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Concevoir, analyser, évaluer ... des dispositifs "innovants" pour favoriser l'apprentissage

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Diapo (support pour les participants) d'un atelier #ludoviapf (Ludovia en Polynésie française) sur la conception, l'analyse et l'évaluation de dispositifs pédagogiques "innovants" ... pour favoriser l'apprentissage

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Concevoir, analyser, évaluer ... des dispositifs "innovants" pour favoriser l'apprentissage

  1. 1. Concevoir, analyser, évaluer … de « nouvelles » pratiques pédagogiques Marcel Lebrun, Ludovia Polynésie Française 2020
  2. 2. UN PEU DE PHILO
  3. 3. Une approche « osée »de l’évolution des idées http://bit.ly/désordre-numérique
  4. 4. HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE I LE DÉTERMINISME « Nous devons envisager l'état présent de l'univers comme l'effet de son état antérieur, et comme la cause de celui qui va suivre. Une intelligence qui, pour un instant donné, connaîtrait toutes les forces dont la nature est animée et la situation respective des êtres qui la composent, si d'ailleurs elle était assez vaste pour soumettre ces données à l'analyse, embrasserait dans la même formule les mouvements des plus grands corps de l'univers et ceux du plus léger atome : rien ne serait incertain pour elle, et l'avenir, comme le passé, serait présent à ses yeux » Pierre-Simon Laplace, Essai philosophique sur les probabilités (1814) (Beaumont-en-Auge,1749-1827) Pierre-Simon Laplace 1700 1800 1900 2000
  5. 5. HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE II L’EFFET « PAPILLON » « Une cause très petite, qui nous échappe, détermine un effet considérable que nous ne pouvons pas ne pas voir, et alors nous disons que cet effet est dû au hasard...Mais, lors même que les lois naturelles n'auraient plus de secret pour nous, nous ne pourrons connaître la situation initiale qu'approximativement. Si cela nous permet de prévoir la situation ultérieure avec la même approximation, c'est tout ce qu'il nous faut, nous dirons que le phénomène a été prévu, qu'il est régi par des lois ; mais il n'en est pas toujours ainsi, il peut arriver que de petites différences dans les conditions initiales en engendrent de très grandes dans les phénomènes finaux... » Poincaré H. Science et méthode. Edition Ernest Flammarion, page 68. Paris 1908 (Nancy, 1854-1912) Henri Poincaré 1700 1800 1900 2000
  6. 6. HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE III ORDRE ET DÉSORDRE [...] Les développements récents de la physique … montrent que la flèche du temps peut être une source d'ordre. Il en était déjà ainsi dans des cas classiques simples, comme la diffusion thermique. Bien sûr, les molécules … au sein d'une boite close, évolueront vers un mélange uniforme. Mais chauffons une partie de la boite et refroidissons l'autre. Le système évolue alors vers un état stationnaire dans lequel la concentration de l'hydrogène est plus élevée dans la partie chaude et celle de l'azote dans la partie froide. L'entropie produite par le flux de chaleur, qui est un phénomène irréversible, détruit l'homogénéité du mélange. C'est donc un processus générateur d'ordre, un processus qui serait impossible sans le flux de chaleur. L'irréversibilité mène à la fois au désordre et à l'ordre. Ilya Prigogine, la Fin des certitudes, Paris, Odile Jacob, 1996. (Moscou,1917-2003) Ilya Prigogine 1700 1800 1900 2000
  7. 7. http://bit.ly/désordre-numérique Enseigner, former Béhaviorisme Pavlov, Skinner, Gagné Mémoriser, comprendre, appliquer Apprentissage collaboratif Socio-constructivisme Piaget, Vigotsky : Travailler en équipe, en projet, communiquer Apprendre à apprendre en interaction Connectivisme Bruner, Siemens : Créer, modéliser, valider, gérer le désordre
  8. 8. EVALUER LES EFFETS DES TIC, DU NUMÉRIQUE, DES MÉTHODES … SUR L’APPRENTISAGE
  9. 9. UN MODÈLE POUR L’APPRENTISSAGE… POUR CONSTRUIRE DES DISPOSITIFS FAVORISANT L’APPRENTISSAGE
  10. 10. VOS SOUVENIRS D’UNE « MÉTHODE » … Une méthode que vous avez vécue, qui vous a laissé de bons souvenirs qui vous a bien plu, où vous avez appris des choses … Ou … le contraire ?
  11. 11. Prégent, R., (1990), La préparation d'un cours : connaissances de base utiles aux professeurs et aux chargés de cours. Montréal : Ecole Polytechnique.
