Deficiência visual

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Deficiência visual

  1. 1. DEFICIÊNCIA VISUAL 1 Página
  2. 2. DEFICIÊNCIA VISUAL 2 Página
  3. 3. DEFICIÊNCIA VISUAL 3 Página
  4. 4. DEFICIÊNCIA VISUALINTRODUÇÃO A deficiência é algo que afectando profundamente o homem na suadimensão social, não diminui a sua principal característica, ou seja, o homemcom direitos e deveres iguais aos demais, e por isso, há que reclamar não emnome do homem, mas sim do ser humano o direito à deficiência (Blach, 1986). Nesta perspectiva cabe à escola ter condições capazes de acolher não só ascrianças ditas normais, como também as crianças portadoras de qualquerdeficiência, tendo em conta que são crianças com duplo objectivo de educar. Écumprindo esse objectivo, que a escola estará a contribuir para a formação decidadãos adultos, autónomos e responsáveis de uma sociedade. O professor tem, na idade escolar do aluno, um papel de grande relevo noprocesso de socialização, uma vez que a atitude própria da criança para com elaprópria, elevando-lhe a sua auto-estima e o seu auto-conceito, assim como a suaatitude para com as outras crianças e vice-versa (Fraiberg, 1982). Tal atitude poderá ajudar os pais a reforçar sentimentos de que devemaprender de tudo, é necessário que exista um apoio contínuo, que vai desde oapoio permanente dado pela família em casa ao próprio apoio que deverá serprestado pela comunidade. É fundamental que exista um bom trabalho no que diz respeito a todo oprocesso de desenvolvimento da criança deficiente visual, que exista uma fortecooperação entre todos os intervenientes na acção educativa da criança desde ospais, os professores do ensino regular, os técnicos especializados, os médicos,etc. É através da cooperação entre todos aqueles que fazem parte do mundopróximo da criança deficiente visual que será possível contribuir para a sua 4 Páginaintegração na escola, por forma a que lhe seja dado o direito que muitas vezeslhe é negado, direito à sua diferença.
  5. 5. DEFICIÊNCIA VISUAL O processo de ensino/aprendizagem deve ser predominantementeorientado pelos princípios de igualdade de oportunidades educativas e sociais aque todos os alunos, sem excepção, têm direito. A educação dos alunos cegos implica assim, para além da colocaçãodessas crianças e jovens em escolas de ensino regular, alterações estruturais noplano da cultura pedagógica. O conceito de escola inclusiva vem, por sua vez, reforçar o direito detodos os alunos a frequentarem o mesmo tipo de ensino, na medida em quepreconiza que os objectivos educacionais e o plano de estudos são os mesmospara todos, independentemente das diferenças individuais de natureza física,psicológica, cognitiva ou social, que possam surgir (Ainscow, 1997) A atenção às diferenças individuais e ao contexto de aprendizagemimplica uma flexibilidade da organização escolar, das estratégias de ensino, dagestão dos recursos e do currículo, de forma a proporcionar o desenvolvimentomaximizado de todos, de acordo com as características pessoais e asnecessidades individuais de cada um. Uma das maiores dificuldades que decorre da operacionalização destesprincípios, no contexto de cada escola, diz respeito à concretização de um ensinodiferenciado e à planificação e gestão dos recursos humanos e técnicosdisponíveis para lhe dar coerência e viabilidade. Assim, o nosso trabalho apresenta-se dividido em cinco pontos principais.No primeiro ponto abordaremos o conceito de deficiência visual e visão. Nosegundo ponto procuraremos definir os tipos e causas de deficiência visual. Emseguida, no terceiro ponto, debruçar-nos-emos nos factores que condicionam acapacidade de visão, no quarto ponto focaremos os deficientes visuais e o tipode ensino, suas implicações e recursos materiais necessários e, por fim, noquinto ponto incidiremos na deslocação no espaço – sua aprendizagem. 5 Página
  6. 6. DEFICIÊNCIA VISUAL1 - CONCEITO DE DEFICIÊNCIA VISUAL Para se poder falar de indivíduos com deficiência visual é importantedefinir o tipo de população normalmente abrangido por este conceito ecategorias. Geralmente ele está associado à capacidade que o indivíduo tem ounão de seguir uma escolaridade na escola regular ou à necessidade de ensinoespecial, sendo neste caso considerado deficiente visual (D.V.) todo o indivíduoque apresenta um grande deficit visual e que, nalguns casos, pode ser ensinado aler caracteres impressos utilizando auxiliares ópticos, e tem necessidade que seocupem especialmente dele no decurso da sua escolaridade (Fraiberg, 1982). O termo deficit visual, visão subnormal ou baixa visão, visão residual eoutros referem-se a uma redução da acuidade visual central ou a uma perdasubtotal do campo visual, devido a um processo patológico ocular ou cerebral(Faye, 1972). Assim, a criança com deficit visual é entendida como aquela que sofre deuma alteração permanente nos olhos ou nas vias de condução do impulso visual.Isto causa uma diminuição da capacidade de visão que constitui um obstáculopara o seu desenvolvimento normal, necessitando por isso de uma atençãoparticular para as suas necessidades especiais (Fave, 1972). A visão permite-nos unificar de forma rápida e contínua a informaçãorecebida pelos outros sentidos. Os olhos vêem as imagens que irão serprocessadas ao cérebro. A visão pode estar total ou parcialmente afectada, o que origina ausênciaou dificuldade de processamento da informação visual. Como acontece com asoutras deficiências, a definição de deficiência visual é mais complicada do quese pode supor. 6 Página
