Dispositifs hybrides et apprentissages

CLASSES INVERSÉES, CLASSES HYBRIDES
L’HYBRIDATION, UNE « SIMPLE » QUESTION
DE PRÉSENCE ET DE DISTANCE OU ALORS UNE PROPOSITION
POUR UNE "ÉCOLE" MIEUX ADAPTÉE
À PRÉPARER LES ÉLÈVES
À UNE SOCIÉTÉ EN PROFONDE MUTATION ?
Marcel Lebrun @mlebrun2
UCL - Louvain Learning Lab
http://bit.ly/blogdemarcel

UN FIL CONDUCTEUR POUR L’EXPOSÉ
➤ I. Enseigner et apprendre … aujourd’hui, ère numérique
➤ IA. Plantons le décor, un monde connecté
➤ IB. La finalité, favoriser l’apprentissage !!
➤ IC. Une question de « méthodes » … on fait comment en 𝜇𝜀𝜏𝛼 𝜊𝛿𝜊𝜎 ?
➤ ID. Deux facteurs sous la loupe
➤ II. Des environnements d’apprentissage, des dispositifs pour apprendre à l’ère numérique
➤ IIA. Des dispositifs hybrides
➤ La recherche Hy-SUP
➤ II.B. Un cas d’étude, un phénomène précurseur
➤ La classe inversée de Type 1
➤ II.C. A la recherche de cohérence
➤ Des objectifs, des compétences … et le reste
➤ Des outils … vous avez dit "numérique" oui mais encore
➤ Des méthodes à revoir … la « classe à inverser »
➤ II.D. Les classes inversées : des dimensions pour « l’école » du futur ?
➤ III. Synthèses et conclusions
Un monde qui change, une société en
mutation ... vers des hybridations à
diﬀérents niveaux
Dispositifs hybrides, classes
inversées ... un phénomène
précurseur pour la formation de
demain
Volet I
Volet II

© Marcel Lebrun 2021
VOLET I
Un monde qui change, une société en mutation ...
vers des hybridations à diﬀérents niveaux

PARTIE I
ENSEIGNER & APPRENDRE
AUJOURD’HUI …
ÉRE NUMÉRIQUE
Un monde qui change, une société en mutation ... vers des hybridations à diﬀérents niveaux

IA. PLANTONS LE DÉCOR
UN MONDE CONNECTÉ

NOS RAPPORTS AUX « SAVOIRS » CHANGENT DEPUIS …

EN QUELQUES DIZAINES D’ANNÉES …
Des millénaires
200-300 Générations
Des siècles
20-30 générations
Des années .... 1 génération
Vers de nouveaux rapports aux savoirs

DU CÔTÉ DES MÉDIAS … CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI
Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses
en même temps ... Mémoire de travail plutôt limitée !
Les écrans (Web et hypertextes) bouleversent notre façon de
lire car ils sont très exigeants (choix des liens, esprit critique,
décision ...). Superficialité versus profondeur ?
Science et Vie, n°1104, septembre 2009, p. 42-57

DU CÔTÉ DES MÉDIAS … CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI
Les écrans (Web et
hypertextes)
bouleversent notre
façon de lire car ils
sont très exigeants
(choix des liens, esprit
critique, décision ...).
Superficialité versus
profondeur ?
Science et Vie, n°1141, octobre 2012, pp. 62-63
Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses
en même temps ... Mémoire de travail plutôt limitée !

LA QUESTION DES OBJECTIFS … PRÉDIRE RENDRE LE FUTUR POSSIBLE
« Il y a encore une génération, les
enseignants pouvaient espérer que ce qu'ils
apprenaient à leurs élèves leur servirait toute
leur vie. Aujourd'hui, l'école doit préparer les
jeunes à des changements économiques et
sociaux plus rapides que jamais, à des
emplois qui n'existent pas encore, à des
technologies qui restent à inventer et à des
problèmes dont nous ne savons encore
rien »
Andreas Schleicher , Direction de l'éducation de l'OCDE
http://bit.ly/Schleicher1
"Vous avez des élèves du XXIe siècle, des enseignants et une pédagogie du XXe et une
organisation du travail du XIXe. Le monde ne vous récompense plus pour ce que vous
savez; Google sait tout. Le monde vous estime pour ce que vous êtes capables de faire de ce
que vous savez. Il s’agit d’être en mesure de mobiliser vos facultés cognitives, sociales et
émotionnelles pour réaliser quelque chose, ou résoudre un problème de façon
collaborative. Voilà ce qui fait un entrepreneur: de la créativité et de l’imagination. Deux
compétences fondamentales."
http://bit.ly/Schleicher2
"L'enseignement belge fonctionne encore comme une usine"

LA QUESTION DES OBJECTIFS … TROUVER SON ÉLÉMENT
Personne ne sait exactement à quoi ressemblera le monde dans
20/30 ans, pourtant, le système éducatif est supposé préparer
nos enfants à vivre les changements sociétaux de demain. Or, le
système éducatif actuel ne fait que transmettre les mêmes
choses, bien souvent de la même manière à un public très
fortement hétérogène. Ceci peut coller et marche pour UN
TYPE de public, mais l’énorme majorité des gens ne
s’épanouissent pas dans le système scolaire tel qu’il est
actuellement.
Que pouvons nous proposer à ces millions de gens à qui, l’école,
ça ne parle pas ? Sont-ils « moins intelligents » que ceux qui
réussissent à l’école ? Selon quels critères ?
L’idée principale du livre est que les intelligences sont multiples,
ne pas être bon dans un domaine n’exclut absolument pas
que l’on soit LE MEILLEUR dans un autre.
« L'enseignement actuel est fondé sur une vision étroite des capacités intellectuelles, qui
induit des programmes limités, des méthodes pédagogiques standardisées et des
systèmes d'évaluation impersonnels, dominés par les résultats bruts et les notes. Alors
que l'enseignement devrait tenir compte de l'élève dans son ensemble, aussi bien
sur le plan intellectuel qu'émotionnel, spirituel et physique »

21 LEÇONS POUR LE XXIÈME SIÈCLE … DAVANTAGE DE DÉFIS
N° 19 : Education
La seule constante est le changement
Dans le monde d’aujourd’hui, donner plus d’informations à ses élèves est la dernière chose
qu’ait besoin de faire un enseignant. Ils en ont déjà beaucoup trop. Il leur faut plutôt
apprendre à en dégager le sens, à distinguer l’important de l’insignifiant, et surtout à
associer les multiples bribes d’informations en une vision d’ensemble du monde.
Rien dans le monde entier ne demeure un seul
instant identique à soi-même : tout passe, tout
change, tout meurt à chaque moment
Héraclite d’éphèse : 6ème siècle avant JC
Qu’enseigner ?
La capacité la plus importante sera celle d’affronter le
changement, d’apprendre des choses nouvelles et de
préserver son équilibre mental dans des situations peu
familières. Il faudra savoir se réinventer sans cesse.
http://bit.ly/YUVAL19

ÈRE NUMÉRIQUE
QU’EST-CE QUI
CHANGE ?