  12. 12. DES ÉLÉMENTS « DE BON SENS » EN 1990 … PAS DÉMENTIS • « La » meilleure méthode d’enseignement n’existe pas ! • Objectifs « simples » => toutes les méthodes d’enseignement sont équivalentes • Méthodes « centrées sur l’étudiant » => objectifs associés à la mémorisation à long terme, au développement de la pensée, de la motivation, à la transposition des apprentissages, etc. • Résultats supérieurs grâce à ces méthodes < quantité & qualité de travail intellectuel personnel qu’elles génèrent Richard PREGENT, 1990, La Préparation d’un cours
  13. 13. CLASSER LES MÉTHODES NÉANMOINS …
  14. 14. Votre dispositif pédagogique Nous entendons par dispositif un e n s e m b l e c o h é r e n t c o n s t i t u é d e ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose ». Avec l’outil technologique, nous ajoutons « quelque part » et à « n’importe quel moment » : anybody, anything, anywhere, anytimes … l’ambition est vaste.
  15. 15. UN MODÈLE PRAGMATIQUE POUR L’APPRENTISSAGE http://bit.ly/IMAIP-Batier-Lebrun
  16. 16. Un modèle pragmatique d’apprentissage (Lebrun, 1999) Apprendre
  17. 17. Un modèle pragmatique d’apprentissage (Lebrun, 1999) Enseigner, mettre en place des méthodes ... sans modèle d’apprentissage ... ! Ne serait-ce un peu comme s’aventurer en montagne sans guide et sans carte ? Apprendre Former
  18. 18. Un modèle pragmatique d’apprentissage (Lebrun, 1999) Enseigner, mettre en place des méthodes ... sans modèle d’apprentissage ... ! Ne serait-ce un peu comme s’aventurer en montagne sans guide et sans carte ? Apprendre Former Modèle Pragmatique d’apprentissage
  19. 19. Apprendre ? Une « vieille » histoire Jean Piaget 1896-1980 Lev Vigotsky 1896-1936 Jerome Bruner 1915 - 2016
  20. 20. Ressources Problèmes Projets Buts Un modèle pragmatique ... 
 Une organisation possible … Groupe Coopération « INFORMATIONS » « ACTIVITES » « PRODUCTIONS MOTIVATION INTERACTION Contextes
  21. 21. Un modèle pragmatique ... 
 Une organisation possible … S SF SE SD L’importance de la « bonne » information (savoir où la trouver) et de savoir la traiter, l’analyser et l’évaluer INFORMER L’importance du contexte général (économique, social, politique, etc.) MOTIVER L’importance des compétences de haut niveau (analyse, synthèse, esprit critique) ACTIVER L’importance des facteurs liés à la communication, au travail d’équipe INTERAGIR L’importance de construire qcq de personnel, de créer, d’évaluer son propre travail PRODUIRE
  22. 22. Un petit exercice ? Comparaison Méthodes traditionnelles et actives
  23. 23. © M. Lebrun, 2015 Motiver … par la tâche Pédagogie "traditionnelle" Pédagogie "active" L’exercice montre que la théorie tourne bien; La théorie est décontextualisée.Le professeur pose les questions. L’étudiant répond. Le problème est contextualisé; l’étudiant doit voir où se trouve le problème, se poser la ou les question(s). La tâche est adaptée mais porteuse de défis. Apprentissage contextualisé
  24. 24. © M. Lebrun, 2015 Informer ... par les ressources Pédagogie "active" Les ressources sont fournies par le professeur. Il donne les informations dont l’étudiant a besoin. Elles sont filtrées. Les ressources « d’origine » sont mises à disposition de l’étudiant. L’étudiant recherche les informations dont il a besoin. L’information est contextualisée. Recherche documentaire, étude de cas. Pédagogie "traditionnelle"
  25. 25. © M. Lebrun, 2015 Activer Pédagogie "active" La mémorisation et l’application sont les capacités principales à exercer. La démarche est plutôt déductive. La réponse est généralement singulière. Des outils sont proposés aux étudiants pour analyser les situations proposées. Jugement et synthèse sont des capacités recherchées. La démarche est plutôt inductive. Démarche de résolution de problèmes Pédagogie "traditionnelle"
  26. 26. © M. Lebrun, 2015 Interagir Pédagogie "active" Les interactions sont limitées et visent à mettre en évidence ce que l’élève n’a pas compris. La communication est unidirectionnelle. Les interactions, souvent dans des groupes, sont utilisées pour faire avancer le problème. La communication marche dans les deux sens. Apprentissage collaboratif Pédagogie "traditionnelle"