  7. 7. DEFICIÊNCIA VISUAL 1.1 - A VISÃO O olho tem como função a visão. Podemos subdividir esta função emsentido da forma, sentido cromático e sentido luminoso. O sentido da forma é a faculdade que o olho tem de perceber a figura e aforma dos objectos. Concebe-se também pelo nome de acuidade visual. A maioracuidade visual é conseguida numa parte da retina chamada mácula, quando sedirige o olhar directamente para um objecto. É isto que constitui a visão central(Chawla, 1983). A visibilidade de um objecto é determinada pelo tamanho da imagem quechega à retina e pela distância a que o objecto se situa. A combinação destesdois factores permite calcular o ângulo visual mínimo ou, o que é o mesmo,permite calcular a imagem retiniana mais pequena que pode ser vista; chega-se àconclusão de que os objectos cujas componentes formam um ângulo de 1, e osobjectos completos que formam um ângulo de 5, podem ser identificadoscorrectamente por um olho normal. Se o visual é menor que 1,, a sensaçãopercebida de um determinado objecto é a de um ponto. Neste principio se baseiaa construção dos livros e tabelas de letras ou sinais, optótipos de Snellen eJaeger, utilizados para determinação da acuidade visual – prova da funçãomacular - tanto ao perto como ao longe (Chawla, 1983). A imagem formada na outra parte da retina dá lugar a uma imagem que nãoé clara mas tem grande importância para a leitura, para ver objectos de grandesdimensões e para a deslocação. É a visão periférica. O espaço em que pode ser visto um objecto, enquanto o olhar permanecefixo num determinado ponto, é o campo visual. A sua amplitude está em funçãodo tamanho e cor do objecto, da intensidade da iluminação, do contraste entre o 7objecto e o fundo, assim como do estado de adaptação do olho abranger 90 ou Páginamais graus para o lado de fora; entre 45 a 60 para dentro, de 45 a 55 para cima e
  8. 8. DEFICIÊNCIA VISUALde 50 a 70 para baixo. A redução normal do campo visual para cima e paradentro deve-se à interferência do nariz e das pestanas e também a que ascamadas sensíveis da retina não se estendam tanto para o lado das têmporascomo para o nariz (www.prograd.ufpr.br/~pne/dvnb.htm). O sentido cromático é a faculdade que o olho possui para distinguir as cores.É atribuição dos cones, órgãos visuais terminais de que depende ainda aacuidade visual. Os cones concentram-se em maior número na mácula, que é, por isso, a zonada retina com maior acuidade visual e maior poder discriminativo da cor. Osbastões, também órgãos visuais terminais, estendem-se pelo resto da retina, eservem a visão quando a iluminação é escassa. O campo visual é mais reduzido para as cores que para o branco; para o azulo campo é de menos dez graus do que para o branco; para o encarnado, dezgraus menos do que para o azul e, por ultimo, para o verde, dez graus menos quepara o vermelho. Os limites correspondem aos pontos em que as cores sãoreconhecidas. A extensão do campo para as cores depende do tamanho, brilho esaturação do objecto e dos factores, já enumerados, que afectam o campo visualpara a forma (www.prograd.ufpr.br/~pne/dvnb.htm). O sentido luminoso é a faculdade do olho para distinguir gravações naintensidade da luz. Está determinado pela mínima quantidade de luz necessáriapara que um objecto permaneça visível, ou pela mais pequena diferença deiluminação que se possa verificar (www.prograd.ufpr.br/~pne/dvnb.htm). À acomodação da retina à intensidade da luz dá-se o nome de adaptação. Asmudanças de intensidade de iluminação produzem primeiro uma redução davisão para chegar, progressivamente, a uma adaptação à obscuridade ou à luz. 8 Página
  9. 9. DEFICIÊNCIA VISUAL2 - TIPOS E CAUSAS DE DEFICIÊNCIA VISUAL O termo deficiência visual refere-se a uma situação irreversível dediminuição da resposta visual, em virtude de causas congénitas ou hereditárias,mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. Segundo a classificação da OMS, a deficiência visual está organizada emcinco categorias: moderada e grave, referentes à baixa visão; profunda, quasetotal e total referindo-se à cegueira (Ladeira e Queirós, 2002). CEGUEIRA A cegueira é um tipo de deficiência sensorial e, portanto, a suacaracterística mais central é a carência ou séria afectação de um dos canaissensoriais de aquisição de informação, neste caso o visual. Isto, obviamente, temconsequências sobre o desenvolvimento e na aprendizagem, tornando-senecessário desenvolver sistemas de ensino que tratem de subministrar por viasalternativas a informação que não se pode recolher através dos olhos. Assim, do ponto de vista legal (Dec.Lei 49331/69 de 28 de Outubro),considera-se cegueira legal: a) A ausência total de visão; b) As situações irrecuperáveis em que: A acuidade visual seja inferior a 0, 1 no melhor olho após correcção apropriada; Ou a acuidade visual seja inferior a 0, 1, seja acompanhada de limitação do campo visual igual ou inferior a 20o em cada olho (Ladeira e Queirós, 2002). Entende-se por acuidade visual o poder de discriminação do globo ocular, 9que se exprime pela distância angular dos dois pontos mais próximos que ele Páginapode distinguir, ou ainda a capacidade que o olho humano possui de distinguir
  10. 10. DEFICIÊNCIA VISUALpequenos intervalos entre zonas do campo visual. Quanto mais perto dois pontospossam ser distinguidos como dois, mais elevada é a acuidade visual. É de notarque a acuidade tem neste caso um significado especial, restringido àdiscriminação de intervalos de espaço, sendo noutros casos utilizada (a acuidadevisual) mais num sentido de discriminação de estímulos de baixa quantidade(contraste). O grau de cegueira pode ser avaliado de acordo com os seguintesescalões: a) cegueira total: ausência de percepção luminosa – cegueira científica, absoluta; nada vê, nem a própria luz. Necessita de ensino de Braille e técnicas de locomoção. De referir que as definições de cegueira total variam de país para país e diferem segundo se trate de educar a criança, de aplicar algum tipo de margem de incapacidade ou de deslocá-lo num emprego (www.lerparaver.com/ajudadeficientes.html). b) Cegueira quase total: limitada à visão de sombras de vultos, ou mesmo de objectos, mas com acuidade inferior a um vigésimo em que o indivíduo embora se oriente com o auxílio da escassa visão num ambiente conhecido não o poderá fazer em meios desconhecidos. Portanto, inclui todos os indivíduos que têm desde a percepção luminosa a uma acuidade visual de 0,05. Não tem autonomia suficiente na deslocação do espaço (www.lerparaver.com/ajudadeficientes.html). c) cegueira profunda: até aos limites da definição oficial da cegueira, em que o indivíduo, embora podendo deslocar-se em locais que não lhes sejam familiares, não pode exercer actividades para as quais a visão é necessária, como seja o ler e escrever normalmente. A este tipo de cegueira, podemos também chamar cegueira educacional como sendo a que diz respeito à forma como as dificuldades de visão, na criança, 10 afectam a sua aprendizagem e exigem métodos e materiais específicos Página (www.lerparaver.com/ajudadeficientes.html).
