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<ul><li>Kátia Tavares (UFRJ) </li></ul><ul><li>[email_address] </li></ul><ul><li>Projeto LingNet – Linguagem, Educação e T...
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Interação e colaboração em cursos on-line: conflitos e limitações

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Trabalho intitulado "Interação e colaboração
em cursos on-line: conflitos e limitações", apresentado por Kátia Tavares (UFRJ), na mesa-redonda "Interação e Ensino-Aprendizagem em Contextos Digitais" realizada no 17o InPLA (Intercâmbio de Pesquisas em Linguistica Aplicada) na PUC-SP em 1o de maio de 2009.

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Interação e colaboração em cursos on-line: conflitos e limitações

  1. 1. 1º de maio de 2009 <ul><li>Mesa-redonda: </li></ul><ul><li>Interação e Ensino-Aprendizagem em Contextos Digitais </li></ul><ul><li>Kátia Tavares (UFRJ) </li></ul><ul><li>Vilson J. Leffa (UCPel) </li></ul><ul><li>Ricardo de Souza (UFMG) </li></ul>
  2. 2. 1º de maio de 2009 <ul><li>Interação e colaboração </li></ul><ul><li>em cursos on-line: conflitos e limitações </li></ul><ul><li>Kátia Tavares (UFRJ) </li></ul><ul><li>[email_address] </li></ul><ul><li>Projeto LingNet www.lingnet.pro.br </li></ul>
  3. 3. Interação <ul><li>Diferentes autores, diferentes definições: </li></ul><ul><li>Belloni (1999): interação (entre pessoas) interatividade (homem-máquina) </li></ul><ul><li>Silva (2000): interatividade </li></ul><ul><ul><li>(inclui conceito de interação) </li></ul></ul><ul><ul><li>www.saladeaulainterativa.pro.br </li></ul></ul><ul><li>Anderson (2003; 2007): interação </li></ul><ul><ul><li>(inclui conceito de interatividade) </li></ul></ul>
  4. 4. Interação na EAD (Anderson, 2003; 2007) <ul><li>6 tipos de interação: </li></ul><ul><ul><li>aluno-professor </li></ul></ul><ul><ul><li>aluno-aluno </li></ul></ul><ul><ul><li>aluno-conteúdo </li></ul></ul><ul><ul><li>professor-professor </li></ul></ul><ul><ul><li>professor-conteúdo </li></ul></ul><ul><ul><li>conteúdo-conteúdo </li></ul></ul>
  5. 5. Interação (Belloni, 1999) <ul><li>Interação: negociação de significados entre pessoas (por ex., por chat, fórum, e-mail) </li></ul><ul><li>(=> interação aluno-professor; aluno-aluno) </li></ul><ul><ul><li>Permite construção conjunta do conhecimento e aprendizagem colaborativa </li></ul></ul><ul><ul><li>Possibilita criação de laços afetivos </li></ul></ul>
  6. 6. Colaboração <ul><li>Colaboração... (Palloff e Pratt, 1999, 2001) </li></ul><ul><ul><li>contribui para níveis mais profundos de geração de conhecimento; </li></ul></ul><ul><ul><li>promove a iniciativa, a criatividade e o pensamento crítico; </li></ul></ul><ul><ul><li>permite que os alunos criem um objetivo compartilhado para a aprendizagem; </li></ul></ul><ul><ul><li>forma a base de uma comunidade de aprendizagem. </li></ul></ul><ul><li>promove aprendizagem e é em si mesma uma habilidade importante, que deve ser aprendida (Ehrman e Collins, 2001) </li></ul>
  7. 7. Aprendizagem colaborativa <ul><ul><li>termo guarda-chuva para uma variedade de abordagens educacionais envolvendo o esforço intelectual conjunto de alunos ou alunos e professores </li></ul></ul><ul><ul><li>Dillenbourg (1999): “ The reader will not be surprised to learn that our group did not agree on any definition of collaborative learning. We did not even try.” </li></ul></ul><ul><ul><li>processo de aprendizagem visto fundamentalmente como processo social, independente das diferentes ênfases teóricas (Dillenbourg et al., 1995) – processo de construção de conhecimento ( Harasim 1989; Kaye 1992; Sorensen 1997; Sorensen e Tackle, 2002); desenvolvimento de estratégias de pensamento crítico (Tackle et al, 2003); distinção entre colaboração e cooperação (Roschelle & Teasley, 1996; Lehtinen et al, 1999; Lehtinen, 2007) </li></ul></ul><ul><ul><li>opõe-se ao modelo de transmissão de conhecimento, centrado no professor (Lehtinen et al, 1999) </li></ul></ul><ul><ul><li>foco maior na interação aluno-aluno (e não professor-aluno) </li></ul></ul>