  27. 27. © M. Lebrun, 2015 Produire Pédagogie "active" La production principale se fait lors de l’examen final. Parfois un travail personnel est demandé. De nombreuses formes différentes sont associées au « produit » et au « processus ». On veille à l’appropriation personnelle de l’étudiant. L’évaluation est parfois faite par les pairs. Pédagogie par projet Pédagogie "traditionnelle"
  28. 28. ET VOICI « LA » SOLUTION !! ! http://bit.ly/Comparaison-Méthodes
  29. 29. Méthodes « actives » ? Enfin, une définition vElles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens, vElles offrent un large éventail de ressources, vElles mobilisent des compétences de haut niveau, vElles s’appuient sur des interactions entre les divers partenaires de la relation pédagogique, vElles conduisent à la production de "quelque chose" de personnel (nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d’un problème, rapports, objets techniques …) Ces méthodes (dites actives) sont relativement proches de la manière par laquelle un individu apprend  Situations concrètes Approches «Problème»Infos concrètes Recherche d’informations Esprit critique Analyse, argumentation ... Travaux de groupe Réseaux sociaux Tâches, projets Le «chef d’oeuvre»
  30. 30. Un petit exercice ? Que faire pour …. Informer Motiver Activer Interagir Produire
  31. 31. Informer ❖ Informer sur le dispositif ❖ Donner les objectifs, les critères … ❖ Illustrer le contexte ❖ Montrer le chemin à accomplir dans la ZPD ❖ Donner des outils de reconnaissance des (de ses) compétences ❖ Privilégier une granularité faible aux « documents » ❖ Des références Web aussi mais pas trop
  32. 32. Motiver ❖ Souligner les connaissances et compétences antérieures ❖ Préciser les objectifs (contenus et méthodes) ❖ Souligner les connaissances et compétences à atteindre ❖ Décrire le contexte ❖ Préciser les consignes, l’agenda ❖ Montrer l’intérêt et le valeur de la tâche ❖ Préciser les éléments contrôlables de l’activité ❖ Enoncer les éléments de soutien, d’interaction "La plus importante attitude qui peut être formée est celle du goût d'apprendre."- John Dewey, 1938
  33. 33. Activer ❖ Scénariser les activités, les étapes ❖ Utiliser les informations pour les traiter ❖ Fournir des outils de « malaxage » des informations ❖ Proposer aussi des activités hors plate-forme ❖ Travailler la cohérence des activités ❖ Prévoir des activités de reconnaissance des acquis ❖ Alterner applications, exercices, problèmes, cas … ❖ Donner des objectifs de production ❖ Faire jouer l’apprentissage collaboratif
  34. 34. Interagir ❖ Choisir les tâches adéquates ❖ Renforcer l’interdépendance ❖ Favoriser l’émergence de point de vue différents ❖ Donner les occasions d’exercer l’esprit critique ❖ Prévoir les feed-backs aux étudiants ❖ Réfléchir aux différentes formes de tutorat ❖ Autonomie et collaboration ❖ Flexibilité et contrainte ❖ Profiter du passage par l’écrit ❖ Favoriser la pensée divergente et la synthèse Le développement des compétences est atteint par la discussion, l’apprentissage collectif et la résolution des conflits cognitifs par le co-apprentissage Ibn-Khaldoun (1332-1406)
  35. 35. Produire ❖ Produire des connaissances nouvelles … ❖ Produire un objet, un travail, un « signe » ❖ Favoriser la présentation, la communication, le partage ❖ Confronter l’œuvre aux critères ❖ Reconnaître l’acquisition de connaissances et de compétences ❖ Soulever les nouvelles questions ❖ Lancer un nouvel apprentissage
  36. 36. ET VOICI « LA » SOLUTION !! ! http://bit.ly/IMAIP-ELEARNING
  37. 37. Votre dispositif pédagogique Nous entendons par dispositif un e n s e m b l e c o h é r e n t c o n s t i t u é d e ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose ». Avec l’outil technologique, nous ajoutons « quelque part » et à « n’importe quel moment » : anybody, anything, anywhere, anytimes … l’ambition est vaste.
