-moderno25 . O poema “Teipó” e mais os outros nove haicais integram um estratégico corpus de pesquisa, cujo intuito é estimular o gosto pela leitura crítica em ambientes literários e poéticos do Ensino Fundamental. A seleção e análise dos poemas exigiu-nos que dividíssemos os dez poemas em três grupos e um de abertura. Todos são haicais, com nomes em tupi e legendados em nota de rodapé, revelando um eu-lírico que não possui, em nenhum momento, a visão do colonizador. Ao contrário, leitores e leitoras são postos diante de uma voz poética que nem sempre permite a definição do gênero desse eu lírico, partindo do ponto que estamos diante de uma escritora feminista e erótica, no que mais de Eros (Deus do amor na mitologia grega) tem a nos oferecer essa palavra: a ótica de Eros ou erótico. 25 Além das características modernas, os haicais de Olga Savary apresentam, esteticamente, uma manifestação discursiva que transpõe o projeto modernista, acrescentando: notas de rodapé ao poema; desconstrução das formas fixas do haicai; e, a presença do idioma indígena Tupi-guarani, propriamente dito. 29
  30. 30. Na abertura do projeto, será utilizado o haicai “Umbuéçaua”, com seu significado misterioso, pois “aula” é, com certeza, um outro modelo de aula para os povos nativos do Brasil. Talvez esse modelo de aula seja proveniente da escola, não a moderna, mas sim a noção de skholé, na Grécia Antiga, enquanto sinônimo de “ócio, lazer, tempo sem trabalho (...)” (FUNARI e PIÑÓN, 2011, p. 65). Os indígenas não conceberam as palavras do mesmo jeito que a concebemos, ou seja, uma tradução que não seja crítica, felizmente, não serve e é justamente isso, essa interpretação mais aguçada, que pretende Olga Savary, ao escrever haicais de um jeito bem brasileiro. Até mesmo a concepção do José de Anchieta (1534 – 1597), quando construiu uma gramática e um dicionário sobre o idioma Tupi-guarani26 , não é igual à que compartilham as mulheres e os homens da inevitável era digital. Uma aula é uma “Umbuéçaua”, como nos informa a nota de rodapé, editada pela poeta, mas uma aula gerada por eu lírico que em nenhum momento permite que seja identificada seu gênero sexual, mas que se revela como um suposto indígena capaz de entender “de coisas plenas”, ou melhor, do amor. É pelo tema do “amor para o indígena” que iniciaremos nossa análise, propondo uma Sequência Didática27 , no quarto capítulo. Irrompemos na busca de interpretar o hermetismo envolto no eu-lírico, que, como já dissemos, não permite 26 José de Anchieta publicou, em vida, a Arte de Grammatica da Lingva Mais Vsada na Costa do Brasil (1595), em Coimbra, pela Editora Antonio Mariz. A cópia digital do exemplar da primeira edição pertence à Biblioteca Nacional do Rio. Disponível em: << http://biblio.etnolinguistica.org/local--files/anchieta-1595- arte/anchieta_1595_Arte_de_Grammatica.pdf>> Acessado: 25 – 06 – 2014. 27 Com Délia Lerner aprendemos que as “Sequências Didáticas” ou “As sequências de atividades estão direcionadas para se ler com as crianças diferentes exemplares de um mesmo gênero ou subgênero (poemas, contos de aventura, contos fantásticos...), diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema. Ao contrário dos projetos, que se orientam para a elaboração de um produto tangível, as sequências incluem situações de leitura cujo único propósito explícito – compartilhado com as crianças – é ler. ” Disponível em: << http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/modalidades-organizativas.shtml>>. Acessado em: 27/07/2014. 30
  31. 31. ser identificado como eu lírico feminino ou masculino. Isso emana do poema pós- moderno, na medida em que ele afasta-se da “autoreferenciação modernista”, em detrimento de uma “hetero-autoreferenciação pós-moderna”28 . É por isso que: A intertextualidade pressupõe uma relação externa de contraposição do referente original com o novo, propiciando o diálogo; já a intratextualidade cria uma relação interna de assimilação dos fragmentos referenciados no significante do novo poema, impedindo o diálogo explícito entre os textos. Ou seja, o diálogo torna-se implícito, intratextual, podendo todavia, ser resgatado pelo crítico que, conhecendo as obras referenciadas, faz uma leitura dos enunciados no interior da nova obra, contrapondo os textos na instância dialógica da comparação. (SILVA, 2010, p. 24) Utilizamo-nos da teoria do pesquisador Anazildo Vasconcelos da Silva, e aprendemos que o discurso moderno está voltado mais para a natureza da intertextualidade, enquanto que o discurso literário apresenta-se mais soerguido por um arcabouço intratextual, exigindo, indiscutivelmente, do analista leituras prévias. No âmbito da intratextualidade, quem lê uma obra poética como a de Olga Savary29 , por exemplo, precisa remontar a outros discursos poéticos (haicais, indianismo crítico, notas de rodapé, etc.), implícitos no texto lírico pós- moderno. Em outras palavras, o poema curto, forma escolhida por nós e, em muitos momentos, na poesia lírica de Savary, remete-nos a outras análises ou observações conclusivas sobre os poemas minutos ou Micrologia (TAVARES, ANO, p. 288) do poeta modernista Oswald de Andrade (1890 - 1954) ou sobre os milenares poemas orientais (japoneses). 28 Segundo Silva, “A retomada modernista converte a referenciação poética num processo metapoético que inscreve o ato da criação poética no âmbito discursivo do próprio poema” (SILVA, 2010, p. 22); enquanto que, por outro lado, na lírica pós-moderna, referir-se a “hetero- referenciação poética consiste, basicamente, em fazer de enunciados poéticos a matéria do poema, desvinculando-os, porém, de seus referentes originais (IBIDEM, 2010, p. 23) 29 Silva define Olga Savary esteticamente de poesia autoral. Para ele, esse grupo não se incompatibiliza, de forma alguma, “com o fechamento metalinguístico das vanguardas”, já que, na geração de 1960, autores como Mário Faustino, Marly de Oliveira, Carlos Nejar, Ivan Junqueira, Affonso Romano Sant’Anna, Ildásio Tavares, Marcos Accioly, Olga Savary e dezenas de outros sustentaram “o esgotamento da tradição modernista na continuidade poética da série literária” (SILVA, 2010, p. 15). 31