Une approche
« osée »de
l’évolution
des idées
http://bit.ly/désordre-numérique http://bit.ly/ordre-desordre

HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE I LE DÉTERMINISME
« Nous devons envisager l'état présent de
l'univers comme l'effet de son état
antérieur, et comme la cause de celui qui va
suivre. Une intelligence qui, pour un instant
donné, connaîtrait toutes les forces dont la
nature est animée et la situation respective des
êtres qui la composent, si d'ailleurs elle était
assez vaste pour soumettre ces données à
l'analyse, embrasserait dans la même formule
les mouvements des plus grands corps de
l'univers et ceux du plus léger atome : rien ne
serait incertain pour elle, et l'avenir, comme le
passé, serait présent à ses yeux »
Pierre-Simon Laplace, Essai philosophique sur les probabilités (1814)
(Beaumont-en-Auge,1749-1827)
Pierre-Simon Laplace
1700 1800 1900 2000

HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE II L’EFFET « PAPILLON »
« Une cause très petite, qui nous échappe,
détermine un effet considérable que nous ne
pouvons pas ne pas voir, et alors nous disons
que cet effet est dû au hasard...Mais, lors même
que les lois naturelles n'auraient plus de secret
pour nous, nous ne pourrons connaître la situation
initiale qu'approximativement. Si cela nous
permet de prévoir la situation ultérieure avec la
même approximation, c'est tout ce qu'il nous faut,
nous dirons que le phénomène a été prévu, qu'il
est régi par des lois ; mais il n'en est pas toujours
ainsi, il peut arriver que de petites différences
dans les conditions initiales en engendrent de
très grandes dans les phénomènes finaux... »
Poincaré H. Science et méthode. Edition Ernest Flammarion, page 68. Paris 1908
(Nancy, 1854-1912)
Henri Poincaré
1700 1800 1900 2000

HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE III ORDRE ET DÉSORDRE
[...] Les développements récents de la physique …
montrent que la flèche du temps peut être une
source d'ordre. Il en était déjà ainsi dans des cas
classiques simples, comme la diffusion thermique.
Bien sûr, les molécules … au sein d'une boite close,
évolueront vers un mélange uniforme. Mais
chauffons une partie de la boite et refroidissons
l'autre. Le système évolue alors vers un état
stationnaire dans lequel la concentration de
l'hydrogène est plus élevée dans la partie chaude et
celle de l'azote dans la partie froide. L'entropie
produite par le flux de chaleur, qui est un
phénomène irréversible, détruit l'homogénéité du
mélange. C'est donc un processus générateur
d'ordre, un processus qui serait impossible sans
le flux de chaleur. L'irréversibilité mène à la fois
au désordre et à l'ordre.
Ilya Prigogine, la Fin des certitudes, Paris, Odile Jacob, 1996.
(Moscou,1917-2003)
Ilya Prigogine
1700 1800 1900 2000

http://bit.ly/désordre-numérique

© Marcel Lebrun 2021 http://bit.ly/désordre-numérique
Enseigner, former
Béhaviorisme
Pavlov, Skinner, Gagné
Mémoriser, comprendre,
appliquer
Apprentissage collaboratif
Socio-constructivisme
Piaget, Vigotsky :
Travailler en équipe,
en projet, communiquer
Apprendre à apprendre
en interaction
Connectivisme
Bruner, Siemens :
Créer, modéliser, valider,
gérer le désordre

IB. LA FINALITÉ, FAVORISER
L’APPRENTISSAGE
APPRENDRE,
APPRENDRE EN LIGNE,
APPRENDRE AVEC LE NUMÉRIQUE
http://bit.ly/Biggs-Apprentissage

A P P R E N D R E
Mais c'est quoi apprendre ?
Comment apprenez-vous, vous ?

Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui,
mais comment ? Paris : ESF
Acquérir des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents
modèles de l’apprentissage
Construire et organiser ses connaissances par son action propre Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou
apprendre. Bruxelles : De Boeck
Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents
Modifier ses représentations Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui,
Dégager du sens Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
Percevoir les relations à l’intérieur de la matière et entre la matière et la
réalité
Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Agir et interagir avec son environnement Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
Interagir avec ses pairs Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005).
L’acte d’apprendre. Paris :
L’Harmattan
Interagir avec des personnes extérieures
Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005).
L’Harmattan
Se développer personnellement Marton, Dall’alba & Beaty (1993)
Améliorer sa qualité de vie Reboul, O. (2010). Qu’est-ce
qu’apprendre ? Paris : Presses
Universitaires de France
A P P R E N D R E

Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui,
Acquérir des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents
Construire et organiser ses connaissances par son action propre Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou
apprendre. Bruxelles : De Boeck
Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents
Modifier ses représentations Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui,
Dégager du sens Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
Percevoir les relations à l’intérieur de la matière et entre la matière et la
réalité
Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Agir et interagir avec son environnement Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
Interagir avec ses pairs Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005).
L’Harmattan
Interagir avec des personnes extérieures
Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005).
L’Harmattan
Se développer personnellement Marton, Dall’alba & Beaty (1993)
Améliorer sa qualité de vie Reboul, O. (2010). Qu’est-ce
qu’apprendre ? Paris : Presses
Universitaires de France
A P P R E N D R E
On apprend toujours tout seul
mais jamais sans les autres
(Philippe Carré, L’apprenance)