  11. 11. DEFICIÊNCIA VISUAL BAIXA VISÃO Segundo Bruno e Mota (2001), baixa visão é a alteração da capacidadefuncional da visão, decorrente de inúmeros factores isolados ou associados taiscomo: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual,alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem oulimitam o desempenho visual do individuo. A perda da função visual pode ser em nível severo, moderado ou leve,podendo ser influenciada também por factores ambientais inadequados. Numa abordagem educacional e segundo o Conselho Internacional deEducação de Deficiência Visual – Organização Mundial de Saúde (OMS), baixavisão é o comprometimento do funcionamento visual em ambos os olhos,mesmo após tratamento e/ou correcção de erros refraccionais comuns: acuidade visual inferior a 0,3, até percepção de luz; campo visual inferior a 10o do seu ponto de fixação; capacidade potencial de utilização da visão para planeamento e execução de tarefas. (Bruno e Mota, 2001) A baixa visão integra duas categorias, a baixa visão moderada (relativa aacuidades compreendidas entre 0,3 e 0,1) e a baixa visão severa (relativa aacuidades visuais entre 0,1 e 0,05). (Mendonça et al, 2008) A adaptação requerida para a educação deste tipo de deficientes exige uma«transferência» da visão para os sentidos auditivos e táctil, como vias deinstrução, aprendizagem e orientação. Estas necessidades têm sido satisfeitasatravés do Braille, técnicas gerais de orientação e mobilidade (com especialincidência na técnica da bengala), destreza manual, aquisição na independênciade higiene, vestir e comer, bem como actividades de vida diária. 11 Reabilitar uma pessoa com cega significa levá-la a compreender e aceitar Páginaos problemas de cegueira, a ter confiança nas suas próprias possibilidades e a
  12. 12. DEFICIÊNCIA VISUALdesenvolver os seus hábitos de trabalho e de disciplina, as suas faculdadesintelectuais e habilidades manuais. DEFICIÊNCIAS DE REFRACÇÃO a) Miopia: o eixo anter-posterior do olho é longo demais e a imagem forma-se antes do plano da retina. A miopia que não ultrapassa as quatro dioptrias não constitui um problema grave e não implica quaisquer adaptações nos processos de ensino. A que se traduz em mais de oito dioptrias é uma doença hereditária da esclerótida. Muitas vezes é acompanhada de lesões do fundo do olho ou de alterações do vítreo. Aumenta enquanto se processar a fase de crescimento da criança (www.lerparaver.com/oftalmologia_doenças.html). b) Hipermetropia: o eixo anter-posterior do olho é curto demais e a imagem forma-se atrás do plano da retina. O cristalino é obrigado a uma acomodação, mesmo na visão à distância. Condição em que os raios de luz se concentram atrás da retina, formando uma imagem manchada e não nítida; uma lente convexa na frente dos olhos aumenta a combinação dos raios de luz e coloca-os no foco (www.lerparaver.com/oftalmologia_doenças.html). c) Astigmatismo: o olho apresenta uma diferença de refracção nos dois meridianos perpendiculares. Erro de refracção que resulta de uma irregularidade na curvatura da córnea ou das lentes dos olhos e faz com que os raios de luz se tornem refractivos de forma desigual em planos diferentes, de modo que os raios horizontais e verticais se concentrem em dois pontos diferentes da retina; geralmente é corrigível com lentes adequadas (www.lerparaver.com/oftalmologia_doenças.html). 12 Página
  13. 13. DEFICIÊNCIA VISUAL A córnea é a parte anterior transparente da camada externa resistente doglobo ocular. Os músculos ciliares controlam as mudanças na forma da lentepara que os olhos possam focalizar objectos a várias distâncias. DEFICIÊNCIAS CONGÉNITAS a) Cataratas congénitas: são causadas pela opacidade do cristalino. Podem ser constitucionais e hereditárias ou não constitucionais. Estas últimas podem ser causadas por embliopatias virais, doenças infecciosas ou afecções parasitárias. b) Glaucoma congénito: o glaucoma consiste na distensão do globo ocular por falta de eliminação do humor aquoso. Pode ser hereditário ou provocado por acidentes durante a gestação ou certos vírus, como por exemplo, o da rubéola. É uma doença que tende a progredir lentamente ou de forma rápida. A visão diminui à medida que a tensão ocular aumenta chegando a ser quase nula. Constitui a causa mais frequente de cegueira infantil no nosso país. Por vezes é necessário extrair o globo ocular (www.lerparaver.com/oftalm._doenças.html). DEFICIÊNCIAS DA FUNÇÃO MUSCULAR a) Estrabismo: a sua causa é uma falta de coordenação dos músculos extremos dos olhos; os dois olhos não focalizam simultaneamente o mesmo objecto; pode ser constante ou intermitente. b) Heterotropia: acção insuficiente de um ou mais músculos dos olhos, que ficam com tendência a se desviarem da posição normal para fixação binocular; cria dificuldades em fundir as duas imagens dos 13 olhos numa só; não é tão aparente quanto o estrabismo e, às vezes, Página pode ser superada com esforço muscular extra.
  14. 14. DEFICIÊNCIA VISUAL c) Nistagmus: movimentos rápidos, convulsivos, dos globos oculares, resultando numa acentuada ineficácia visual. OUTRAS Outros tipos de deficiências visuais podem ser causadas por doenças,como por exemplo, diabetes, medicamentos, acidentes, problemas durante oparto, sofrimento fetal, prematuridade, questões hereditárias, incompatibilidadesanguínea (factor Rh), etc. 3 – FACTORES QUE CONDICIONAM A CAPACIDADE DE VISÃO São vários os factores que podem causar a capacidade de visão:  Podem ver-se apenas sombras ou imagens pouco nítidas, confusas ou distanciadas, resultantes de erros de refracção;  Desequilíbrios musculares podem originar imagens duplicadas ou dificuldades de fixar determinado ponto, o que provoca movimentos rápidos e involuntários dos olhos;  Pode haver várias perturbações nas estruturas receptoras:  Mau funcionamento do nervo óptico;  Alterações nos fluidos oculares ou nos vasos da retina;  Falta da pigmentação da íris - o que provoca grande sensibilidade à luz (fotofobia). Relativamente às alterações do campo visual, algumas crianças têmdificuldades de visão periférica, isto é, não vêem o que está dos lados da cabeça 14sem a virarem. Outras podem ter boa visão periférica, mas fraca visão central, o Páginaque as leva a olhar pelos cantos dos olhos para verem os pormenores daimagem.