  32. 32. Em “Umbuéçaua”, temos um poema arquitetado sob a base de versos escritos em redondilhas maiores, ou seja, na forma 7/7/7. Savary30 reconstruiu assim, a partir das mais antigas formas orientais de poetas como Bashô, Buson e Issa31 , formas ligadas a uma escrita transmitida por ideogramas, mas que agora são vivenciadas com a poeta brasileira, partindo de temáticas ocidentais e/ou indianista crítica. O eu-lírico volta-se para outros valores e visões sobre a colonização europeia. Embora composto por três versos, em redondilhas maiores, “Umbuéçaua” é um poema lírico com apenas duas frases (ou dois movimentos). A primeira é: “De coisas plenas melhor não fazer alarde.” Só para essa frase, Savary usou dois versos ou duas linhas poéticas. O que isso quer dizer? Há uma metáfora implícita nisso, ou seja, “coisas plenas” merecem um tempo-espaço maior nas preocupações humanas e, no contexto poético, poderíamos sentir isso. O eu-lírico (implícito), como se quisesse induzir leitores (as) a interpretar que “coisas plenas” seriam um sinônimo de “Amor”, já que essa palavra é a que segue após o término da frase, fechando a métrica do segundo verso: “não fazer alarde. Amor”. A visão pessimista do amor, quando pergunta o eu-lírico de modo satírico, no terceiro verso, “que mais é senão gorjeta?”, não pode ser vista sem o mínimo de criticidade. 30 Todos foram haicais brasileiros que dificilmente seguem a fixação da contagem métrica de 5/7/5. 31 Sabemos que Olga Savary foi uma poeta que se mostrou “Apaixonada pela cultura japonesa desde menina, tendo traduzido O LILVRO DOS HAI-KAIS, de Bashô, Buson e Issa, os 3 mestres do hai-kai (editado em 1980 por Massao Ohno/ Roswitha Kempf/ Editores, com prefácio de Octávio Paz e desenhos de Mabe) (...) (SAVARY, 1986, p. 7)”. 32
  33. 33. A expressão “Umbueçaua” e “Gorjeta” são pares paradoxais32 . Não há aulas de como conquistar “gorjeta” entre os nativos brasileiros, a não ser que o aluno perceba que “gorjeta” tem parentesco etimológico com o verbo gorjear, relacionado ao canto das aves e que os índios assobiam para atiçar os pássaros a gorjearem. Logo, em uma leitura mais crítica, a polissemia da palavra “gorjeta”, misto de canto de pássaro e dinheiro pago por um serviço, revela um amor pessimista. No entanto, esse pessimismo sobre o conceito de “Amor”, associado friamente (ou não, pois canto de pássaro) à “gorjeta”, é totalmente focalizado numa espécie de “Amor Europeu”. É como se, em uma aula indígena, os mais velhos ensinassem, por tradição, aos mais novos, que suspeitem sempre que ouvirem a palavra “Amor” em boca de homens europeus, já que esses colonizadores são mal acostumados a transformar “gorjetas de pássaros” em “gorjetas de dinheiro”, com seus espelhos e suas doenças venéreas. Essa noção de amor assemelha-se àquela que os europeus ensinaram, teoria e prática: a de ser, no final das contas, uma simples “gorjeta”. Psicologicamente, o eu lírico de “Umbueçaua” propõe que é “melhor não fazer alarde”, ou seja, não subestimar a fraqueza e a falta de plenitude desse amor, o que é paradoxal. No entanto, não haveria aula mais crítica e mais justa, a ser ministrada entre os nossos ancestrais indígenas, já que a palavra “Amor” tem, no espaço lírico dessa composição poética, um teor severamente crítico, ou melhor, “amor” entendido e ensinado como “forma de pagamento”, seja em canto ou dinheiro. Deparamo-nos diante de uma metáfora inteligente para aquele momento de colonização em que europeus deram espelhos e doenças venéreas, como 32 Encontramos que gorjeta “Vem de gorja, sinônimo desusado de garganta, de onde proveio também o gorjeio dos pássaros. A gorjeta era uma pequena quantia que se dava a quem tivesse realizado trabalho extenuante e cansativo, a fim de que ele comprasse uma bebida para molhar a garganta" Disponível em: << http://www.dicionarioetimologico.com.br >> . Acessado em: 27/07/2014. 33
  34. 34. forma de “gorjeta”, além do alarde que fizeram para ditar o “Amor” através de procissões e missas católicas portuguesas ou cultos protestantes holandeses ou franceses. O “Amor europeu” que busca destruir ou expulsar os povos nativos do litoral para o interior, subestimando-os ou, simplesmente, aculturando-os, desde o final do século XV até – e por que não dizer? – os nossos dias atuais do século XXI. A seleção dos outros nove poemas, como já frisamos, ocorreu em três grupos contendo três poemas em cada grupo, já que a nossa intenção metodológica é envolvermos os demais poemas com três grandes temas: a “autonomia feminina”, o “eu do poema” e o “Heroísmo épico indianista”). Começando pelo tema da Autonomia Feminina, já que tanto Nísia Floresta quanto Olga Savary mostraram ser mulheres feministas, mergulhadas no estudo intensivo das letras e das artes e nos postergando produções inovadoras, revolucionárias e imemoráveis, iremos analisar três haicais, em função da autonomia da mulher. Os poemas que integraram este grupo para facilitar um debate sobre a “autonomia feminina” serão: “Teipó”, pois apresenta uma personagem feminina em simbiose com a água “e arde sem saber”; outro poema deste grupo é “Aetecupi”, que apresenta duas personagens pela perspectiva do “ventre”, por que não, feminino; e, por fim, integra este grupo o haicai “Mairamé”, que exigirá uma interpretação de fôlego, já que o “Amor”, antes debatido no poema “Umbueçaua” como “gorjeta”, ganha novas proporções, a partir de novas relações metafóricas com a “prisão” e a “religião”. O segundo trio de poemas a ser analisado aqui será por nós formulado para que se proporcione sentido (Sequência Didática) aos estudos literários sobre o “Eu do poema”. Esse eu lírico que irá ser apresentado, na segunda parte do 34