  8. 8. Aprendizagem colaborativa <ul><li>Atividades colaborativas podem… </li></ul><ul><ul><li>ser mais ou menos estruturadas : trabalhos em pequenos grupos com tarefas e etapas bem-definidas pelo professor ou discussões a partir dos interesses e questões dos alunos </li></ul></ul><ul><ul><li>propor a criação de um produto determinado (ex. elaboração de um texto, um cartaz, um blog) ou participação em um processo (ex. exercício de responder ao trabalho um do outro, discussão sobre textos e questões) </li></ul></ul>
  9. 9. Recursos para interação e colaboração on-line <ul><ul><li>grupos de discussão, fóruns e e-mail (interação assíncrona): mais adequados para atividades de discussão, reflexão e aprofundamento </li></ul></ul><ul><ul><li>chat, mensagens instantâneas (interação síncrona): para atividades que requerem feedback imediato </li></ul></ul><ul><ul><li>blogs, wikis: facilitam projetos de redação coletiva e de criação de outros produtos (que podem ser amplamente divulgados) </li></ul></ul><ul><ul><li>serviços de compartilhamento de documentos (Google Docs, You Tube, Teacher Tube): para criação e divulgação de produtos pelo grupo e como fonte de recursos </li></ul></ul><ul><ul><li>redes sociais (Orkut, Facebook, Drop a Video) </li></ul></ul><ul><ul><li>Web 2.0 = especialmente útil em atividades colaborativas que propõem a criação de um produto digital </li></ul></ul>
  10. 10. Modelos de aprendizagem on-line (Anderson, 2004) <ul><ul><li>modelo de comunidade de aprendizagem </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>em geral: interação síncrona e assíncrona entre alunos organizados em grupos (classes), em cursos com início e fim determinados; desenvolvimento de atividades colaborativas </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>modelo de estudo independente </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>em geral: possibilidade de início do curso a qualquer momento; maior foco na interação aluno-conteúdo; maior dificuldade para promover interação e atividades colaborativas com outros alunos; </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>Neste trabalho: foco no modelo 1 </li></ul></ul>
  11. 11. Novas expectativas... <ul><ul><li>Apesar da existência de cursos on-line centrados no professor e/ou no conteúdo, com pouca ou nenhuma interação entre alunos, a crescente valorização (por pesquisadores e professores) da interação e da colaboração na EAD on-line e a multiplicidade de recursos digitais que podem dar suporte a atividades colaborativas têm criado uma expectativa crescente (por parte de alguns professores e alunos) de que cursos on-line ofereçam alternativas diversificadas de ampla interação e colaboração entre os participantes – alunos e professor(es) – e até mesmo com eventuais colaboradores externos (especialistas, professores convidados, alunos de outros cursos) </li></ul></ul>
  12. 12. Novas frustrações... <ul><ul><li>Apesar do desejo e da expectativa de alguns professores e alunos por cursos on-line que privilegiem a interação e a colaboração entre participantes, na prática, observa-se ainda ausência, escassez ou fracasso do investimento na interação e/ou na construção conjunta do conhecimento em alguns contextos educacionais digitais. </li></ul></ul><ul><ul><li>Por quê? </li></ul></ul><ul><ul><li>À primeira vista: escolhas pedagógicas incompatíveis </li></ul></ul><ul><ul><li>Conflitos e limitações relacionados à formação do professor, às habilidades do aprendiz, à estrutura institucional, entre outros aspectos. </li></ul></ul>
  13. 13. Teoria da Atividade <ul><li>sistema conceitual para compreender atividade em contexto </li></ul><ul><li>unidade de análise: além do indivíduo; sistemas de atividades; relações entre diferentes sistemas de atividades em redes de sistemas </li></ul><ul><li>interesse nos conflitos, contradições e limitações para superá-los </li></ul>