  15. 15. DEFICIÊNCIA VISUAL Qualquer parte pode ter problemas ou tornar-se não funcional pordoenças, acidentes, anomalias hereditárias e outras causas. O processo de interpretação visual é apresentado da seguinte forma:  A luz entra nos olhos e refracta os raios que se concentram sobre as células da retina onde é produzida a energia neural que é transmitida pelas fibras nervosas do nervo óptico para as áreas de recepção do cérebro onde a informação visual é interpretada. 4 – DEFICIENTES VISUAIS E O TIPO DE ENSINO As crianças que sofrem de um ou vários problemas citados anteriormente, amaioria de origem congénita - hereditária, assim como de outros que não forammencionados pela sua menor incidência na população escolar, encontramdificuldades – no melhor dos casos – na percepção de vários aspectos visuais:objectos situados em ambientes mal iluminados, objectos ou materiais colocadossobre fundos de cor semelhante, objectos de seres vivos em movimento,profundidade, formas compostas, representações de objectos tridimensionais eformas desproporcionadas. Terão também problemas de coordenação visuo-motora, percepção do contraste figura-fundo, constância de forma, da posição noespaço e das relações espaciais. As alterações da percepção constituem um handicap para a aprendizagemem geral e para as aprendizagens escolares em particular. Se não atendermos aestes problemas com uma acção educativa que vise as suas necessidadesespecíficas – se possível logo nos primeiros meses de vida – ficarão sujeitos aum atraso escolar considerável. A acção educativa dirigida a estas crianças deve constar com a aplicação de 15estratégias ou técnicas específicas para a estimulação visual, orientação e Páginamobilidade, aquisição de capacidades para actividades da vida diária para aleitura, escrita e cálculo, com materiais específicos e adequados, com a
  16. 16. DEFICIÊNCIA VISUALutilização de auxiliares que permitam a ampliação da imagem visual e com umesforço em determinadas áreas do currículo, quando for necessário. Tudo istoserá sempre feito em condições apropriadas de iluminação e, sobretudo, deverácontar com uma intervenção precoce iniciada o mais cedo possível. Não faremos distinção entre técnicas/estratégias a utilizar com crianças comresíduos visuais úteis para a leitura/escrita a negro, das utilizadas para aeducação de cegos profundos. Em Portugal a população abrangida pelo conceito de cegueira legal não seencontra subdividida de uma forma tão precisa, uma vez que ainda existemalgumas carências de meios técnicos de ensino, nomeadamente no que dizrespeito a óculos especiais e auxiliares de leitura, etc., assim como de examesoftalmológicos (até há bem pouco tempo ainda havia distritos onde não existiaum oftalmologista, ou onde havia apenas um, o que se tornava muito difícilacompanhar convenientemente todos os casos em particular) e de todo o tipo deaparelhos necessários a esses exames. Esta população encontra-se assim,subdividida em três grupos: a) Indivíduos com cegueira total – ensino de Braille e técnicas de locomoção, com ausência de percepção de luz (Ladeira e Queirós, 2002). b) Indivíduos com cegueira quase total – inclui todos os indivíduos que têm desde a percepção luminosa a uma acuidade de 0,05. Estão incluídos neste grupo todos os indivíduos cuja visão delimita a vultos e a sombras ou mesmo a objectos a pequena distancia; são capazes de se orientar em ambientes conhecidos, não o conseguindo fazer em meios desconhecidos. Considera-se portanto que não têm autonomia suficiente na deslocação noespaço. É de notar que existe neste ponto uma grande diferença de critérios entreEUA e Portugal (o critério de visão mínima ambulatória é igual a 0,05 e oespaço visual superior a 50o nos EUA, enquanto em Portugal é considerado 16necessário ter uma acuidade visual mínima de 0,05). Página
  17. 17. DEFICIÊNCIA VISUAL c) Indivíduos com cegueira profunda - acuidade visual entre 0,05 e 0,1. A subdivisão nestes três grupos não é estanque e o tipo de ensino (Braille ou não, utilização de técnicas de locomoção ou não) é extremamente variável com o tipo de deficiência e a visão funcional, aproveitamento e utilização visual, que a criança é capaz de fazer da mesma, sendo entregue normalmente só ao professor de ensino especial a tomada de decisão sobre o assunto (Ladeira e Queirós, 2002). Segundo a “National Society for the Prevention of Blindness” entende-sepor baixa visão uma acuidade visual igual ou inferior a 20/70 (0,3) no melhorolho depois de corrigido, nas crianças que utilizam a visão como principal meiode educação, e que segundo a opinião do especialista podem beneficiar dautilização temporária ou permanente das facilidades especiais apropriadas à suaeducação. O limite inferior de acuidade visual através do qual este grupo é definido évariável conforme os países e corresponde ao limite superior da acuidade quedefine a cegueira legal. Para além da acuidade são normalmente consideradoscomo factores que influenciam na capacidade de leitura, o grau de inteligência, amotivação, o encorajamento, uma boa correcção visual através de auxiliaresópticos, o feitio da letra, a escuridão da cor da letra, o fundo branco brilhante eluz apropriada. 4.1 – INTEGRAÇÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS NOENSINO REGULAR Em estudos mais recentes e exaustivos sobre o desenvolvimento dasoperações lógicas, Rosa (1986) e Ochaita (1988) estudaram o rendimento de 17alunos cegos em tarefas como, classificação aditiva (com material manipulável), Páginainclusão de classes, classificação hierárquica e quantificação da inclusão
  18. 18. DEFICIÊNCIA VISUAL(fundamentalmente verbais), classificações multiplicativas espontâneas e acompletar, seriação simples e multiplicativas ou seriação verbal e conservaçãoda substancia. Estas tarefas foram investigadas em crianças cegas congénitas, quefrequentavam escolas especiais (Rosa, 1986), bem como em crianças cegascongénitas, mas que frequentavam escolas regulares (Ochaita, 1988). Os resultados mostraram atrasos nas crianças cegas apenas nas provas deseriação e na classificação multiplicativa a completar. Este atraso desapareciaaos onze anos. As crianças cegas em ensino integrado obtiveram resultados muitosemelhantes. Ao comparar o seu rendimento com o das crianças normo-visuais damesma idade e nível escolar, só se encontraram diferenças importantes nas duastarefas de seriação e um ligeiro atraso nas crianças cegas na classificaçãomultiplicativa a completar. Quando comparados o rendimento dos dois grupos de alunos cegos, osque estão no ensino integrado só obtiveram melhores pontuações nas provas declassificações multiplicativas e na de conversação. Partindo das conclusões sobre a problemática do desenvolvimento dacriança cega e das áreas mais afectadas em termos da sua adaptação ao meio eda sua aprendizagem, podemos facilmente deduzir sobre a importância daimplementação de programas adequados às suas necessidades básicas. Através de estudos longitudinais, Selma Fraiberg, Marguerite Smith eEdna Adelson (1969), obtiveram dados sobre os problemas de adaptação noperíodo sensório-motor e das limitações colocadas pela cegueira. Verificaramque algumas das perturbações profundas do Ego, assim como deficiências anível cognitivo encontradas, têm a sua origem nos primeiros 18 meses de vida, 18durante o período crítico de estruturação do Ego. Página