  35. 35. trabalho ligada ao épico, apresentar-se-á como um eu lírico/narrador. Para trabalhar o “eu do poema”, apenas no gênero lírico, pensando na perspectiva do estudo de gênero (feminino ou masculino) do eu lírico, a fim de diferenciá-lo do “eu do poeta”, aqui sempre feminino pois são duas poetas em estudo. Serviram- nos, então, os haicais “Catuana”, por apresentar um eu-lírico feminino “não completamente revelado” pela palavra “aleluiada”, já que esta pode referir-se ao eu lírico, mas também à questão da “sangria”; depois, pensamos em analisar o haicai “Iaraqui”, por identificar-se como um vampiro, possibilitando associações com o gênero masculino para um eu lírico antropofágico, assim como em “Catuana”; e, para fechar a tríade, analisaremos o poema “Uíre” e seu envolvimento com o plano maravilhoso sustentado pelo fato de o eu lírico comparar-se não a uma “esfinge”, mas sim, a “estátuas de sal e de mel”, dificultando perpetuamente a identificação do gênero (masculino ou feminino) desse mesmo eu-lírico, diferente do “eu do poema”, fácil de ser depreendido, em seu eu feminino ou masculino identificado, através de dados biográficos apenas. Por último, analisaremos o terceiro grupo de poemas que serão apresentados com o intuito de fortalecer e estimular o debate sobre o tema do “heroísmo épico indianista”, já pensando que, depois dessas análises, nesse bloco, o projeto irá inserir o poema épico, no Ensino Fundamental, facilitado pela concepção do poema curto, em forma de haicai, e pela estética romântica da epopeia nisiana que, por ser revolucionária, não apresenta mais de 712 versos eivados de momentos líricos. Nesse terceiro e último bloco, analisaremos o haicai “Enuçaua”, por versar sobre o “perigo” e o “amor natural”, descontruindo agora aquela noção primeira de amor que apresentamos como “gorjeta”; em seguida, analisaremos 35
  36. 36. “Uaruá/ Caápura” e todo seu lirismo no prisma do verbo “perseguir”; e, por fim, analisaremos o poema “Amurupe”, já que o simbolismo do “mar” e temos, novamente, a temática do “Amor”, só que agora, sob o prisma do “prazer” como forma de libertação. No último capítulo, desta dissertação, dispusemo-nos a delimitar as estratégias de leituras, em prática, para fomentar um ensino-aprendizagem autônomo e plenamente capaz de promover uma apreciação literária estético- crítica. Do poema longo e, por extensão, do gênero épico em diálogo com o gênero lírico, dissertaremos sobre uma possível simbiose que condensará o entendimento do estudante sobre o eu lírico num eu lírico/ narrador, capaz de se movimentar com a primazia de um heroísmo épico. Já o que demarcamos como contexto histórico-literário, dos poemas deste projeto, a seleção percorre o indianismo romântico do século XIX e chega aos resquícios da poesia autoral (SILVA, 2010, p 15) pós-modernista intratextual (IBIDEM, 2010, p. 23). O próximo capítulo irá, justamente, tratar de tais fundamentações teóricas para a construção de uma metodologia didática, a fim de se construir uma experiência simbiótica possível (e sensível), a partir da percepção mais apurada do corpus, dos poemas, e mais especificamente, dos haicais (ao épico), numa busca intelectual pela medida exata da fruição textual em cada estudante sem o abandono do senso crítico e das técnicas de leitura. 36
  37. 37. 3 – ESTRATÉGIAS DE RECEPÇÃO EM A LÁGRIMA DE UM CAETÉ (1849) DE NÍSIA FLORESTA 3.1 Nísia Floresta (1810-1885), uma escritora poliglota Além de conhecida principalmente como Nísia Floresta, a educadora Dionísia Gonçalves Pinto adotou vários pseudônimos durante sua carreira profissional de escritora ou de tradutora: de Telesila a Nísia Floresta Brasileira Augusta, ou de Floresta Augusta Brasileira a Mme. Brasileira Augusta ou então a F. Brasileira Augusta, entre outros em formatos abreviativos desses mesmos nomes citados. Esses pseudônimos marcaram a carreira dessa escritora poliglota e intercontinental. Segundo a pesquisadora Constância Lima Duarte, ela atingiu um status internacional de escritora, em sua época, e foi amiga (discípula às avessas, pois Metafísica)33 de Auguste Comte, filósofo positivista do século XIX. Em 1856, (...) na medida em que o poeta se distingue do cidadão, a voz do poema equivale à do poeta. E dado que a voz do poeta é, pelo menos, um “eu” contíguo do “eu social”, podemos supor que a voz do poema seja igualmente um “eu”, agora insulado, livre de qualquer sujeição à origem, incluindo o “eu do poeta”. (MOISÈS, 2003, p. 137) (…) Nísia já estava na Europa e, mais precisamente, em Paris. Neste período, uma Lettre au Brésil (datada de 1846) atribuída a ela, era publicada na revista francesa Ideal dos Povos (n° 3), ao lado de uma colaboração de Auguste Comte. (…) (DUARTE, 1995, p. 45). Era a fase da maturidade de Nísia? Talvez sim, segundo Duarte (1995, p.45). Nísia publicou de 1832, iniciando com Direitos das mulheres e injustiça dos homens (1832), que foi uma tradução livre do livro Vindication of the rights of 33 Constância Lima Duarte é uma cientista brasileira do campo literário que, ao ler as 13 cartas de Auguste Comte e de Nísia Floresta, datada em 1856 (Duarte, 1995, p. 45-49), destaca que, para o filósofo francês, a pessoa amiga e discípula de Nísia era de “hábitos metafísicos”, mas preciosa discípula. 37
  38. 38. woman – with Scritures on Political and Moral Subjects (1792), da autoria original em inglês de Mary Wollstonecraft, até 1878, em Paris, com a publicação intitulada de Fragments d’un Ouvrage Inèdit – Notes Biographiques (1878). Nísia produziu por completo 15 obras34 . E nesse todo encontra-se A lágrima do Caeté (1849)35 . Duarte (1995) elaborou, no final do século passado, uma opção de releitura, não só da vida, mas também da obra de Floresta, incluindo publicações internacionais (França, Itália e Londres), e elucidando cientificamente o segredo autoral de obras36 de autoria(s) duvidosa(s), sob o rótulo (autoral) de pseudônimos, como, por exemplo, o poema épico A lágrima de um Caeté (1849), publicado sob o mistério de um nome secretíssimo: o pseudônimo de Telesila37 . Os pseudônimos de Nísia (ou textos sob o véu dos anonimatos) foram criados também na intenção de evitar a censura imperial brasileira, principalmente por suas obras geralmente incutirem um teor revolucionário contra o conservadorismo vigente, seja na educação, seja na estética literariamente romântica em vigor no Brasil Império, perto da metade do século XIX. Não era, portanto, apenas uma questão de marketing editorial voltado aos jornais e aos livros. Na juventude dessa artista oitocentista, o Brasil já era bem dividido em dois grupos políticos: conservadores e liberais. Pode-se dizer, inclusive, que Nísia 34 Disponível em: http://www.projetomemoria.art.br/NisiaFloresta/obr.html Acessado: 15/03/2014. 35 A veracidade dessas informações e de outras informações aqui sobre vida e obra de Nísia Floresta – também agora um nome de um município do brasileiro (antiga cidade de Papari), localizado no Estado do Rio Grande do Norte, provém de estudos da especialista no assunto Constância Lima Duarte (1995; 1997). 36 Ao encontrar na Itália, um único exemplar de uma única edição italiana de Le lágrime de un Caeté, traduzido por Ettore Marcucci e publicado em Florença no ano de 1860, a pesquisadora Constância Lima Duarte termina por comprovar a veracidade da autoria de Nísia Floresta nesta obra que, como era de teor revolucionário, foi publicada sob o recurso do pseudônimo “Telesila”. 37 Conta-se que Telesila, poetisa grega, nascida provavelmente no século VI a. C., viveu em Argos e assumiu a liderança da resistência contra as tropas espartanas de Cleómenes. Na ausência do exército, vestindo-se de forma masculina, Telesila com outras mulheres e escravos conseguiriam a vitória na resistência frente aos guerreiros espartanos. 38