  14. 14. Modelo da teoria da atividade de segunda geração - Sistema de atividade humana (Engeström, 1987) Divisão de trabalho Comunidade Regras Sujeito(s) Instrumentos mediadores Objeto/motivo Resultado(s)
  15. 15. Conflitos e limitações <ul><li>Apontados na literatura sobre interação na EAD on-line e aprendizagem colaborativa mediada pelo computador </li></ul><ul><li>Identificados em dados gerados (por entrevistas, diários, questionários, relatórios de avaliação de curso e auto-avaliação) em cursos on-line (ou semi-presenciais) para formação inicial do professor de línguas para uso das NTICs </li></ul>
  16. 16. Foco nos sujeitos e na comunidade <ul><li>falta de experiência dos professores com aprendizagem colaborativa enquanto alunos e na prática docente presencial </li></ul><ul><li>falta de formação (inicial e contínua) do professor para adotar abordagem colaborativa (ainda que o desejem) </li></ul><ul><li>cultura competitiva e não colaborativa da instituição (Lehtinen et al, 1999) </li></ul><ul><li>falta de experiência dos alunos com a aprendizagem colaborativa (Maarten de Laat, 2006) </li></ul><ul><li>“ Foi só fazendo o curso on-line, a distância, que eu realmente me dei conta da importância da interação entre os alunos, do professor sair de cena e incentivar essa interação. Mas não é uma coisa fácil. Nem eu como aluna achei fácil. Acho que é porque a gente não está acostumado com isso.” (Júlia) </li></ul>
  17. 17. Foco nas regras <ul><li>conflito: regras implícitas e esperadas pelo professor x regras explícitas e pré-determinadas pelo professor </li></ul><ul><li>ausência de regras explícitas (+ falta de familiaridade com o instrumento) => ex. aluno não sabe se e quando iniciar novo tópico de discussão </li></ul><ul><li>para tentar promover interação e aprendizagem colaborativa => uso de regras explícitas de postagem de determinado número e/ou de determinados tipos de contribuições (quanto ao conteúdo ou ao interlocutor) </li></ul><ul><li>MAS: pode-se gerar “monólogos” substanciais sem colaboração com os colegas ou comentários superficiais em resposta a mensagens de colegas apenas para atender às exigências de avaliação (Tackle et al., 2003) </li></ul><ul><ul><li>contradição entre valor de uso e valor de troca </li></ul></ul><ul><ul><li>dificuldade de avaliar relevância de cada contribuição </li></ul></ul><ul><li>alternativa: negociação (a partir de princípios propostos) e sistematização (gradual) de regras pelos participantes </li></ul>
  18. 18. Foco nas regras e na divisão de trabalho <ul><li>insatisfação dos alunos com regras de avaliação da atividade em grupo </li></ul><ul><li>=> ex. avaliação feita por colegas; nota compartilhada </li></ul><ul><li>(Mc Murray e Dunlop, 1999) </li></ul><ul><li>insatisfação dos alunos com não cumprimento do cronograma de trabalho por colegas / decepção com qualidade, direção e engajamento do outro (Maarten de Laat, 2006) </li></ul><ul><li>Considerar diferença entre colaboração e cooperação ( Dillenbourg et al, 1996 ). </li></ul>
  19. 19. Foco nas regras e nos instrumentos <ul><li>uso extensivo de discussão sobre leituras e outros conteúdos como instrumento para aprendizagem colaborativa => prática entediante que propicia respostas às perguntas do professor em vez de desafiar os alunos a propor questões e comentários próprios (Anderson, 2004) </li></ul><ul><li>alternativa (Anderson, 2004) => discussão moderada pelos alunos, MAS estes podem não ter as habilidades necessárias => importância de o professor modelar nas discussões iniciais </li></ul><ul><li>outra alternativa => uso de outros tipos de atividades colaborativas como instrumentos mediadores </li></ul><ul><li>“ Achei que o tempo de duração desse módulo foi ideal. No final, a gente já estava um pouco cansado de tanta discussão.” (Marta) </li></ul><ul><li>“ A discussão em grupo é fundamental, mas também gostei dos exercícios com resposta automática logo depois da leitura, porque diversifica e ajuda a avaliar nossa compreensão do texto.” (Carlos) </li></ul>