  19. 19. DEFICIÊNCIA VISUAL Concluíram que a deficiência mais profunda que uma criança pode ter, éficar privada de relações humanas significativas. Estudos realizados por Fraiberg e Freedman (1964) com população cegaprivada de intervenção adequada durante um ano de vida revelaram claramente,que em tais circunstâncias a cegueira pode acarretar atrasos notáveis em termosde desenvolvimento cognitivo. Muitas das crianças observadas apresentavam um quadro de atraso mentale, citando Fraiberg e Freedman (1964), “25% das crianças cegas de nascençaapresentavam comportamentos autistas”. Tais dados colocam em evidência os programas educativos adequados,iniciados precocemente que possam fornecer à criança cega os estímulosnecessários à relação o mais equilibrada possível, com o mundo que o rodeia. Mais tarde, a criança cega necessitará de beneficiar de estratégias deensino, que facilitem basicamente a sua interacção espontânea com o meio. Sendo de privilegiar toda a pedagogia baseada em métodos activos, nãodeixando de ter como referência os princípios de Piaget, que em relação àcriança cega foram esclarecedoramente sintetizados por Ochaita (1988),conceituado especialista, no campo da educação das crianças deficientes visuaise que pela sua pertinência passamos a enumerar: I – O desenvolvimento cognitivo é um processo gradual, em evolução,que depende do desenvolvimento social, emocional e físico e não pode serentendido isoladamente; II – As diferenças e padrões individuais de crescimento influenciam ofuncionamento, mas são também afectadas pela sequência, variedade equalidade das experiencias simbólicas; III – O conhecimento da realidade deve ser descoberto e construídoatravés das actividades da criança ao nível da sua estrutura cognitiva; 19 Página
  20. 20. DEFICIÊNCIA VISUAL IV – Em todos os níveis deverão surgir actividades que promovam aexploração espontânea, tanto física como intelectual (paralelamente, não deveminimizar-se o papel da medição verbal na resolução de tarefas; V - Um programa orientado cognitivamente desenvolve e reforçacognitivamente o raciocínio espaço-tempo e lógico-matemático; VI – A aprendizagem dinâmica, geradora, apoia-se na espontaneidade ena criatividade da criança, enquanto que a aprendizagem de factos vem atravésda prática, da repetição e da memorização. Por consequência, os professoresdevem estabelecer os seus programas e estruturar as suas aulas prudentemente Contudo, torna-se fundamental adquirir experiências enriquecedoras emtermos de qualidade e quantidade que permitam à criança cega uma base deexperimentação e de manipulação dos objectos reais, como condiçãoindispensável para ela atingir uma noção concreta do mundo real e dos seusatributos.4.2 – IMPLICAÇÕES DA CEGUEIRA NA PROBLEMÁTICAEDUCATIVA Nos primeiros anos de vida, quando chega ao jardim infantil, a criançacega alarga o seu universo, limitado até aí, à célula familiar. A partir dos três anos, a criança aceita brincar com outras crianças, sai doseu espaço pessoal, confinada a si própria e às pessoas com quem interage, parase aventurar no espaço dessas crianças, elaborando assim a representação, aindaque incompleta, do espaço longínquo (Fonseca, 1997). O jardim infantil desempenha um contributo importante a este nível, poisproporciona à criança cega, vivencias que favorecem a sua estruturação. No âmbito da motricidade, consideramos a aquisição de actividades 20motoras larga e fina, sem esquecer que o desenvolvimento motor está na base do Página
  21. 21. DEFICIÊNCIA VISUALdesenvolvimento cognitivo e da linguagem, sendo também particularmenteimportante o equilíbrio e a postura. Com o objectivo de promover experiências nesta área ter-se-á que ensinara criança a distinguir os sons, ajudando-a a reconhecer um som e orientar-se nasua direcção, para mais tarde poder identificar, procurar e encontrar uma fontesonora: à direita à esquerda, em cima, em baixo; ter a noção da sua posiçãorelativamente ao local onde se encontra; obedecer correctamente a ordens, etc. Se a criança cega evolui num meio que lhe proporcione ocasiões dediversificar a sua experiencia, é possível que tudo se passe dentro de parâmetrosbastante aceitáveis (Ochaita, 1988). Aqui cabe um papel à Pedagogia. O educador atento intervém reforçandoe estimulando os aspectos positivos, corrigindo os negativos, mas evitandosempre atitudes quer punitivas, quer superprotectoras, pois elas sãobloqueadoras, mantendo a criança inibida e numa expectativa de dependência. À medida que a criança se vai sentindo em segurança vai tambémadquirindo independência. No conhecimento do mundo exterior, a relação que a criança estabelececom o “desconhecido” é sempre condicionada pelo estado emocional de base, noqual a interacção Mãe/Filho não é alheia. O Modelo Pedagógico O modelo pedagógico, embora enriquecido com a nova tecnologia,continua baseado na Pedagogia de Freinet, centrada na criança como membro dacomunidade, educada a partir das suas necessidades essenciais e em função dasociedade a que pertence. É a escola virada para o Futuro, visando a preparaçãopara a vida. Esta preparação para a vida é o nosso objectivo prioritário, tanto para ascrianças normo-visuais como para deficientes visuais e especialmente para que 21estas últimas possam amanhã participar activamente na sociedade como Páginaqualquer outro dos seus membros.
  22. 22. DEFICIÊNCIA VISUAL A criança com deficiência visual tem necessidade de ser estimulada paraque através do contacto directo com os objectos, com a natureza,movimentando-se e relacionando-se com o ambiente, interagindo com as outrascrianças e com os adultos, lhe sejam propiciadas as vivencias que irão motivar aaprendizagem e serão facilitadoras da socialização (Ochaita, 1988). Freinet (1969), citada por Maria Eduarda Pereira Dias (1995), responde-nos a este imperativo da educação da criança cega quando conclui que «apedagogia se deve preocupar em colocar a criança em condições que lhepermitam explorar o meio, ordenar a pouco e pouco o resultado das suasexperiencias, desenvolver uma acção útil, na medida das suas possibilidades epor tacteamentos sucessivos. Deverá poder exprimir-se livremente, e assimilartambém, por fases, a experiencia da humanidade em campos tão diferentes comoo prático, o científico, o moral, o artístico, mas assimilando agindo, e nomomento exacto em que a utilidade de assimilação é flagrante". É precisamente esta tão rica e fecunda experiencia humana que nósprivilegiamos. Para um desenvolvimento harmonioso da criança, à Pedagogia competecriar um meio rico de estímulos e condições de trabalho que se integrem naexperiencia de cada um, como aprendizagem da vida de grupo. A este propósito ajusta-se a palavra de Maria Amália Borges (1975),citada por Maria Eduarda Pereira Dias (1995), “ A importância da socialização eda realização de actividades de grupo na educação, sobretudo quando esta tempor objectivo o desenvolvimento integral do indivíduo, e por outro, o facto deque a classe é um grupo, de que a situação pedagógica é uma situação degrupo”. Perante a coexistência de um grupo de crianças deficientes visuais enormo-visuais, o professor deve adoptar um comportamento tanto quanto 22possível idêntico com todas as crianças, evitando desenvolver atitudes Páginasuperprotectoras em relação aos deficientes visuais (Dias, 1995).