  39. 39. herdou do anonimato ou dos pseudônimos dos revolucionários poetas árcades (brasileiros), um referencial épico. Mas ela acrescentou à estética neoclássica novas intenções estilísticas panfletárias e um romantismo de viés tão crítico que incomodou muita gente. Por isso mesmo, muito tempo depois de viver o anonimato nos manuais de literatura, inclusive até os dias atuais, por uma questão não só de erro de percurso historiográfico, a princípio, mas por razões talvez de dificuldade ao acesso a suas obras e escritos jornalísticos. Nísia Floresta, contudo, foi aos poucos redescoberta, ainda mais, a partir de 1938, com uma reedição editada pela Revista das Federações das Academias de Letras, contendo um estudo crítico de Modesto de Abreu e comentários de Adauto Câmara. Foi o próprio Adauto Câmara que fez uma pesquisa e a publicou no livro História de Nísia Floresta (1941) 38 , abrindo caminho para um novo viés crítico sobre a escritora poliglota. Aproximadamente 17 anos depois do primeiro livro, viria a outra consagração, com o poema épico A lágrima de um Caeté (1849). 3.2 A lágrima de um Caeté (1849) de Nísia Floresta: estratégias para uma nova leitura do gênero épico O que possibilitaria uma comparação do heroísmo épico de um índio, no poema A lágrima de um Caeté (1849) de Nísia Floresta, com o heroísmo épico através dos feitos bélicos do personagem Ulisses, na Odisseia (século X a.C.), de 38 Somente dez anos depois, em dezembro de 1948, um Decreto-lei de número 146, modifica o nome da cidade de Papari para o nome Nísia Floresta, agora também um nome do Município Nísia Floresta no Estado atual do Rio Grande do Norte. 39
  40. 40. Homero? Essa será a pergunta a ser paulatinamente respondida até o final deste artigo. Primeiro, é preciso notar que, infelizmente, não é pequena a lista de estudiosos da crítica literária que, em vão, argumentam sobre a decadência, no século XIX, e a extinção, no século XX, da poesia épica e, por extensão, da epopeia. No entanto, desde tempos imemoriais, a produção literária acontece de modo soberano diante da crítica literária. É fato. Caso assim não fosse, todo processo literário estagnaria em um simples modelo, uma só estética e um exclusivo estilo individual e coletivo. A cada século, no mínimo, os estilos literários são atualizados pelos artistas num processo ideológico e crítico, como foi o caso das escolas românticas e modernas brasileiras. Sendo assim, a contemporaneidade é ainda até hoje arrematada pelo discurso épicoi , retoricamente atualizado. De acordo com a teoria de Anazildo Vasconcelos da Silva: O discurso épico caracteriza-se por sua natureza híbrida, isto é, por apresentar uma dupla instância de enunciação, a narrativa e a lírica, mesclando por isso mesmo, em suas manifestações, os gêneros narrativo e lírico. (…) Com a conversão da proposta aristotélica em teoria do discurso épico, impõe-se o reconhecimento da epopéia apenas por sua instância narrativa, predominante na elaboração discursiva da épica clássica, fazendo com que a crítica, inadvertidamente, arrolasse a epopéia ao gênero narrativo, figurando-a ao lado de uma narrativa de ficção (…) (SILVA e RAMALHO, 2007, p.49). O discurso híbrido (lírico e narrativo) é o que definirá o discurso na epopeia. A tendência mais para um ou outro polo, lírico ou narrativo, não anula o discurso épico, como julgou a crítica literária que compreendeu o romance como a nova forma do épico. 40
  41. 41. Retirando esse atraso conceitual da crítica literária oitocentista, que, atrelada aos paradigmas do filósofo grego Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.), terminou por descontextualizar e por não perceber os fenômenos de transformação da épica clássica em épica romântica e, posteriormente, em moderna e em pós moderna, pode-se dizer que um Caeté pode ser tão herói quanto Ulisses. Porém, a falta de advertência encontra-se em muitos livros de teoria literária, que confundem o gênero narrativo com o gênero épico, afirmando que este sucumbiu diante daquele. Só que, por outro lado, há pesquisadores que conseguiram atualizar as reflexões críticas acerca da epopeia e do gênero épico, chegando à conclusão de que o épico ainda sobreviveii , com seu discurso transformado ao longo do tempo, com sua matéria épica e com seus elementos referenciais ressignificados, embora a crítica literária vigente não os tenha reconhecido totalmente. Não seguindo a mesma proposta teórica aqui empregada, que é a da dupla semiotização do discurso épico, nas instâncias lírica e narrativa (SILVA e RAMALHO, 2007, p. 62), Massaud Moisés é mais um consagrado nome a defender a existência de poemas épicos na produção de escritores consagrados e modernos. Segundo suas palavras: (…) Com as transformações introduzidas pela estética romântica e subseqüentes, a poesia épica despojou-se de seu caráter narrativo, mas preservou os demais ingredientes: eis por que, apesar da aparência contrária, a poesia épica continua a ser cultivada. T.S. Eliot, Fernando Pessoa, Carlos Drummond de Andrade, Jorge de Lima são alguns dos exemplos modernos do gênero. Sucede, porém, que a rejeição da peripécia faz que a poesia épica dos nossos dias se assemelhe à poesia lírica. (MOISÈS, 2007, p. 53) 41