  20. 20. Foco nos instrumentos (tecnologia e colaboração) <ul><li>conflito: sensação de que está perdendo “alguma coisa” x sensação de conforto com recursos familiares </li></ul><ul><li>“ Achei a discussão na lista muito rica. Apesar de às vezes ficar um pouco perdida com tantas mensagens, acho prático poder ler e enviar mensagens do meu e-mail mesmo. Mas às vezes fico pensando se não existe um jeito mais moderno, mais tecnológico, da gente discutir um texto, com vídeo, chat, acessando vários sites ao mesmo tempo, sei lá... Mas isso pode ser complicado demais, né?” (Bia) </li></ul><ul><li>crítica à simples reprodução dos recursos da sala de aula presencial e fechada (Ehrman e Collins, 2001: “e-mail e fóruns relativamente desconectados de leituras e projetos”; Maarten de Laat, 2006: falta de conexão com o “mundo lá fora”) </li></ul><ul><li>dificuldade de compreender diferenças entre tecnologias mais familiares e outras mais sofisticadas que oferecem mais alternativas de trabalhos colaborativos => esforço inicial necessário (importância da massa crítica) </li></ul><ul><li>tempo e esforço excessivos para se adaptar a um sistema (Mc Murray e Dunlop, 1999); colaboração como instrumento mediador também exige tempo (Mc Murray e Dunlop, 1999; Curtis, 2001) </li></ul><ul><li>colaboração e tecnologias => observar quem tem trabalho e quem se beneficia do groupware ; algumas pessoas terão mais trabalho; esforço precisa ser entendido como parte útil e natural do processo (Lehtinen et al, 1999; Lehtinen, 2006) </li></ul>
  21. 21. Foco nos instrumentos e na divisão de trabalho <ul><li>monitoramento constante do professor (visto como vantagem de um LMS) pode gerar medo (em vez de segurança e confiança) e inibir participação do aluno (Gullati, 2004) </li></ul><ul><li>“ Quando você [referindo-se à professora] disse que podia ver tudo o que a gente fazia lá no Moodle, confesso que eu me senti meio estranha. Na hora, fiquei pensando se eu tinha feito tudo direito... Mas não sei se isso influenciou depois. E´ que é esquisito alguém ficar vendo tudo o que você está fazendo, tipo Big Brother. Sabe quando o professor fica perto de você vendo o que você está escrevendo? Eu detesto isso. Fico logo travada.” (Sara) </li></ul>
  22. 22. Foco nos instrumentos e na divisão de trabalho <ul><li>possibilidade de registrar interação para retomada posterior e reflexão (visto como vantagem) MAS... gera maior exposição à avaliação dos outros, LOGO diferenças de poder entre participantes em que um parece contribuir mais ou melhor que outros => tornam-se mais evidentes em um ambiente em que tudo é registrado e pode ser retomado (Gullati, 2004) </li></ul><ul><li>importância da facilitação construtiva (mas não controle) por parte do professor on-line para não levar alguns alunos a sentir menos adequados e menos capazes (Gullati, 2004) </li></ul><ul><li>“ Às vezes, fico meio inseguro de participar do fórum, porque tenho medo de escrever bobagem e ficar tudo lá pra todo mundo ver.” (Paulo) </li></ul><ul><li>“ Eu participo pouco (do fórum), porque quase sempre acho que já disseram tudo.” (Carla) </li></ul>
  23. 23. <ul><li>identificação de possíveis conflitos e limitações relacionados à ausência, escassez ou fracasso do investimento na interação e/ou colaboração em cursos on-line </li></ul><ul><li>compreensão do processo de interação e colaboração on-line </li></ul><ul><li>possibilidade de busca de superação dos conflitos e limitações observados para aprimoramento do sistema de atividade </li></ul>
  24. 24. <ul><li>Kátia Tavares (UFRJ) </li></ul><ul><li>[email_address] </li></ul><ul><li>Projeto LingNet – Linguagem, Educação e Tecnologia www.lingnet.pro.br </li></ul><ul><li>Programa Interdisciplinar de </li></ul><ul><li>Pós-Graduação em Linguística Aplicada (PIPGLA) </li></ul><ul><li>www.letras.ufrj.br/linguisticaaplicada </li></ul>

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