  23. 23. DEFICIÊNCIA VISUAL Assim a aceitação que verificamos dos alunos uns pelos outros, deriva emparte, quanto a nós, da aceitação dos mesmos pelos professores que orientam asua acção no sentido de estimular as crianças deficientes visuais a agir,motivando-lhes a criatividade e proporcionando-lhes todas as oportunidades deserem independentes e de realizarem, utilizando as adaptações necessárias, asmesmas actividades propostas ao grupo. O professor deve estar atento e actuar, valorizando os aspectos positivosque a criança apresenta, evitando salientar os negativos com atitudes querrestritivas, quer superprotectoras, que mantêm a criança numa situação dedependência. Este procedimento correcto do professor contribui para que o alunoconstrua um conceito positivo de si próprio e influenciará o seu processo desocialização. Com um conceito positivo de si próprio, a criança deficiente visual tendea realizar-se, procura a acção e essa actividade vai ser facilitadora não só daaprendizagem, mas também da socialização, pois procurará o contacto dosoutros, não o evitando porque sente que é aceite por eles. Chama-se ainda a atenção, para que sendo um aluno uma criança cegamuito bem integrada, participando com entusiasmo, tanto em actividadesescolares, como recreativas, sempre que se refere à deficiência visual, afirmaque há pessoas que vêem bem e pessoas que vêem mal – nunca pronunciando apalavra cego. Finalmente, no que concerne à participação das crianças deficientesvisuais nas actividades escolares através das suas intervenções verbais, ecomparando-as com as das crianças normo-visuais nessas mesmas actividades,verificamos uma quase equivalência. 23 Página
  24. 24. DEFICIÊNCIA VISUAL4. 3 – RECURSOS MATERIAIS Os programas educativos para deficientes visuais, sejam ou não cegosprofundos, devem cobrir as mesmas áreas e actividades contempladas nosprogramas regulares, embora considerando as suas necessidades e o uso derecursos materiais didácticos específicos (Ariza et al.,n/d). Quando for necessário, terão lugar o reforço pedagógico e as técnicas decarácter específico. A leitura/escrita. A capacidade para ler e escrever é o resultado de umprocesso complexo que requer um desenvolvimento adequado e a interacção devariáveis visuais, auditivas, motoras, linguísticas, cognitivas e socioemocionais.O défice de visão não tem possibilidade de anular esta capacidade nem sequerpara os que carecem totalmente dela. a) A leitura/escrita a negro Muitos deficientes visuais podem aceder à leitura e à escrita a negro semaparentes dificuldades e sem usar material específico. Outros requerem algunsdos meios já mencionados: iluminação adequada, auxiliares ópticos e ampliaçãode imagem do objecto, além de outros que em seguida descrevemos. O tiposcópio. Consiste num cartão negro com uma fenda rectangular de um tamanho que permite ver uma linha impressa. Colocado sobre um texto escrito, serve de guia para a leitura, favorecendo ao mesmo tempo o contraste da linha visível. Os cadernos pautados (quadriculados, com linhas simples ou de duas linhas). Permitem aos deficientes visuais, que não podem ver as linhas convencionais, fazer uma escrita rectilínea e correcta. O suporte para livros e a mesa de trabalho regulável. Ambos permitem 24 ao deficiente visual colocar o material impresso a uma distância Página operacional para poder ser visto sem pegar nele e sem se posicionar
  25. 25. DEFICIÊNCIA VISUAL incorrectamente; evita assim deformações da coluna e uma posição cansativa. b) A leitura e escrita em relevo. O sistema Braille. Os deficientes visuais com muito poucos resíduos visuais, ou nenhuns,devem ter acesso à leitura e escrita de um sistema táctil que requer um código,instrumentos apropriados e uma técnica especifica. Muitos sistemas foram ensaiados ao longo da história e foi adaptado,universalmente, o sistema Braille. Este sistema baseia-se na combinação de seispontos em relevo, dispostos em células organizadas em unidades de dois pontosna horizontal e três na vertical. A descrição de qualquer sinal Braille realiza-seem função dos pontos em relevo, segundo uma ordem rigorosa. Algumas das combinações de pontos empregam-se para mudar osignificado da combinação que lhe sucede. São os prefixos. Não tem transiçãoprópria. Por exemplo: os dez primeiros dígitos formam-se antepondo ascombinações de pontos correspondentes às letras a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, aoprefixo formado pela combinação dos pontos 3, 4, 5, e 6, significando osnúmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, e 0, respectivamente. A transição correspondenteaos sinais matemáticos é feita através de um ou mais combinações de seispontos (Ariza, et al. n/d). A escrita de Braille faz-se sobre papel próprio para o efeito, grosso emacio, por meio de uma perfuração feita sobre uma pauta, ou mecanicamente. Os instrumentos de escrita que mais se têm usado são: (Ariza, n/d). Punção. Estilete de ponta arredondada, para não rasgar o papel, que se segura entre os dedos indicador e médio para fazer os pontos de relevo. Existem vários modelos. Pauta. Guia formado por uma placa metálica ou de plástico, com sulcos horizontais e paralelos onde se ajusta a ponta do estilete; um caixilho para 25 segurar o papel e uma ranhura para marcar os pontos das células que Página
  26. 26. DEFICIÊNCIA VISUAL formarão cada sinal. A escrita por este processo é feita no papel, do lado contrário àquele em que se faz a leitura. Existem também vários modelos. Máquina de escrever Braille. O modelo Perkins é o mais conhecido. Com um teclado de nove peças, permite simultaneamente a impressão de todos os pontos que compõem um sinal Braille e também mudar de linha. Possibilita sobretudo uma maior rapidez de escrita, a leitura simultânea e a correcção directa dos erros. Há outros instrumentos mais modernos de leitura e escrita de Braille, mas ainda não estão ao alcance de todos os cegos (Ariza et al. n/d). Na pré-aprendizagem de Braille utilizam-se dois instrumentos parafamiliarização com este tipo de escrita e com a iniciação à leitura através dosistema: - A régua para a escrita Braille. É um caixilho composto por dez célulasperfuradas com os seis pontos Braille; tem um tamanho suficientemente grandepara que a criança pequena possa inserir nos orifícios cavilhas semelhantes aospontos Braille com que compõe os sinais ou letras. - O quadro para treino da escrita. Tem alguma semelhança com a régua,embora seja formado por seis filas de encaixes. Permite reproduzir modelos deescrita amplos e iniciar a leitura. O cálculo. As técnicas para aprendizagem do cálculo e do raciocínio matemático do deficiente visual não diferem das utilizadas par os normo-visuais. Apenas existem diferenças nos instrumentos utilizados. Para além da máquina de escrever, utilizam-se os seguintes instrumentos: - A caixa aritmética. Consiste numa caixa de madeira do tamanho de umafolha do livro. Numas das tampas existe uma rede sobre a qual se colocam aspeças em forma de prisma rectangular que têm numa das bases os números esinais matemáticos, em relevo. Na outra podem ter, também em relevo, os 26números árabes. A outra tampa divide-se em compartimentos onde se guardam Página
  27. 27. DEFICIÊNCIA VISUALas peças, ordenadas. Este instrumento é útil para o desenvolvimento do cálculooperatório. - O cubaritmo. Compõe-se de uma rede com pontos em relevo nas duasfaces. As diferentes posições de cada uma proporcionam os símbolosmatemáticos mais usuais e os números. Apresenta, sobre a caixa aritmética, avantagem de poupar tempo e esforço ao suprimir a classificação das peças. - O ábaco. É um instrumento que permite, uma vez adquirida a técnica,calcular com grande rapidez. É formado por uma régua longitudinal atravessadapor (na) parte inferior e uma de cor preta no terço superior. - O desenho linear e a geometria. Para realizar medições em geral, oscegos podem empregar/utilizar o transferidor, o compasso, a régua milimétrica eo metro, todos eles com indicações tácteis (Ariza et al. n/d). O desenho livre em relevo é possível graças à prancha de desenhopositivo (prancha de borracha-virgem sobre a qual se situa a lâmina de desenhopositivo, folha de plástico especial) e às rodas dentadas, ao compasso, ao estiletee ao transferidor como marcadores. Utiliza-se também o tabuleiro de desenhonegativo para desenhar com papel Braille; o desenho é realizado em negativo e,ao virar o papel, aparece ao tacto na forma correcta, tal como acontece com aescrita com pauta e régua (Ariza et al. n/d). Outros conceitos geométricos, quando não se trate de objectos reais, serãointroduzidos empregando representações em relevo, o geoplano, etc. - A geografia e a história. Os mapas, o globo terrestre e os planos emrelevo permitem aos alunos cegos aceder ao mesmo tipo de auxiliares que osnormo-visuais. As maquetas de gesso ou plástico permitem-lhes o acesso aosdiferentes estilos arquitectónicos para melhor compreensão da História de Arte. Para além de todo este material, não podemos esquecer a importância dasnovas tecnologias para a aprendizagem dos cegos (computador com linha 27braille, o Note Taker braille, o scanner, a impressora a braille…). Pensamos que Páginaneste momento ainda não estão ao alcance de todos eles.