  42. 42. Por peripécias, Moisés quis referir-se ao heroísmo épico clássico e seus feitos grandiosos, aventureiros. Embora esse crítico literário defenda, assim como este estudo, a presença obrigatória do maravilhoso na epopeia, “isto é, a interferência dos deuses na ação dos heróis” (MOISÉS, 2007, p. 53), ele compreende que o “plano dramático” pertence às esferas do gênero épico. Neste artigo, por outro lado, compreendemos o poema épico obrigatoriamente como uma composição em que o plano maravilhoso funde-se ao plano histórico, e os dois fundidos em si mesmos, a engendrar o plano literário, de onde emana o estético. Moisés chega a discriminar as atribuições de um possível analista que venha a interpretar um poema épico – clássico ou não –, depois de ser alertado para a presença da dupla instância lírico e narrativa dos versos: (…) cabe-lhe orientar sua atenção no sentido da macroestrutura do poema (…). Por macroestrutura, entende-se o arcabouço que sustenta o poema todo, o modo como se engrenam suas partes maiores (introdução, narração e epílogo), formando a unidade do conjunto: o nexo entre as peripécias, o plano dramático, etc. (…) (IBIDEM, 2007, p.53) A concepção de macroestrutura do poema épico, proposta por Moisés, visivelmente rompe com as concepções conservadoras que apenas entendiam o poema épico como uma cópia inautêntica do viés retoricamente clássico. Neste estudo, “(…) identifica-se como épico ou epopeia todo poema longo que desenvolva uma matéria épica por meio da dupla instância de enunciação lírica e narrativa” (RAMALHO, 2013, p. 19). Nele ou nela estará a ação heroica integrada somente aos seguintes planos: maravilhoso e histórico. No entanto, não se deve confundir a matéria épica com a manifestação épica ou com o texto épico. A matéria épica preexiste diante da macroestrutura do poema épico. Explicando melhor, a matéria épica, em formação, “pode estar 42
  43. 43. configurada como uma unidade autônoma que faz e se dá pronta ao poeta, ou apenas como epos, referenciais históricos e simbólicos dissociados no processo de formação da tradição cultural, mas que podem ser unificados literariamente” (SILVA e RAMALHO, 2007, p.54). No primeiro caso, em que a matéria épica surge pronta para o poeta, já estão configurados o plano histórico e mítico simultaneamente; já no segundo caso, em que essa mesma matéria aparece no âmbito cultural, enquanto epos, é mais visível o seu engendrar-se a partir do plano literário (SILVA E RAMALHO, 2007, p. 55). Sendo assim, após uma revisão conceitual de estudiosos que se debruçaram sobre a investigação do gênero épico, depois de Aristóteles, como, por exemplo, Emil Staiger, Cecília M. Bowra, Leo Pollmann, Gilbert Highet, Ronald Daus, Lynn Keller, os pesquisadores Silva e Ramalho (2007) publicaram a História da epopéia brasileira (2007) e reconstruíram a noção de matrizes épicas que estariam ligadas aos discursos épicos e à Retórica. E assim definiram: (…) A Retórica Clássica compreende quatro períodos definidos no curso da Civilização Ocidental, o da antiguidade greco-romana, o do Renascimento do século XVI, o do Neoclassicismo do século XVIII e do Realismo do século XIX; a Retórica Romântica compreende também quatro períodos, o da Idade Média, o do Barroco do século XVII, o do Romantismo do século XIX e o do Simbolismo/Decadentismo da virada do século XIX; e a Retórica Moderna compreende os períodos do Modernismo do século XX e o do Pós-Modernismo do final e virada do século XX. (SILVA e RAMALHO, 2007, p. 24) Diante dessas novas propostas de recepção teórica à poesia épica, o passado esquecido tem se preenchido, e a escritora Nísia Floresta tem sido cada vez mais reconhecida entre o público leitor moderno e pós-moderno. O nome dela é agora o mesmo nome do município onde ela nasceu, no Rio Grande do Norte; as obras dela estão sendo aos poucos republicadas; estudos acadêmicos têm se debruçado sobre a vida e obra dessa patriota. Em prova de reconhecimento 43
  44. 44. àquela primeira mulher que teve sua imagem num quadro de parede, após ser reconhecida como primeira escritora abolicionista brasileira, na Fundação Joaquim Nabuco, a Petrobrás anunciou Nísia Floresta como temática para a realização do Projeto Memória 200639 . Buscando contribuir para esse resgate, esta pesquisa, através da perspectiva da dupla semiotização do discurso épico (SILVA, 1984) apresentada e dos conceitos da obra Poemas épicos: estratégias de leitura (2013), de Christina Ramalho, investigou o poema A lágrima de um Caeté (1849), três vezes publicado (em 1849, 1938, 1997), com foco no tema do heroísmo histórico híbrido, elaborado pelo plano literário, atualizando a questão do indianismo romântico brasileiro. 3.3 A lágrima de um Caeté (1849): a questão do indianismo romântico indigenista Buscando contribuir para esse resgate, esta pesquisa, através da perspectiva da dupla semiotização do discurso épico (SILVA, 1984) apresentada e dos conceitos da obra Poemas épicos: estratégias de leitura (2013), de Christina Ramalho, investigou o poema A lágrima de um Caeté (1849), três vezes publicado (em 1849, 1938, 1997), com foco no tema do heroísmo histórico híbrido, elaborado pelo plano literário, atualizando a questão do indianismo romântico brasileiro. Pareceu-nos importante levar a estudantes do Ensino Fundamental, mais especificamente do 9º (nono) ano, uma obra que revela o índio de outra forma, a engendrar poemas longos e curtos, realçando aspectos de uma sobrevivência que só pode ocorrer a partir do enfrentamento da única 39 Disponível em: << http://www.projetomemoria.art.br/NisiaFloresta/pro.html>>. Acessado em: 26/07/2014. 44