  38. 38. SYNTHÈSE UN PEU DE COHÉRENCE
  39. 39. Votre dispositif pédagogique Des ressources Des contextes Des acteurs Des finalités Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but Des méthodes
  40. 40. Un dispositif pédagogique pour développer des compétences Des Contenus Des Capacités Des Contextes
  41. 41. Un modèle pragmatique d’apprentissageInteractions Motivations Informations ProductionsActivités Sais, comprends ... Est capable de faire... et de démontrer ... "Co-élaborations" Ressources Tâches Contextes "Situ-actions"- problèmes
  42. 42. Un modèle pragmatique d’apprentissageInteractions Motivations Informations ProductionsActivités Sais, comprends ... Est capable de faire... et de démontrer ... "Co-élaborations" Savoirs Ressources Tâches Contextes "Situ-actions"- problèmes
  43. 43. Un modèle pragmatique d’apprentissage Compétences Interactions Motivations Informations ProductionsActivités Sais, comprends ... Est capable de faire... et de démontrer ... "Co-élaborations" Savoirs Ressources Tâches Contextes "Situ-actions"- problèmes
  44. 44. Un modèle pragmatique d’apprentissage LO'sCompétences Interactions Motivations Informations ProductionsActivités Sais, comprends ... Est capable de faire... et de démontrer ... "Co-élaborations" Savoirs Ressources Tâches Contextes "Situ-actions"- problèmes
  45. 45. La recherche sur les dispositifs hybrides Que sait-on des effets de ces dispositifs sur l’apprentissage ? Et en fait, qu’en disent les enseignants et leurs étudiants ? http://bit.ly/EducationFormationHybride
  46. 46. NUMÉRIQUE TRANSITIONS & HYBRIDATIONS
  47. 47. Session S3.4 Enseignant Chercheur Session S3.4 Enseignant Chercheur © M. Lebrun, Mars 2014 Le projet européen Hy-Sup Hy = Dispositifs Hybrides Sup = Enseignement Supérieur Le projet européen HY-SUP (DG. Education et Culture) a été coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1 (E.Bettler) et l'Université de Genève (N.Deschryver). Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des universités de Fribourg (S.Borruat, B. Charlier, A. Rossier), de Genève (N.Deschryver, C. Peltier, D. Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain- La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon (C. Batier et C.Douzet), de Luxembourg (R.Burton et G. Mancuso) et de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin). http://prac-hysup.univ-lyon1.fr
  48. 48. Session S3.4 Enseignant Chercheur Les objec)fs de la recherche 1. Décrire les disposi)fs et tenter de me*re en évidence des « configura6ons » : produc)on d’une typologie 2. Analyser les effets de ces configura6ons spécifiques sur les différents acteurs impliqués Utiliser les types identifiés comme VI pour l’étude des effets a. Les apprenants et leurs apprentissages VD b. Les enseignants et leur développement professionnel VD c. Les gestionnaires et leur organisation VD
  49. 49. Session S3.4 Enseignant Chercheur Première étude 29 instruments (148 items) Questions fermées et échelles de mesure • Articulation présence/distance • Médiatisation • Médiation • Accompagnement • Ouverture 14 Composantes 6 types-configurations
  50. 50. Session S3.4 Enseignant Chercheur Rôle principal : l’enseignant Participation active des étudiants peu fréquente Approche pédagogique orientée contenus Pas de scénarisation des activités distantes 2. L’écran1. La scène 3. Le cockpit/ Le gîte 3 configurations centrées « enseignement »
  51. 51. Session S3.4 Enseignant Chercheur 5. Le métro 6. L’écosystème 3 configurations centrées « apprentissage » 4. L’équipage Rôle principal : l’apprenant Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiées) Scénarisation des activités distantes
  52. 52. Session S3.4 Enseignant Chercheur
  53. 53. Session S3.4 Enseignant Chercheur Centré « enseignant » Centré « apprenant » http://bit.ly/Hy-SUP-TYPO http://bit.ly/Hy-SUP-Effets
  54. 54. Session S3.4 Enseignant Chercheur UN OUTIL D’AUTOPOSITIONNEMENT Métro 33% Ecosystème 65% Voir aussi le numéro spécial de Education & Formation http://bit.ly/EducationFormationHybride http://prac-hysup.univ-lyon1.fr
  55. 55. A LA RECHERCHE DES EFFETS … DES TICE POUR COMMENCER
  56. 56. QUESTIONS D’OUTILS DES OPPORTUNITÉS ? http://bit.ly/STICEF-Lebrun
  57. 57. MON AVIS DEPUIS DES ANNÉES … Good distance education is good education. There are no unique principles inherent in distance education which are not also inherent in mainstream education (Sewart, 1987) Our review provides convincing evidence that information technology can enhance learning when the pedagogy is sound, and where there is a good match of technology, techniques and objectives (Kadiyala et Crynes, 2000) There is little empirical evidence that course management systems actually improve pedagogy. Study findings suggest, however, that using a CMS does invite faculty to rethink their course instruction and instructional environment, resulting in a sort of accidental pedagogy (Morgan, 2003)
  58. 58. MON AVIS DEPUIS DES ANNÉES …
  59. 59. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ? SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a
  60. 60. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ? SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a
  61. 61. INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ? «  Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre une efficacité de cent pour-cent » Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma Computers make no more contribution to learning than the truck which delivers groceries to the market contributes to improved nutrition in a community. Purchasing a truck will not improve nutrition just as purchasing a computer will not improve student achievement. Nutrition gains come from getting the correct "groceries" to the people who need them. Similarly, achievement gains result from matching the correct teaching methods to the student who needs it  Clark, R.E. & Leonard, S. (1985). Computer research confounding
  62. 62. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES «  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » (7sur7.be)
  63. 63. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES «  Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés.  » Quelques commentaires : 1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats comparables ... 2)si on me parle des résultats des élèves à des tests standardisés de connaissances, ce n'est pas là que se nichent sans doute les effets du numérique : 3)lForme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à ces compétences là ? Comment peut-on encore penser que l'équipement va de facto développer les compétences associées ? On rêve ou quoi !