  28. 28. DEFICIÊNCIA VISUAL 5 – DESLOCAÇÃO NO ESPAÇO – SUA APRENDIZAGEM Os autores que se têm dedicado ao estudo dos problemas respeitantes àdeslocação no espaço da criança cega ou com visão reduzida têm, ao longo dostempos, sido influenciados pelas diferentes perspectivas de análisepredominantes na sua época. Assim, embora de há longa data se mencionem asdificuldades que a pessoa cega tem em se deslocar no espaço, só a partir de 1950se iniciou nos EUA o treino sistemático da motricidade. A primeira dificuldade detectada, em relação à qual se tentou encontrarsolução, foi a percepção dos obstáculos à distância. Neste sentido, Houver em1950 propôs um determinado tipo de bengala, hoje conhecida pela “bengalaHouver” como instrumento para detectar o que “se encontrava no espaço nopasso seguinte”. Hoje em dia continuam a efectuar-se estudos para a construçãode ajudas adicionais, algumas bastante sofisticadas e tecnologicamenteavançadas. (Proj. Internet para Deficientes Visuais, que utiliza o software Virtual Vision. OSoftware é capaz de ler para o deficiente visual campos, menus e links que estão na tela docomputador, utilizando um sintetizador de voz que permite ao usuário utilizar todos osaplicativos do Windows, como a Internet Explorer, Word, Excel, entre outros). A falta de controlo visual do meio circundante é apontada por todos, comoum factor importante e determinante da imobilidade. Assim, como Arisa, et al.(n/d) consideram que a possibilidade de existência eventual de um perigo nãocontrolável origina um medo paralisador, moderador ou ainda gerador deansiedade que conduz a criança cega ou de visão residual à imobilidade. Segundo Scholl (1974), a criança cega precisa que lhe sejam ensinadostodos os tipos de movimentos como por exemplo os locomotores à excepção daprimeira fase da marcha. Afirma ainda que há necessariamente uma relação 28directa entre o controlo motor do corpo no espaço, o conhecimento da sua Páginaposição relativa aos outros e aos objectos, a capacidade de locomoção dos
  29. 29. DEFICIÊNCIA VISUALobjectos e as possibilidades que a criança cega teve de satisfazer as suasnecessidades básicas de movimento. Arisa, et al. (n/d) afirmam que a noção de espaço (formação de conceitosrelativos à posição, localização, direcção e distancia) é uma área onde a criançadeficiente visual tem muitas dificuldades. Consideram que na mobilidade, paraalém da aprendizagem de conceitos espaciais, são também áreas muitoimportantes de observação a postura, o padrão de locomoção e a forma comoresponde a instruções verbais. Ariza et al. (n/d) consideram como pontos centrais do processo deorientação do indivíduo no meio circundante: - A noção do corpo – capacidade de identificar e localizar as partes docorpo, conhecer os movimentos que ele é capaz de executar e o seufuncionamento; - Conceitos de espaço – os que dizem respeito à forma, à medida ou àlocalização em relação a outro indivíduo ou objecto (ex. redondo, estreito, emfrente de); - Conceito do meio circundante – os que dizem respeito ao meio ambiente,que podem ser percebidos através dos sentidos (ex. esquina). Os autores, que se têm dedicado ao estudo dos deficientes visuais, começam,também, por considerar fundamental o treino táctil quinestésico, desenvolvendoestratégias de ensino que levariam a uma melhor utilização desse sentido no quediz respeito à leitura e escrita Braille, ao reconhecimento de objectos e das suascaracterísticas, à utilização da informação plantar para a orientação, à leitura demapas em relevo, etc. Bortner y otros (1987) elaboraram e desenvolveram um programa de treinode visão à distância tendo como objectivo a deslocação do indivíduo no espaço. Abordar-se-á em seguida alguns aspectos dos programas propostos por estes 29autores procurando realçar os pontos que se considerem fundamentais à Páginaelaboração de um programa de aprendizagem motora.
  30. 30. DEFICIÊNCIA VISUAL Treino de visão Barraga (1987) considera como pontos fundamentais do seu programa: - a percepção da forma (em 1º lugar das formas geométricas); - a percepção do objecto (1º a três dimensões e depois a duas dimensões); - a efectivação de agrupamento e categorias de objectos; - a representação simbólica que inclui a utilização de símbolos abstractos,a identificação de palavras e letras de diferentes configurações e contornossemelhantes, etc.; - a representação simbólica para expressar as ideias - identificação degrupos de palavras e frases. Chapman (1988), no seu programa “Look and Think”, semelhante emmuitos pontos ao de Barraga, propõe como pontos fundamentais do seuprograma: - identificar objectos da vida corrente, animais, etc. a três dimensões, bemcomo formas geométricas; - fazer coincidir objectos – encontrar iguais – a três dimensões e a duasdimensões; - reconhecer perspectivas simples, reconhecer pela imagem objectos queestão representados de uma maneira incompleta; - identificar e descrever fotografias e desenhos de objectos e animais; - percepção da simetria e da cor. Contém aspectos que não foram considerados nas actividades propostaspor Barraga, tais como, classificar expressões faciais registadas em fotografias,identificação de posturas corporais, percepção de gestos e movimentoscorporais. Considera-se assim, necessário o treino de coordenação óculo-manual.Atribui uma grande importância aos materiais a utilizar no ensino tais como 30papel baço que não faça a reflexão da luz, canetas de traço grosso, o tipo de Páginamapas, diagramas e de letras, etc.