  45. 45. realidade possível: a fuga. Inclusive, de acordo com os estudos historiográficos de Silva e Ramalho (2007): O isolamento geográfico de sociedades indígenas, apesar de sido fator importante para a sobrevivência de sua cultura, promoveu um distanciamento cada vez maior dessas sociedades do percurso registrado como história do Brasil. (SILVA e RAMALHO, 2007, p. 287) A fuga tornou-se uma atitude heroica diante da escravidão que foi imposta às pessoas indígenas que ficaram. Em sua obra The making of new world slavery (1997), traduzida para o português por Maria Beatriz de Medina, em 2003, o historiador Robin Blackborn, um britânico nascido em 1940, ao dissertar sobre “A seleção da escravidão no Novo Mundo”, na primeira parte de sua obra, é exatamente no quarto capítulo, ao tematizar “a ascensão do açúcar brasileiro”, revela que, no ano de 1570, no Brasil, durante o governo de Mem de Sá (1557- 72), “havia apenas uns dois ou três mil escravos africanos nas povoações portuguesas, comparados ao número dez ou quinze vezes maior de escravos indígenas” (BLACKBURN, 2003, p. 207). Talvez os estudiosos que, mesmo assim, não compreendam a fuga como um ato heroico, em se tratando de um poema longo que tematiza um contexto sociocultural de colonização brutal dos portugueses – e de seus aliados espanhóis com a União Ibérica (1580 – 1640) –, com todo viés crítico necessário à literatura nacional brasileira, seja pelo simples fato de ainda hoje afirmarem que não houve escravidão das tribos indígenas durante a colonização europeia40 . Um dado muito curioso, por exemplo: Em 1571, o Engenho Sergipe, fundado por Mem de Sá, tinha 21 trabalhadores indígenas nas tarefas especializadas da fabricação de açúcar; em 1591 já não havia nenhum trabalhador indígena nessas 40 Segundo Blackburn (2003), no século XVI, no Brasil, “Índios ‘brutos’ eram vendidos por um escudo cada, em comparação com o preço de 13 a 40 escudos de um escravo africano; índios treinados para as plantações de cana ou nos engenhos eram vendidos por cerca de metade do preço dos africanos treinados (…)” (BLACKBURN, 2003, p. 207-208) 45
  46. 46. funções, e sim 30 africanos, dos quais treze ocupados nas tarefas básicas da fabricação de açúcar (…). (BLACKBURN, 2003, p. 208) Com 712 versos, o poema longo A lágrima de um Caeté discursa sobre um “vulto de um homem”, mais tarde identificado de modo épico como um índio Caeté que viveu e que lutou contra a colonização portuguesa, ainda no século XV e XVI. Esse índio surge no poema, depois de uma proposição nomeada de “Avant-Propos” em forma de prosa, às margens do Rio pernambucano Capibaribe: Lá quando no Ocidente o sol havia Seus raios mergulhado, e a noite triste Denso ebânico véu já começava Vagarosa a estender por sobre a terra; Pelas margens do fresco Beberibe, Em seus mais melancólicos lugares, Azados para a dor de quem se apraz Sobre a dor meditar que a Pátria enluta! Vagava solitário um vulto de homem, De quando em quando ao céu levando os olhos Sobre a terra depois tristes os volvendo… (FLORESTA, 1997, p. 35) Esse início em decassílabo já faz alusão às solenidades do poema épico de um Camões, por exemplo. O texto prossegue com o herói Caeté que está com sentimentos de vingança contra o invasor português. Disposto a deixar a mata do Catucá, nas proximidades do Recife, o índio é interpelado pelo Gênio do Brasil. Mas, como já se advertira ao leitor, no “Avant-Propos”, esse poema foi severamente censurado em algumas partes, inclusive essa, em que, na primeira interseção do Gênio do Brasil, parece. Como demarcação dessa censura, a autora põe linhas pontilhadas, e, ao se ler o poema, percebe-se uma visível fragmentação, um ar de estrofes incompletas. 46
  47. 47. O Caeté segue rumo à luta de modo consciente, em busca de se aliar a inimigos dos portugueses, os revolucionários praieiros. Antes de isso acontecer, o Caeté rememora lembranças de nomes de personagens históricos das revoluções que ocorreram, três séculos depois da derrota da tribo dos Caetés.41 O índio, após ouvir o grito de guerra “Eia, avante guerreiros!”, seguido de um grande estopim, quando pode ver melhor a cena, depara-se com o herói morto Nunes Machado (1809-1848)42 , um dos líderes da Revolução Praieira. O Caeté, que dignamente chora, recebe a presença do Gênio do Brasil, um personagem bastante enigmático e mitológico, pertencente ao plano maravilhoso. O gênio quer que ele desista da vingança, argumentando onipotentemente que essa luta não seria a mesma luta do Caeté e de seu povo há séculos e que os objetivos dos Praieiros eram políticos e partidários, diferentes dos seus, contra o invasor luso. Ainda não totalmente convencido, o Caeté vê sair da cidade, partindo em direção à boca da mata, onde ele estava, duas personificadas figuras femininas: a Realidade e a Liberdade. Primeiro vem a Realidade, com um rosto feio, que causa horror ao Caeté, deixando-o receoso. Depois vem a Liberdade, descrita como uma bela virgem, que o convida à batalha e à vingança. Quando o Caeté tendia para aceitar a Liberdade como escudeira, a Realidade conseguiu vencer pelo argumento, mostrando ao Caeté, através de palavras, que a Liberdade era, na verdade, um ilusório caminho, fadado ao insucesso. 41 Os Caetés tornaram-se inimigos dos portugueses e fugiram ou foram extintos, durante a época colonial. Tornaram-se inimigos antropofágicos, já que provavelmente se uniram aos franceses, na Invasão Francesa, em 1555, no Rio de Janeiro, e quase quarenta anos mais tarde no Maranhão. 42 Nunes aparece apenas como revolucionário no poema, morto durante a Revolução. Entretanto, muitos brasileiros sabiam que ele era deputado liberal e que morreu em batalha, inspirando o poema longo. 47
  48. 48. Enfim, triste, mas principalmente resignado por tomar a decisão certa de não se vingar (por não haver como se vingar), já que a luta constituirá outra futura derrota, diante do forte poderio bélico do opressor português, o canhão contra as flechas, o herói Caeté resolve voltar à mata e terminar sua trajetória às margens do Rio Goiana, buscando respostas para suas perguntas que, mais uma vez, o revelam como um índio protagonista consciente. Na antepenúltima estrofe, encontram-se os seguintes versos: - Goiana!...clama ele ali vagando, Mais triste do que lá no Beberibe: Onde está teu Herói? o filho teu!43 - No céu… (IBIDEM, 1997, p. 56) O heroísmo é dual, histórico e híbrido, como se verá daqui em diante. A pergunta “Onde está teu herói?”, feita pelo Caeté, é justamente a que aqui tenta se resolver. O eu lírico/narrador sabe da incapacidade de existir no Caeté o heroísmo épico clássico. Predominantemente lírico, contextualizado na concepção literária do Romantismo, e com traços de oralidade, A lágrima de um Caeté teve sua categorização estabelecida como épico, a partir da perspectiva da dupla semiotização do discurso épico (SILVA, 1984). Encontrar uma interpretação satisfatória para o heroísmo épico por meio de História da Epopéia Brasileira (2007), de Anazildo Vasconcelos da Silva e Christina Ramalho, tornou-se uma tarefa menos complexa. Na segunda parte, alertando para a importância imprescindível do nacionalismo presente no texto, quando o assunto é epopeia, Ramalho, ao debater sobre a questão do Mito, na poesia épica, afirma que, no 43 Depois do sinal interrogativo, na 4ª edição do poema longo de Floresta, vem letra minúscula mesmo. 48