  64. 64. SINON, ON RISQUE QUOI ? La fossilisation des pratiques vous guette ... " In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner" (Gayeski, Multimedia for Learning, 1993) M. Lebrun
  65. 65. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? http://bit.ly/Lebrun-ImpactsM. Lebrun Numérique Pédagogies Le numérique (Les MOOC, les smartphones, les réseaux sociaux ...) peut contribuer au développement pédagogique pour une « école » en phase avec la société L’impact positif du numérique (Les MOOC, les smartphones, les réseaux sociaux ...) nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants Promesses Nécessités
  66. 66. ET LES MÉTHODES ACTIVES
  67. 67. UN PÊLE-MÊLE … ORGANISEZ-LES SELON LEUR EFFICACITÉ … Enseignement magistral Enseignement mutuel Travaux pratiques Enseignement par découverte guidée Apprentissage collaborratif APP Apprentissage par problèmes Projets Exercices en ligne Cours interactif Enseignement explicite Enseignement programmé
  68. 68. Le projet « Follow Through »
  69. 69. Les recherches de Hattie http://www.cambridgeinternational.org/images/271174-active-learning.pdf
  70. 70. Les recherches de Hattie http://www.cambridgeinternational.org/images/271174-active-learning.pdf Une critique surtout du constructivisme « pur et dur » Une mise en évidence du « direct instruction » Une importance cruciale de l’enseignant Les programmes partagent un style d'enseignement commun que tout observateur de classe ne manquera pas de remarquer. L'instruction se déroule en petits groupes avec un professeur menant les activités à l'aide d'un script ; les élèves sont activement sollicités, le rythme est rapide ; ils reçoivent une rétroaction constante. Les programmes sont conçus en fonction de ce qui doit être enseigné et non de qui doit l’enseigner. Ainsi, tous les enfants travaillent avec un professeur utilisant les mêmes stratégies d'enseignement. Les différences individuelles résident dans les amorces, le renforcement, les quantités de pratique et les stratégies de correction (Gregory, 1983).
  71. 71. Surtout en lutte contre … l’échec http://www.pnas.org/content/111/23/8410
  72. 72. Des effets « différents »
  73. 73. Des effets « différents » Vincent Faillet présente des résultats mitigés : les élèves les plus en difficulté progressent grâce à la classe inversée alors que les « bons » élèves ont tendance à voir leur progression ralentir. L’effet de la classe inversée sur l’apprentissage des élèves n’est donc pas uniquement positif, mais il permet de rendre la classe plus homogène. L’enjeu majeur de l’enseignement est également de faire progresser les élèves les plus en difficulté, ce qui est un résultat de la pédagogie inversée selon cette étude. Ainsi, le bilan de la classe inversée est plutôt positif selon les recherches de Vincent Faillet. Ventilation du niveau des élèves en fonction de l’indice de performance pour la classe 1 On remarque que ce sont les élèves de niveau faible (C et D) qui sont majoritairement performants en classe inversée (indice de performance positif) http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2014/23r-faillet/sticef_2014_faillet_23r.htm
  74. 74. MERCI POUR VOTRE ATTENTION Et bienvenue sur le Blog de M@rcel http://bit.ly/blogdemarcel @mlebrun2
  • GraldTIROT

    May. 5, 2020
  • Tepu23

    Feb. 14, 2020

Diapo (support pour les participants) d'un atelier #ludoviapf (Ludovia en Polynésie française) sur la conception, l'analyse et l'évaluation de dispositifs pédagogiques "innovants" ... pour favoriser l'apprentissage

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