APPRENTISSAGE ET CERVEAU … DU CÔTÉ DE LA SCIENCE
Pas trop d'inquiétude ! Les stimulations externes modifient
ou recyclent les régions cérébrales activées par nos sens,
notre réflexion, nos émotions ... et cela depuis l'aube de
l'humanité
Le constructivisme suppose que les connaissances
de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de
la réalité, mais une "(re)construction" de celle-ci.
Le constructivisme s'attache à étudier les
mécanismes et processus permettant la
construction de la réalité chez les sujets à partir
d'éléments déjà intégrés. Piaget, 1896-1980
Small Gary W, et al. Your brain on
Google: patterns of cerebral activation
during internet searching. The American
journal of geriatric psychiatry : official
journal of the American Association for
Geriatric Psychiatry. 2009; 17(2): 116-26.
Livre
Recherche Web
Novice
Recherche Web
Expert

APPRENTISSAGE ET CERVEAU … DU CÔTÉ DE LA SCIENCE
Le fait de savoir que l'information est accessible réduit le
taux de rétention de cette dernière. On se souvient mieux
du "où et quand" que de l'information elle-même
Betsy Sparrow, et al., "Google
Effects on Memory: Cognitive
Consequences of Having
Information at Our Fingertips,"
Science 333:6043:776-778
http://bit.ly/Google_Effects_Science

DIS-MOI COMMENT TU CONÇOIS L’ENSEIGNEMENT,
JE TE DIRAI COMMENT TES ÉTUDIANTS APPRENNENT !
Oui, mais alors, c'est quoi enseignez ?
Comment enseignez-vous, enseigneriez-vous, vous ?

Enseigner c’est ...
• Transmettre de l’information
• Faire passer un savoir
• Gérer des interactions
• Accompagner l’apprentissage
• Favoriser un changement de conception
Contenus Dispositifs Apprenants
Adapté de Kember (1997) in M. Romainville : L’échec
dans l’université de masse. Paris : L'Harmattan, 2000
DIS-MOI COMMENT TU CONÇOIS L’ENSEIGNEMENT,
JE TE DIRAI COMMENT TES ÉTUDIANTS APPRENNENT !

IC. UNE QUESTION DE MÉTHODES!
MAIS ON FAIT COMMENT ?

RALPH TYLER (1949)
“Learning takes place through the
active behaviour of the student : it
is what he (sic) does that he
learns, not what the teacher
does.”
Tyler, R.W. (1949). Basic
principles of curriculum and
instruction. Chicago:
University of Chicago Press.

ENSEIGNER, FORMER, ÉDUQUER ... C’EST …
La formation peut être regardée comme la mise à
disposition du futur formé d'occasions où il
puisse apprendre. C'est un processus interactif et
une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988)
I never teach my pupils; I only attempt to provide
the conditions in which they can learn
Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le
voilà, partout sur la Toile, disponible,
objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais,
tout le savoir est accessible à tous. Comment
le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une
certaine manière, il est toujours et partout
déjà transmis.
Eduquer au XXIe siècle

DES MÉTHODES QUI "TIRENT" DES VALEURS AJOUTÉES DU NUMÉRIQUE
1999
2002

UN MODÈLE PRAGMATIQUE POUR APPRENDRE (LEBRUN, 1999)
Enseigner, mettre en place
des méthodes ... sans modèle
d’apprentissage ... !
Ne serait-ce un peu comme
s’aventurer en montagne
sans guide et sans carte ?
Former
Apprendre
http://bit.ly/IMAIP-Batier-Lebrun

UN MODÈLE PRAGMATIQUE POUR APPRENDRE (LEBRUN, 1999)
Enseigner, mettre en place
des méthodes ... sans modèle
d’apprentissage ... !
Ne serait-ce un peu comme
s’aventurer en montagne
sans guide et sans carte ?
Former
Apprendre
Modèle
Pragmatique
d’apprentissage
http://bit.ly/IMAIP-Batier-Lebrun

VERS UN MODÈLE SYNTHÉTIQUE ET PRAGMATIQUE ... IMAIP
Jean Piaget
1896-1980
Lev Vigotsky
1896-1936
Jerome Bruner
1915 - 2016

INFORMATIONS ACTIVITÉS PRODUCTIONS
http://bit.ly/Modèle-apprentissage http://bit.ly/IMAIP-ELEARNING

Ressources
Problèmes
Projets
Buts
Groupe
Collaboration
INFORMATIONS ACTIVITÉS PRODUCTIONS
MOTIVATION
INTERACTION
Contextes
http://bit.ly/Modèle-apprentissage http://bit.ly/IMAIP-ELEARNING

DES MÉTHODES ACTIVES … UNE DÉFINITION SELON IMAIP
!Elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens,
!Elles offrent un large éventail de ressources,
!Elles mobilisent des compétences de haut niveau,
!Elles s’appuient sur des interactions entre les divers partenaires de
la relation pédagogique,
!Elles conduisent à la production de "quelque chose" de personnel
(nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d’un
problème, rapports, objets techniques …)
Ces méthodes (dites actives) sont relativement proches
de la manière par laquelle un individu apprend
http://bit.ly/Comparaison-Méthodes

DES MÉTHODES ACTIVES … UNE DÉFINITION SELON IMAIP
!Elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens,
!Elles offrent un large éventail de ressources,
!Elles mobilisent des compétences de haut niveau,
!Elles s’appuient sur des interactions entre les divers partenaires de
la relation pédagogique,
!Elles conduisent à la production de "quelque chose" de personnel
(nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d’un
problème, rapports, objets techniques …)
Ces méthodes (dites actives) sont relativement proches
de la manière par laquelle un individu apprend
Situations concrètes
Approches «Problème»
Infos concrètes
Recherche d’informations
Esprit critique
Analyse, argumentation ...
Travaux de groupe
Réseaux sociaux
Tâches, projets
Le «chef d’oeuvre»
http://bit.ly/Comparaison-Méthodes

ID. DEUX FACTEURS
SOUS LA LOUPE
MOTIVATIONS ET INTERACTIONS

La motivation
"La plus importante attitude qui peut
être formée est celle du goût
d'apprendre."- John Dewey, 1938