  49. 49. Brasil, “nesse gênero, reúnem-se diversas manifestações que incluem as imagens míticas étnico-regionais (…)” (SILVA& RAMALHO, 2007, p.285), como, por exemplo: (…) Prosopopéia, de Bento Teixeira, Caramuru, de Santa Rita Durão, O Uraguai, de Basílio da Gama, A Confederação dos Tamoios, de Gonçalves de Magalhães, A lágrima de um Caeté, de Nísia Floresta, Martim Cererê, de Cassiano Ricardo, Cobra Norato, de Raul Bopp, Sociologia Goiana, de Gilberto Medonça Teles, ou Brasiliana, de Silvia Jacintho, só para citar alguns são exemplos desse enfoque. (Ibidem, 2007, p. 285-286) O enfoque a que se refere a citação acima é o do recurso poético às imagens míticas étnico-regionais, bastante presente na consolidação do herói épico no poema de Nísia. O outro enfoque, do qual não participa A lágrima de um Caeté (1849), segundo Ramalho, seria o daqueles poemas “que ampliam o universo mítico étnico-regional brasileiro remetendo-o para o contexto mítico das Américas. (…) (IBIDEM, 2007, p. 286). Com esse outro enfoque, há poemas longos como O Guesa, de Sousândrade (1832-1902), Toda a América (1925), de Ronald de Carvalho, A grande fala do índio guarani perdido na história e outras derrotas (1978), de Affonso Romano de Sant’Anna, e Latinomérica (2001), de Marcus Accioly. Voltando ao poema nisiano, encontra-se uma estrofe que é uma peça chave na análise do heroísmo que se apresenta como histórico (com o herói Caeté e com Nunes Machado) e híbrido, pois, ao mesmo tempo em que é individual, pela presença de personagens singulares, mas que de forma metonímica, representam uma grande metáfora coletiva do brasileiro, apelidado abaixo de “caboclo”: Indígenas do Brasil, o que sois vós? Selvagens? os seus bens já não gozais… Civilizados? não… vossos tiranos Cuidosos vos conservam bem distantes 49
  50. 50. Dessas armas com que ferido tem-vos De sua ilustração, pobre Caboclos!44 (…) (FLORESTA, 1997, p. 39) Partindo de uma fala autoral engajada, como se pode ver pelos questionamentos acima, fazendo um percurso cíclico que inicia no plano maravilhoso, segue pelo histórico e depois retorna ao maravilhoso, esse heroísmo histórico híbrido, acentuado de forma crítica, já que dificilmente os excluídos assumiriam o direito de ter voz e expor seus sofrimentos, remete o crítico a uma revisão sobre a questão do indianismo romântico no Brasil. Em Vozes épicas: história e mito segundo as mulheres, tese de doutorado defendida pela UFRJ, em 2004, Ramalho faz um estudo dedicado aos poemas épicos escritos por mulheres. Em seu capítulo X, temos uma referência ao poema de Floresta aqui estudado que serve para a compreensão de como essa construção do heroísmo histórico híbrido, no poema nisiano, atualiza o indianismo: (…) a epopéia de Nísia Floresta destaca-se no conjunto das produções românticas indianistas, pois abarca condições históricas opressoras e perversas não assinaladas, ao menos de modo tão contundente, em outras obras do Romantismo brasileiro. A projeção do fato histórico cultural na subjetividade de um índio alia a dimensão privada à coletiva, pois esse índio, simultaneamente, retrata os danos pessoais e coletivos gerados pelo processo de colonização portuguesa no Brasil.(…) (RAMALHO, 2004, p. 648) São então duas dimensões: a privada e a coletiva que distinguem o hibridismo, quanto à forma heroica. Como aparecem dois heróis, o Caeté e Nunes Machado, um que foge e outro que luta e morre, é válido lembrar as seguintes 44 A metáfora “armas da ilustração” que fere aos “pobres caboclos”, é uma forte crítica ao estrangeiro e, ao mesmo tempo, aos brasileiros que, índios ou não, são homogeneizados como “caboclos”, ou seja, não haveria necessariamente no caboclo o sangue do índio, já que caboclo era uma designação genérica para a complexidade da mestiçagem brasileira em meados do século XIX. 50
  51. 51. palavras: " A lágrima é, pois, a única forma possível de conciliação dos dois heróis, o que partira martirizado e o que, igualmente martirizado, ficara” (IBIDEM, 2004, p. 647). A pesquisadora mineira Constância Lima Duarte esclarece melhor e sinteticamente o que a autora Maria José de Queiróz, em sua obra Do Indianismo ao Indigenismo – nas letras hispano- americanas (1962), em uma tese apresentada à Faculdade de Filosofia da UFMG para a cátedra de Literatura Hispano-Americana, em Belo horizonte, quis dizer com o termo técnico indigenismo: “pretende tratar o índio como ele é” (QUEIROZ, 1962, p.95 apud DUARTE, 1995, p.125). E, embora o poema nisiano não expresse um heroísmo épico clássico (“Onde está teu Herói?”), mesmo assim, vale recordar aqui que o herói grego Ulisses, no poema épico de Homero, capítulo X, após ser expulso por Éolo ( Deus dos Ventos), encontra-se diante dos Lestrigões, monstros que dominavam a ilha de Lemos, na Lestrigônia, e, sem poder enfrentá-los, para não morrer, por ser bem mais fraco, assim como o Caeté diante dos portugueses invasores, foge com seus sócios para escapar da morte, perdendo onze navios: eu, arrancando da espada cortante , que ao lado pendia Logo as amarras cortei do meu barco de proa anegrada E muito à pressa dei ordem aos meus companheiros, dizendo que a toda força remassem, por ver se da Morte escapávamos. (HOMERO, 2011, p. 198) Se alguém quiser entender o porquê de se compreender que o poema longo de Nísia Floresta, A lágrima de um Caeté (1849), pode ser considerado um poema épico ou epopeia, aplicaria a esse poema certamente: (…) o que Silva fixou como especificidade estrutural de um poema épico foi: a dupla instância de enunciação – narrativa e lírica, sem importar qual das duas seja predominante – e a existência de uma matéria épica, inerente à epopeia, na qual o plano histórico e o maravilhoso, integrados através da ação heróica, representam, respectivamente, a dimensão real 51