  31. 31. DEFICIÊNCIA VISUAL Bortner y otros (1987) propõem assim elaborar um programa que sirvapara a deslocação do indivíduo no espaço. O programa é constituído por nove pontos essenciais: Fixação de objectos distantes; Seguimento de trajectórias, envolvendo o movimento dos olhos, cabeça e corpo; Precisão e facilidade na identificação de aspectos no espaço em diferentes situações; Adaptação a diferentes níveis de brilho e de contraste, tamanho e tempo de exploração; Percepção e reconhecimento de formas variando o contraste, a luminosidade e a distância; Recriação da imagem visual através de informação verbal; Percepção visual do espaço e das direcções; Acompanhamento visual dos movimentos do corpo; Capacidade de processar a informação de uma área alargada do campo visual no mínimo de tempo. Treino Auditivo Em relação à audição, sendo um sentido que favorece informação àdistância, é reconhecido, como em Ariza et al. (n/d), que a sua estimulação devacomeçar o mais precocemente possível, de forma a poder ser estabelecida umacoordenação ouvido-mão que estimule e guie os movimentos do corpo. Para que esse objectivo seja atingido o som precisa de ter significado,necessitando o indivíduo de ser capaz de realizar uma discriminação auditivaque contribua para o conhecimento de si próprio e do mundo. Propõe que, numaprimeira fase, se faça uma interacção pela palavra mais frequente, primeiro com 31adultos e depois com crianças, de forma a poder associar nomes e objectos, Páginaverbos e gestos motores como por exemplo agarrar, mexer, manipular, e mais
  32. 32. DEFICIÊNCIA VISUALtarde, andar, correr, etc.. A partir do momento em que o som tem significado, acriança pode ser guiada na sua tomada de conhecimento do mundo exterior,satisfazendo o seu conhecimento auditivo, tão necessário para uma deslocaçãocom confiança. Numa fase seguinte, a criança deve ser ensinada a ouvir ler, começandopor pequenas frases e textos. Aprender desta é totalmente diferente duma leituravisual para um melhor esclarecimento. No que respeita à deslocação no espaço o saber localizar com precisãouma fonte sonora, determinando a que distância se encontra dela, será nestasegunda fase, de uma importância primordial. Posteriormente preocupar-se-á que a criança saiba deslocar-se emdiferentes direcções em relação à fonte sonora. Treino Olfactivo Quanto ao olfacto, ele deve também ser utilizado como forma demotivação para a criança se deslocar. Numa primeira fase deve tentar-se que aacriança se desloque em direcção a um odor agradável e que represente porexemplo um sabor que a criança conhece e gosta, como acontece com o doce.Mais tarde ela deve ser ensinada a utilizar os odores do meio ambiente comopontos de referência em relação aos quais ela se pode deslocar ou situar noespaço (Ariza et al. n/d). A farmácia, a cantina da escola, a bomba de gasolina, etc. emanam odorescaracterísticas que, sendo de menor importância para o individuo normo-visual,são fundamentais para o cego. Do mesmo ponto de vista, o cheiro a tabaco ou aum perfume podem permitir identificar a presença de um familiar ou de umamigo. Treino Táctil quinestésico Ariza et al. (n/d), sugere que, para se obter o desenvolvimento táctil- 32quinestésico da criança, é necessário levá-la a: Página Discriminar a textura dos objectos e a percepção das suas formas;
  33. 33. DEFICIÊNCIA VISUAL Construir, a partir de uma informação analítica, qualidades reconhecíveisnos mesmos, tais como rigidez, unidade, estabilidade, peso, forma, espessura etextura; Tomar conhecimento gradual de pequenos detalhes do objecto e integrá- los na sua forma total. A eficácia e eficiência do sentido táctil - quinestésico para recolher e fornecerinformação, implica sempre o movimento. As crianças cegas, ou com resíduovisual, necessitam de envolver todo o corpo na procura e recolha de informaçãoacerca deles próprios e do mundo exterior. Segundo ela, utilizam o corpo paracompreender o espaço. Precisam por isso de aprender a explorar o meio envolvente com todo ocorpo, mãos pés incluídos. Considera assim, como Fraiberg (1976), Lowenfeld(1974) e Cratty (1982), que se deve fazer a manipulação passiva dos membros,cabeça, pescoço e tronco, fornecendo desta maneira informação aos receptoresqiinestésicos, sobre o corpo e o tomar consciência das possibilidades demovimento no espaço. A manipulação do corpo da criança pelo adulto, mesmoque recebida passivamente a um nível perceptivo inconsciente, leva-a àconstrução de padrões motores e ao armazenamento, podendo contribuir paraum posterior desenvolvimento cognitivo. À medida que são ensinados aprocurar os objectivos e a tentar chegar-lhes, a deslocarem-se em frente, a passarpor baixo ou por cima, vão recebendo informações que os ajudam a organizar oespaço exterior em relação ao seu corpo, a tomar conhecimento do mesmo e aestabelecer a relação entre o seu espaço corporal e o espaço envolvente. 33 Página
  34. 34. DEFICIÊNCIA VISUALCONCLUSÃO Desde que o conceito de normalização se cimentou na nossa sociedade, ascrianças com NEE, adquirem o direito a terem uma vida o mais normalizadapossível podendo dispor assim de todos os serviços que a comunidade podeoferecer. Desta forma as crianças com DV têm o direito a frequentar a escolanormal da sua área de residência, e que deverá estar preparada para os receber,de acordo também com o disposto no Decreto-Lei nº 3/200, de 7 de Janeiro. A integração desses alunos deverá ter em conta o tipo de deficiência, assuas capacidades e necessidades, e porque não, as suas ambições pessoais comocidadãos que queremos incluídos e participantes. Como vimos em Portugal foi publicada a legislação capaz de diminuir osproblemas mais frequentes das pessoas deficientes, mas a realidade parecetraduzir que não se deu um acompanhamento na disponibilização de meios e derecursos necessários para que houvesse uma mudança de atitudes e de acções. Só os primeiros passos estão dados e sabe-se que não há respostaseducativas perfeitas, há apenas umas mais integradas que outras, dependendo decada caso e de cada situação. Ser deficiente visual não significa necessariamente ser incapaz. Umindivíduo com esta deficiência pode ter capacidades que nos devemos esforçarpor explorar, dando-lhe oportunidades e condições apropriadas para se realizarcomo ser humano e pessoa individual que é. Temos consciência de que muito ficou por dizer sobre um tema que tantotem de interessante e delicado, como de extenso. Podemos ainda acrescentar 34que, para nós, a realização deste trabalho, foi muito enriquecedora, pois Páginapermitiu-nos investigar e analisar obras de diferentes autores para melhorpodermos compreender a temática da deficiência visual.
  35. 35. DEFICIÊNCIA VISUAL .REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASAinscow, Mel. (1995). Necesidades Especiales en el Escuela.Madrid: UNESCO.Ainscow, Mel.; Porter, Gordon;Wang, Margaret. 1997). Caminhospara as Escolas Inclusivas. Lisboa: Instituto Educacional.Barraga, N. C. (1975). Guia Del Maestro para el desarrollo de lacapacidad del aprendizaje visual y la utilización de la pobre visión.A.F.O.B. Córdoba (Argentina).Barraga, N. C. (1978). Disminuidos visuales y aprendizaje. Traduciónoriginal “Visual Handicaps and learning” realizada por Crespo, S. yH. de David, A.M. ONCE. Madrid.Bautista, R. (Coord.), (1997). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa:Dinalivro.Blach, H. La Deficiência Mental. Madrid: Cincel.Birch, B. (1999). Louis Braille. O Jovem Francês Cego cuja Invenção Trouxe aMilhões de Cegos a Possibilidade de Ler. Lisboa: Editora Replicação. 35 PáginaBorges, M. A. (1975). As três faces da Pedagogia. Livros Horizonte, Lisboa.
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