Et la Mo-ti-va-tion ... ?
Rolland Viau (1994) La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck
« La motivation en contexte scolaire est un état
dynamique qui a ses origines dans les perceptions que
l’élève a de lui-même et de son environnement et qui
l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à
persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre
un but »

La Motivation selon R. Viau
« La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions que l’élève a
de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son
accomplissement afin d’atteindre un but »
Rolland Viau (1994) La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck

• Controlabilité [Autonomie]
• Compétences [Expertise]
• Valeur de la tâche [Utilité]
Rolland Viau

http://bit.ly/Causerie-Viau

Jerome Bruner (1915-2016)
Meaningful learning
« According to Bruner, the current practice of teaching the
conclusions of the sciences without providing a sense of the
scientists’ spirit of discovery produced knowledge unrelated to
the essence of the subject itself »

Des perceptions seulement?
Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »
Décontextualiser
Contextualiser
Recontextualiser

L’interaction
Le développement des compétences est atteint par la discussion,
l’apprentissage collectif et la résolution des conflits cognitifs par le
co-apprentissage
. . . ‫العلم‬ ‫في‬ ‫المحاورة‬ ‫و‬ ‫والمناورة‬ ‫بالمناظرة‬ ‫اللسان‬ ‫بفتق‬ ‫التصرف‬ ‫ملكة‬ ...
Ibn-Khaldoun (1332-1406)
https://lebrunremy.be/WordPress/?p=174

Types de tâches pour
l'Apprentissage Collaboratif (AC) ?
➪ Type d'objectifs pédagogiques poursuivis
➪ Opérations cognitives sollicitées
Algorithmes à appliquer, réponses fermées,
niveau taxonomique plus faible
Problèmes complexes et peu structurés,
réponses ouvertes,
opérations cognitives plus complexes
AC
AC
Tâche authentique de groupe

Une « bonne » tâche (1) ?
Les 4 « C » de Paris et Turner (1994)
➢ Choice Un espace de manœuvre est « défini » par l'enseignant
➢ Challenge Défi d'une tâche ni trop simple, ni trop compliquée
➢ Control Importance des objectifs, des consignes
➢ Collaboration

Une « bonne » tâche (2) ?
Très proche des facteurs de MOTIVATION de R. Viau (1994)
•responsabiliser l'élève en lui permettant de faire des choix;
•être pertinente sur les plans personnel, social et
professionnel;
•être de haut niveau sur le plan cognitif;
•être interdisciplinaire;
•être productive;
•représenter un défi pour l’élève;
•permettre aux élèves d'interagir;
•se dérouler dans une période de temps suffisante;
•comporter des consignes claires.
Rolland Viau (1994), La motivation en contexte scolaire (De Boeck)

5 FACETTES POUR CONSTRUIRE UN DISPOSITIF HYBRIDE ... OU PAS
http://bit.ly/IMAIP-ELEARNING
• Informer aussi sur le dispositif
• Donner les objectifs, préciser les critères à satisfaire…
• Illustrer le contexte qui donnera du sens à
l’apprentissage souhaité
• Montrer le chemin à accomplir au travers des
connaissances et compétences à construire
• Donner des outils de reconnaissance des (de ses)
compétences
• Privilégier une granularité faible aux « documents »
• Fournir des références Web aussi mais pas trop
• Souligner les nécessaires connaissances et compétences antérieures
• Préciser les objectifs (les contenus – savoir et savoir-faire et les méthodes –
sources de compétences transversales)
• Préciser les connaissances et compétences à atteindre
• Décrire le contexte
• Préciser les consignes, l’agenda … les balises dans l’espace de liberté pour
apprendre
• Montrer l’intérêt et la valeur de la tâche
• Préciser les éléments contrôlables (ce qui dépend de l’apprenant) de l’activité
• Énoncer les éléments de soutien, d’interaction
• Produire des connaissances nouvelles …
• Produire un objet, un travail, un « signe » de
l’apprentissage réalisé, un chef d’oeuvre …
• Favoriser la présentation, la communication, le partage
• Confronter l’œuvre aux critères
• Donner des outils de reconnaissance des connaissances et
des compétences acquises
• Soulever les nouvelles questions
• Lancer un nouvel apprentissage
• Scénariser les activités, les étapes
• Utiliser les informations pour les traiter
• Fournir des outils de « malaxage » des informations pour construire
des connaissances
• Proposer aussi des activités hors plate-forme
• Travailler la cohérence des activités
• Prévoir des activités de reconnaissance des acquis, de réflexivité sur
l’action
• Alterner applications, exercices, problèmes, cas … et apports
théoriques ou modélisants
• Donner des objectifs de production
• Faire jouer l’apprentissage collaboratif
• Choisir les tâches adéquates, des tâches authentiques
• Renforcer l’interdépendance, j’y arrive si les autres y arrivent
aussi !
• Favoriser l’émergence de points de vue différents
• Donner les occasions d’exercer l’esprit critique
• Prévoir les feed-back aux étudiants
• Réfléchir aux différentes formes de tutorat (technique, cognitif,
affectif, métacognitif …)
• Balancer correctement les éléments personnels et collectifs
• Equilibrer flexibilité et contrainte
• Profiter du passage exigent par l’écrit
• Favoriser tout à la fois la pensée divergente (analyse) et la pensée
convergente (synthèse)
I
M
A
P
I

PARTIE II
DES ENVIRONNEMENTS D’APPRENTISSAGE,
DES DISPOSITIFS POUR APPRENDRE À
L’ÈRE NUMÉRIQUE
➤ II. Des environnements d’apprentissage, des
dispositifs pour apprendre à l’ère numérique

UN DISPOSITIF ?