  52. 52. e a mítica (e sua fusão), ambas inerentes à experiência humano- existencial que motiva a criação poemática. As formas como a instância lírica e a instância narrativa incidem para a elaboração do texto épico e o modo como a matéria épica é apresentada variam sempre em função da concepção literária à qual determinado poema se prende. (…) (RAMALHO, 2013, p. 19) Na perspectiva teórico-crítica aqui adotada, foi detectado que, no heroísmo épico nisiano, além do histórico, marcado pela presença dos caetés e de Nunes Machado, há intrínseco um heroísmo híbrido que perpassa por todo o poema. Isso porque esses dois heróis, na verdade, são metonímicos, pois apontam enquanto parte para todo um povo brasileiro e toda uma tribo indígena. Vê-se, também, no poema, um Caeté consciente do seu destino, que precisa fugir do invasor português como única opção de sobrevivência. O leitor é forçado a ver um índio mais consciente, diferente de índios mais idealizados como o de Gonçalves Magalhães (1811-1882) ou Gonçalves Dias (1823-1864). Por fim, em Nísia Floresta e A lágrima de um Caeté (1849) encontra-se um texto que é esteticamente bem mais do que um simples poema-manifesto da Revolução Praieira (1848), como julgou erroneamente a crítica, segundo Constância Lima Duarte (1995, p. 100), já que traça contornos indigenistas, de viés crítico- engajado. O índio apresenta-se mais realista e mais consciente do que nas correntes puramente indianistas do Romantismo brasileiro. 52
  53. 53. 4 - DO CURTO AO LONGO: UMA EXPERIÊNCIA SIMBIÓTICA Aqui, levamos em conta que “(…) estudar gramática não leva, nunca levou, ninguém a desenvolver suas habilidades de leitura, escrita ou fala, nem sequer seu reconhecimento prático do português padrão escrito” (PERINI, 2010, p. 18)45 . Partindo dessa premissa, não nos referindo em momento nenhum ao ensino gramatical de modo investigativo e, assim, científico e não-dogmático, perguntamo-nos sobre como desenvolver competências e habilidades referentes à aptidão de um modo de ler mais competente, capaz de transformar leitores iniciantes em leitores críticos e ativos? Para o pesquisador Wilson Leffa (1996), os estudos metacognitivos, ou seja, aqueles que refletem sobre o próprio ato de ler, não apenas sobre o conteúdo explícito ou implícito, na leitura, poderiam ajudar na realização dessa missão. Leffa defende que “O domínio dessas estratégias não é apenas um conhecimento que o leitor já possui da língua, mas um conhecimento complementar, que às vezes pode até compensar deficiências linguísticas do leitor” (LEFFA, 1996, p. 65). E quase sempre compensamos essa ausência de conhecimentos prévios, através da leitura de mundo anterior à leitura da palavra textual, em um ensino que integra autonomia e pesquisa, segundo os princípios mais sólidos ensinados por Paulo Freire (1921 – 1997).46 45 Buscando compreender melhor a importância do ensino gramatical, embora desprezando esse conservadorismo que predomina no ensino de regras gramaticais estereotipadas, incapazes de se sustentarem no cotidiano dos falantes, cultos ou não, Mário Perini argumenta que “(…) Se quisermos manter os estudos gramaticais na escola, temos que descobrir outra justificação para eles (…) a gramática é uma disciplina científica (…)” (PERINI, 2010, p. 18), exigindo de quem a ensina uma abordagem científica. 46 Em uma palestra sobre O papel da educação na humanização, realizada em 1967, na capital do Chile, Santiago, Paulo Freire ensinou o seguinte: “A concepção humanista, problematizante, da educação, afasta qualquer possibilidade de manipulação do educando.” Disponível em: <http://acervo.paulofreire.org/xmlui/bitstream/handle/7891/1127/FPF_OPF_01_0003.pdf>. Acessado em: 02/07/2014. 53
  54. 54. Para escrever este capitulo, precisamos transpor as fronteiras que ligam as teorias acadêmicas aprendidas, em aulas de Mestrado Profissional, com as práticas de ensino, mais precisamente, na escola pública em que somos vinculados. Em particular, concentrei-me na realidade do Colégio Estadual Arabela Ribeiro, Município de Estância, em pleno Estado de Sergipe, no Brasil. A ideia de trabalhar as duas extremidades da produção poética, o poema curto e o longo, com foco na temática indígena, envolvendo autoria feminina, uma do século XIX, outra viva e em plena capacidade de criação, nasceu tanto do desejo de tratar de tema importante no âmbito das questões educacionais da atualidade quanto de expandir o contato dos estudantes com a poesia, proporcionando-lhe duas experiências estéticas bem distintas, a leitura crítica de poemas curtos e a de um poema longo, o que, a nosso ver, amplia e potencializa a capacidade de leitura literária dos estudantes. Quanto à sequência proposta, esclarecemos que o trabalho com os haicais de Savary se insere na metodologia como uma “antecipação” à obra nisiana, já que faz os estudantes mergulharem no universo léxico indígena e, ao mesmo tempo, iniciar as reflexões sobre os valores culturais dessa natureza étnico-temática. Todavia, a própria leitura crítica desses poemas envolve “decifração” e “interpretação”, logo, a sequência com os poemas de Savary é, simultaneamente, uma etapa de preparação para o trabalho com o poema nisiano, e uma sequência completa em si mesmo, já que dela resultarão trabalhos ilustrativos que demostrarão o envolvimento dos estudantes com as questões nascidas das leituras analíticas realizadas em aula. Assim, esquematicamente, temos: 54
  55. 55. Haicais de Savary Sequência 1 Antecipação: leitura-estímulo do poema Sequência 2 Decifração: leitura crítica dos outros 9 haicais Sequência 3 Interpretação: registro interpretativo, sob forma de ilustrações dos poemas lidos e analisados Epopeia de Nísia floresta Sequência 1 Antecipação: todo o processo anterior com os poemas de Savary, despertando os alunos para as questões indígenas + reflexões básicas sobre o poema longo, em linguagem simples, mas esclarecedora em relação às ideias contidas no “épico”. Decrifração: leitura analítica do poema Sequência 3: registro interpretativo, sob forma de ilustrações de trechos do poema que se relacionem mais diretamente às questões indígenas. No final do processo, esperamos ter reunido material para possível edição de publicação com os poemas ilustrados. 55

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