UN DISPOSITIF ?
Des
ressources
Des contextes
Des acteurs
Des finalités
Nous entendons par dispositif un ensemble
cohérent constitué de ressources, de stratégies,
de méthodes et d’acteurs interagissant dans un
contexte donné pour atteindre un but
Des méthodes

UN DISPOSITIF ?
Des
ressources
Des contextes
Des acteurs
Des finalités
Nous entendons par dispositif un ensemble
cohérent constitué de ressources, de stratégies,
de méthodes et d’acteurs interagissant dans un
contexte donné pour atteindre un but
Des méthodes
http://bit.ly/IMAIP-ELEARNING

IIA. DES DISPOSITIFS
HYBRIDES
➤ II. Des environnements d’apprentissage, des

DISPOSITIFS HYBRIDES
Aussi, une nouvelle considération des concepts présence/distance
et enseigner/apprendre ...
d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité)
http://bit.ly/Lebrun-Impacts
Les dispositifs hybrides que nous considérons ici
sont ainsi supportés par une plateforme
technologique (un rassemblement d’outils) et leur
caractère hybride provient d’une modification de leurs
constituants (ressources, stratégies, méthodes,
acteurs et finalités) par une recombinaison des
temps et des lieux d’enseignement et
d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un
continuum dont une dimension est liée au rapport
présence-distance et une autre au rapport «
enseigner » -« apprendre » (Lebrun, M. 2011)

D'EMBLÉE, PLUSIEURS « SORTES » D’HYBRIDATION
• Savoirs distribués <> Connaissances intégrées
• Savoirs <> Compétences (!)
• Formel <> informel
• Enseigner <> Apprendre (confusion)
• Formation initiale <> continue (compétences LLL)
• Présence et Mobilité <>Distance et Flexibilité
• Synchronicité <> asynchronicité
• Disciplines (interdisciplinarité)
• Campus et Région, Entreprises …
• ….
Des tensions aussi … Besoin de pensée systémique !

Une recherche européenne
Le projet européen Hy-Sup
Hy = Dispositifs
Hybrides
Sup = Enseignement
Supérieur
Le projet européen HY-SUP (DG. Education et Culture)
a été coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1
(E.Bettler) et l'Université de Genève (N.Deschryver).
Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des
universités de Fribourg (S.Borruat, B. Charlier, A.
Rossier), de Genève (N.Deschryver, C. Peltier, D.
Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain-
La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon
(C. Batier et C.Douzet), de Luxembourg (R.Burton et
G. Mancuso) et de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin).
http://prac-hysup.univ-lyon1.fr
2009-2012 …

Session S3.4
Enseignant Chercheur
Deschryver, N. & Lebrun, M. (2014).
Dispositifs hybrides et apprentissage
Effets perçus par des étudiants et
des enseignants du supérieur.
Education & Formation, e-301, pp.
77-97.
http://bit.ly/Educationformation301 http://bit.ly/Hy-SUP-TYPO

Session S3.4
© M. Lebrun, Novembre 2014
6 configurations-types

Session S3.4
Rôle principal : l’enseignant
Participation active des étudiants peu fréquente
Approche pédagogique orientée contenus
Pas de scénarisation des activités distantes
2. L’écran
1. La scène 3. Le cockpit / Le gîte
3 configurations centrées « enseignement »

Session S3.4
5. Le métro 6. L’écosystème
3 configurations centrées « apprentissage »
4. L’équipage
Rôle principal : l’apprenant
Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiées)
Scénarisation des activités distantes

Session S3.4
Centré « enseignant » Centré « apprenant »
IMAIP
Hy-SUP
http://bit.ly/Hy-SUP-Effets

VOLET II
Dispositifs hybrides, classes inversées ...
un phénomène précurseur pour
la formation de demain

LA CLASSE INVERSÉE DE TYPE 1
IIB. UN CAS D’ÉTUDE,
UN PHÉNOMÈNE PRÉCURSEUR
➤ II Des environnements d’apprentissage, des
➤ II.B. Un cas d’étude, un phénomène
précurseur
Dispositifs hybrides, classes inversées ... un phénomène précurseur pour la formation de demain

Une affaire d’enseignants
http://bit.ly/classe-inversée
2008-2012

http://bit.ly/AIPU-TR
2012

Les leçons à la maison
les devoirs en classe
Bergmann et Sams, 2008,
enseignants de chimie au secondaire
Le « niveau » ou Type 1

LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Aussi, une nouvelle considération des concepts
présence/distance et enseigner/apprendre ...
d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité)
Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont
ainsi supportés par une plateforme technologique (un
rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient
d’une modification de leurs constituants (ressources,
stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une
recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et
d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum
dont une dimension est liée au rapport présence-
distance et une autre au rapport « enseigner » -«
apprendre ». La notion très actuelle de flipped classroom
illustre bien cette hybridation. Nous l’avons résumée ainsi :
lectures at home and homework at school. (Lebrun, M. 2011)

QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul

Porter "le cours" à distance ➜

Donner du sens à la présence
➜

Donner du sens à la présence
➜
Amener de la présence à distance ➜

CE QUE LA CLASSE INVERSÉE EST & CE QU’ELLE N’EST PAS
• Un remplacement de
l’enseignant par des
vidéos.
• Un cours en ligne voire à
distance.
• Des étudiants qui font
tout et n’importe quoi
de manière non
structurée.
• Des étudiants qui
passent le temps de la
classe devant un écran.
• Des apprenants autistes
travaillant en isolation.
• Un moyen d’ampliNier les interactions et les contacts personnalisés
entre les élèves et l’enseignant.
• Une classe dans laquelle l’enseignant n’est pas le maı̂tre sur l’estrade
“sage on the stage” mais l’accompagnateur attentif “guide on the side”
en permettant ainsi différentes formes de différenciation.
• Un mélange fertile de la transmission directe (j’enseigne) avec une
approche constructiviste ou encore socio-constructiviste de
l’apprentissage (c’est aux apprenants qu’il revient d’apprendre).
• Une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause de
maladie ou activités extra-curriculaires (pour des sportifs, sorties
éducatives) ne sont pas laissés « en arrière ».
• Une classe où les contenus travaillés (la « matière ») sont accessibles
tout le temps pour les révisions, les examens, la remédiation.
• Une classe où les étudiants sont davantage engagés dans leurs
apprentissages.
• Un lieu où les étudiants peuvent recevoir un accompagnement
personnalisé.
La classe inversée est
… n’est pas
http://bit.ly/Flips-CI

UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE
Une Flipped Classroom ou « classe inversée » est une stratégie
pédagogique où
la partie transmissive de l’enseignement (exposé,
consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une
séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. :
vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier,
préparation d’exercice,…) et où
l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se
fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les
étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de
laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation …)
Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)

UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE
Une Flipped Classroom ou « classe inversée » est une stratégie
pédagogique où
la partie transmissive de l’enseignement (exposé,
consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une
séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. :
vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier,
préparation d’exercice,…) et où
l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se
fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les
étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de
laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation …)
Lectures at home
and Homework in class
Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)

II.C A LA RECHERCHE DE
COHÉRENCES
➤ Des objectifs, des compétences … et le
reste
➤ Des outils … vous avez dit "numérique"
oui mais encore
➤ Des méthodes à revoir … la « classe à
inverser »

COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Evaluation
Biggs. J. (1999) Teaching for
Quality Learning at University
– What the Student Does (1st
Edition) SRHE / Open
University Press,
Buckingham.
http://bit.ly/Biggs-CA

COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
Alignement Constructif (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Evaluation
Biggs. J. (1999) Teaching for
Quality Learning at University –
What the Student Does (1st Edition)
SRHE / Open University Press,
Buckingham.
Outils
Lebrun, M. (2007).
Quality Towards an
Expected Harmony:
Pedagogy and Technology
Speaking Together About
Innovation. AACE
Journal, 15(2), 115-130.
Chesapeake, VA: AACE.
Cohérence
Efficacité
Pertinence
Validité
Valeurs ajoutées
http://bit.ly/Biggs-CA http://bit.ly/QUALITY-ML

Des objectifs, des
compétences ...et le reste
➤ Des objectifs, des
compétences … et le reste
➤ Des outils … vous avez dit
"numérique" oui mais encore
➤ Des méthodes à revoir … la
« classe à inverser »

SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE … SOCIÉTÉ DE L’APPRENTISSAGE
➤ Favoriser les expérimentations de démarche apprenante dans les territoires pour
prototyper, documenter, partager et évaluer des projets prometteurs aux bénéfices de tous.
➤ Créer des écosystèmes numériques d’apprentissage, dont un carnet de l’apprenant,
qui permettent à chacun de documenter ses apprentissages, s’orienter, rencontrer pairs et
mentors et penser son avenir.
➤ Stimuler la recherche pour l’éducation, en mobilisant toutes les disciplines et en créant
des sciences participatives de l’apprendre pour que tous soient invités à être des co-
chercheurs capables d’innover.
➤ Réinventer et enrichir la formation adossée à la recherche des acteurs de la société
apprenante, en particulier les formateurs, les formateurs de formateurs et les décideurs,
en créant un campus numérique, lieu de ressources pour le vivier d’acteurs de la société
apprenante.
➤ Inviter nos partenaires à co-construire une Europe et une planète apprenantes, en
créant ensemble une alliance internationale, agile et dotée de plateformes numériques
pour mutualiser les recherches et les innovations, former tous les acteurs désirant
contribuer et mobiliser l’intelligence collective en s’ouvrant aux initiatives et aux
questionnements de la société, à l’heure de la coévolution des intelligences humaines et
artificielles.
Partant du principe que " l’éducation, la formation tout au long de la vie,
le développement professionnel et la construction des nouvelles
compétences nécessaires aux métiers de demain sont indispensables
au progrès économique et social", le rapport invite à construire une
société apprenante. " Une société apprenante facilite les
apprentissages individuels et collectifs, pour que les savoirs et les
expériences des uns permettent à d’autres d’apprendre et
d’innover plus facilement. Elle apprend à apprendre en organisant au
mieux les apprentissages de chacun et de chaque structure, des êtres
humains comme des machines".

EVOLUER, CHANGER, INNOVER … LES COMPÉTENCES …
• L’étudiant sera capable de ...
• mobiliser connaissances et capacités
dans un contexte donné ...
• Learning outcomes (LO's) are
statements of what a learner is
expected to know, understand and/or
be able to demonstrate after a
completion of a process of learning
Capacités
Compétences
LO’s
1990
2000
2010
http://bit.ly/CCC-Compétences

UN POINT SUR « COMPÉTENCES » ET SON LABYRINTHE
http://bit.ly/CCC-Blog
Une compétence est la faculté de mobiliser un
ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités,
informations, etc) pour faire face avec pertinence et
efficacité à une famille de situations
(Perrenoud, ...)
« Compétence » doit se définir comme la mobilisation
de ressources diverses d’ordre cognitif, affectif et
psychomoteur en vue de faire face à une famille de
situations-problèmes
(Le Boterf, 1997)

Les compétences sont la mobilisation d’un ensemble
intégré de connaissances et de capacités et
permettant de résoudre des situations-problèmes et
de réaliser des projets (De Ketele, 1998)
Une compétence est définie comme un savoir-agir
complexe qui prend appui sur la mobilisation et la
combinaison efficace d'une variété de ressources
internes et externes à l'intérieur d'une famille de
situations (Tardif, 2006)

Les compétences sont la mobilisation d’un ensemble
intégré de connaissances et de capacités et
permettant de résoudre des situations-problèmes et
de réaliser des projets (De Ketele, 1998)
Une compétence est définie comme un savoir-agir
complexe qui prend appui sur la mobilisation et la
combinaison efficace d'une variété de ressources
internes et externes à l'intérieur d'une famille de
situations (Tardif, 2006)
Des Contenus
Des Capacités
Des Contextes
CCC

UN CADRE DE RÉFÉRENCE
Descripteurs de Dublin (2003-2005)
LICENCES MASTERs
Les Descripteurs de Dublin représentent un bon exemple de
descripteurs de cycle (niveau) généraux qui ont servi de
fondations (avec le système ECTS) au cadre de certifications
de l’espace européen de l’enseignement supérieur.

Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the
Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning
[Official Journal L 394 of 30.12.2006]
LifeLong Learning
competences
These key competences are all interdependent, and the
emphasis in each case is on critical thinking, creativity,
initiative, problem solving, risk assessment, decision
taking and constructive management of feelings

SAVOIRS ET COMPÉTENCES …
Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?

SAVOIRS ET COMPÉTENCES …
Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?

DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ?
Afin d’être mieux en
mesure de répondre
aux exigences du
monde du travail en
2016, la fondation du
Forum économique
mondial a listé les
compétences
indispensables à
avoir pour tout
entrant dans la vie
professionnelle
http://bit.ly/Figaro-Compétences

DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ?
https://bit.ly/Donnez-du-sens-Weber

Recherche informationnelle
http://bit.ly/LLL-Memos

Recherche informationnelle

DES COMPÉTENCES INFORMATIONNELLES … LA CURATION
La curation de contenu (de
l'anglais content curation ou data
curation) est une pratique qui
consiste à sélectionner, éditer et
partager les contenus les plus
pertinents du Web pour une requête
ou un sujet donné.
La curation est utilisée et revendiquée par des sites
qui souhaitent donner une plus grande visibilité et une
meilleure lisibilité à des contenus (textes, documents,
images, vidéos, sons...) qu'ils jugent utiles aux
internautes et dont le partage peut les aider ou les
intéresser.
La curation de contenu s'inscrit dans la mouvance du
Web sémantique, un écosystème plus organisé qui
permettrait aux machines de traiter plus
intelligemment les requêtes des internautes et
d'afficher des pages de résultats plus pertinentes.
Rechercher, filtrer,
sélectionner ...
sur un thème donné
S'assurer de la pertinence,
valider, éditer,
apporter "sa touche" ...
Partager sur diﬀérents
réseaux,

Travailler en groupe

https://bit.ly/LLL-GROUPE

Communiquer
http://www.presentationzen.com
http://bit.ly/8erreurs

Communiquer

Développer l’esprit critique

https://bit.ly/LLL-CREA

SYNTHÈSE APPRENTISSAGE-DISPOSITIF-COMPÉTENCES
Des ressources
Des contextes
Des acteurs
Des finalités
Des méthodes
Des Contenus
Des Capacités
Des Contextes
Synthèse

SYNTHÈSE APPRENTISSAGE-DISPOSITIF-COMPÉTENCES
Des ressources
Des contextes
Des acteurs
Des finalités
Des méthodes
Des Contenus
Des Capacités
Des Contextes
Synthèse
APPRENDRE
DISPOSITIF
COMPETENCES

Des outils ... vous avez
dit "numérique"
oui mais encore

UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ?
SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au
roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux
Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et
le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » -
Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est
l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre
celui qui peut discerner la part de préjudice et celle
d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des
caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de
leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont.
Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer
leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs
âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en
recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par
leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est
donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu
as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a

RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés. » (7sur7.be)

RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés. »
Quelques commentaires :
1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les
nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats
comparables ...
2)si on me parle des résultats des élèves à des tests
standardisés de connaissances, ce n'est pas là que
se nichent sans doute les effets du numérique :
3)lForme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à
ces compétences là ?
Comment peut-on encore penser que l'équipement
va de facto développer les compétences associées ?
On rêve ou quoi !
http://bit.ly/Connect-OCDE

SINON, ON RISQUE QUOI ?
La fossilisation des pratiques vous guette ...
" In other words, we end up automating the past, as we continue
beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"
M. Lebrun

BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
peuvent contribuer au développement pédagogique
Promesses

BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
peuvent contribuer au développement pédagogique
L’impact positif des technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants
Promesses
Nécessités

Des méthodes à revoir
La "classe à inverser"

LE CONNECTIVISME … EN QUELQUES MOTS

LE CONNECTIVISME … EN QUELQUES MOTS
Le 'Connectivisme', théorie d'apprentissage à l'ère numérique,
a été développée par George Siemens et Stephen Downes. Elle
s’appuie sur leur analyse des limites du behaviorisme, du
cognitivisme et du constructivisme afin d'expliquer les effets
que la technologie a sur la façon dont nous vivons,
communiquons et apprenons
Les liens qui nous permettent d'apprendre
davantage sont plus importants que l'état
actuel de notre connaissance
La capacité d’établir des distinctions entre
l'information importante et sans
importance est vitale. La capacité de
reconnaître quand de nouvelles informations
modifient le paysage en fonction des décisions
prises hier est également critique.

(c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun
Quelques tendances et constatations sur
l’apprentissage connecté (Siemens, 2005)
❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et des compétences variées et
parfois sans liaison au cours de leur carrière
❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience d’apprentissage.
L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de pratiques, de réseaux personnels
et au travers de tâches dans les situations de terrain
❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie.
Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas, ils sont
confondus
❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles
modifient notre «cablage cérébral»
❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient un
processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions
❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de
l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC
❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand», les
savoirs conditionnels
A learning theory for the digital age (Siemens, 2005)
https://bit.ly/Connectivisme

DES OBJECTIFS AUX MÉTHODES ET … VICE-VERSA
LO's
Compétences
Interactions
Motivations
Informations Productions
Activités
Sais, comprends ... Est capable de faire... et de démontrer ...
"Co-élaborations"
Savoirs
Ressources
Tâches
Contextes "Situ-actions"-
problèmes
Synthèse

II.D LES CLASSES INVERSÉES
DES DIMENSIONS POUR « L’ÉCOLE » DU FUTUR
http://bit.ly/Methodal-CI
➤ II.B. Un cas d’étude, un phénomène précurseur
➤ Des objectifs, des compétences … et le reste
➤ Des outils … vous avez dit "numérique" oui
mais encore
➤ Des méthodes à revoir … la « classe à
inverser »
➤ II.D. Les classes inversées : des dimensions pour
« l’école » du futur ?

Penser apprentissage
et ancrer les savoirs
dans les contextes

DÉPLOIEMENT ET EXTENSION DU CONCEPT INITIAL
The design of flipped classrooms has often been limited to the concept
of replacing in-class instruction with videos and using class time for
homework. In contrast, we define the ‘flipped classroom’ as an open
approach that facilitates interaction between students and teachers,
and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage
et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional
events both inside and outside of the classroom and supporting them
with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the
flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit “flipping” to lectures
and homework.
Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The
experience of three flipped classrooms in an urban university:
an exploration of design principles. The Internet and Higher
Education, Volume 22, July 2014, Pages 37–50.

Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite

Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord, Modélisation
ensuite

Une systémique des savoirs
et de l’expérience concrète

4⃣
2⃣

4⃣
2⃣
Type 2
1⃣
2⃣
Type 3
Contextualisation,
décontextualisation,
recontextualisation

4⃣
2⃣
Type 1
Type 2
1⃣
2⃣
3⃣
4⃣

4⃣
2⃣
LES Classes
inversées
Type 1
Type 2
1⃣
2⃣
3⃣
4⃣
Type 3
Contextualisation,
recontextualisation

4⃣
2⃣
LES Classes
inversées
Type 1
Type 2
1⃣
2⃣
3⃣
4⃣
Type 3
Contextualisation,
recontextualisation
Une bon enseignement à distance est
d'abord un bon enseignement ⚫
M. Lebrun

LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux Savoirs
Les savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance

Rapports
aux Savoirs
des connaissances
ou du cours
Type 1
Rapports
aux Rôles
Présence
Distance
3⃣
4⃣

Rapports
aux Savoirs
des connaissances
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Présence
Distance
Classes
translatées
Classes
inversées
Classes
renversées
1⃣
1⃣
2⃣
2⃣
3⃣
4⃣

Rapports
aux Savoirs
des connaissances
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Présence
Distance
Classe
inversée
Classes
inversées
Classes
renversées
1⃣
1⃣
2⃣
2⃣
3⃣
4⃣
Type 3
http://bit.ly/Cailliez-Classes-Renversees
http://bit.ly/CI-Modele

L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
1⃣ 2⃣
3⃣
4⃣
Théorie ⫷⫸ Pratique
Distance ⫷⫸ Présence

Distance
Présence
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
Présence ⫷⫸ Distance
1⃣ 2⃣
3⃣
4⃣

DES CYCLES POUR LES APPRENTISSAGES
Distance
Présence
Contextualiser
Décontextualiser
Recontextualiser
Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »
Présence ⫷⫸ Distance
1⃣ 2⃣
3⃣
4⃣

CYCLE DE NONAKA ET TAKEUCHI (MODÈLE SECI), 1995
Socialisation : Seul ou en petit
groupe, l’apprenant part à la rencontre
du contexte, des éléments de la vie
quotidienne ou socio-professionnelle.
Ces conceptions spontanées peuvent
déjà être ébranlées par cette rencontre
avec le terrain et aussi au sein du petit
groupe d’explorateurs dont il fait partie.
L’implicite se révèle, se traduit en
situations, s’explicite
Externalisation : De retour en classe, l’apprenant
ou son groupe étend ses représentations en les
confrontant avec celles ramenées par les autres. Un
langage commun s’élabore, les concepts apparaissent,
des hypothèses s’élaborent … l’explicitation apporte
sa force au collectif
Combinaison :
L’organisation des variables,
des connaissances explicites
devient une nécessité. Le
temps est venu pour la
synthèse, la modélisation, la
théorisation potentiellement
organisatrice introduit des
paramètres de convergence
Internalisation : La nouvelle
construction collective doit
maintenant être éprouvée au niveau
de nouvelles situations, de
l’élaboration du projet collectif, de
l’application en champ réel
1⃣
2⃣
3⃣
4⃣

BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶

BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶
⓶
Vie
quotidienne
⓵
Type 1
Type 2
http://bit.ly/CI-MODELE

Quelques recherches
http://bit.ly/ML-CLIC-2018 http://bit.ly/CI-Effets

TYPOLOGIE - VARIÉTÉ DES USAGES
Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées :
éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education &
Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
Principal2 3 par rapport à Principal1 3
Cluster 3-4
1
2
3
4
1
2
3
4
Principal1 3
-8 -6 -4 -2 0 2 4
Principal2
3
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
Type 1
Type 2
Type 3
http://bit.ly/EF-CI

Des bémols
2017
http://bit.ly/CI-K-12

Des bémols … des challenges
1. Expliciter les attentes et expliquer la façon de travailler (le dispositif) aux élèves
2. Préparer les élèves à la façon d’apprendre en « mode inversé » (commencer en classe)
3. Concevoir finement les productions vidéos (Mayer, théories cognitives du multimedia)
4. Délimiter le temps de travail en autonomie (en enseignement supérieur, max 20 min)
5. Associer une plateforme pour les interactions en dehors de la classe
Pour les élèves
2017

Des bémols … des challenges
Pour les enseignants
1. Continuer à se former « aux classes inversées » : échanger,
mutualiser, évaluer … avec les autres
2. Préparer le matériel (les ressources, les outils …) progressivement
… envisager d’exploiter des ressources tierces (cfr 1)

PARTIE II
SYNTHÈSES & CONCLUSIONS

UN MONDE QUI CHANGE
UNE NOUVELLE RENAISSANCE ?

UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE »
Mondes des idées, des modèles, des théories,
des concepts …
Rationnalisme
PLATON
DESCARTES
Monde des faits, de la réalité concrète, des
percepts, de l’expérience
Empirisme
LOCKE
HERACLITE

UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE »
Des savoirs
à transmettre
Béhaviorisme Des connaissances
à construire
Constructivisme
Mondes des idées, des modèles, des théories,
des concepts …
Rationnalisme
PLATON
DESCARTES
Monde des faits, de la réalité concrète, des
percepts, de l’expérience
Empirisme
LOCKE
HERACLITE

QUELQUES RÉFÉRENCES
Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées :
éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education &
Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
Education & Formation
The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un
phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes
inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016).
En ligne, consulté le 28 janvier 2021 sur http://bit.ly/Cycle-CI
Lebrun Marcel & Lecoq Julie.
Classes inversées, enseigner et
apprendre à l’endroit !
CANOPE Editions 2015
Liria Philippe,
Oddou Marc, Eid
Cynthia (2019). La
classe inversée -
Techniques et
pratiques de classe
Dumont Ariane,
Berthiaume Denis
(2016). La pédagogie
inversée. Enseigner
autrement dans le
supérieur par la
classe inversée

QUELQUES RÉFÉRENCES … UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER
http://bit.ly/Guide-CI

MERCI POUR VOTRE
ATTENTION
Et bienvenue sur le Blog de M@rcel
http://bit.ly/blogdemarcel
@mlebrun2

Dispositifs hybrides et apprentissages

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (11)

Semelhante a Dispositifs hybrides et apprentissages

Semelhante a Dispositifs hybrides et apprentissages (20)

Mais de Marcel Lebrun

Mais de Marcel Lebrun (20)

Último

Último (20)

Dispositifs hybrides et apprentissages