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1. La competencia como organizadora
de los programas de
formación: hacia un desempeño
competente
Philippe Jonnaert,Johanne Barrette, Domenico Masciotra, Mane Yaya

2.  CONTEXTO GENERAL DE REFORMAS
 El interés de las corrientes de reforma ha sido reciente y
tomara fuerzas de los sistemas educativos en varios
continentes, culturas y tradiciones educativos y todo por la
preocupación de las cuestiones escolarizada y acceso a la
educación.
 CURRICULUM
 Según jonnaert y ettayed,(2006).
 Curriculum: Es en general e inclusivo y es mas a allá de solo un
planteamiento de programas de estudios.
 Programa: Es un sistema educativo que permite el estudio de
contextos de aprendizajes y de la formación.

3.  6-8
 Los modelos de referencia de los programas se inspiran,
entre otros, en los enfoques de Tyler (1949, 1964), de
Lindvall (1964), de Gagné y Briggs (1974) y en el conjunto
de la corriente pedagógica por objetivos.
 Los programas de estudio son autosuficientes y prima el
contenido de las materias a impartir.
 Estos programas respondieron positivamente a la demanda
social del momento y curricular de los sistemas educativos
que han orientado dichos programas permitieron la
adaptación de un buen número de los mismos a las
necesidades sociales de la época.

4.  Un conjunto de nuevos parámetros promueve una mejor adaptación
de los curriculum a las exigencias de las sociedades contemporáneas.
 1.- El concepto de inteligencia, distribuido entre los soportes
cognitivos y el mismo conocimiento, hace necesario que la educación
se distancie de la enseñanza tradicional, que concibe al alumno como
un todo cognitivo.
 2.- La demanda social ya no hace referencia a la secuencia de las
tareas. Los empleadores desean que los profesionales conciban global
y totalmente las situaciones a las que se ven enfrentados. Cada acción
que propone un empleado no solo se coordina a la de otros
empleados, sino que aporta al producto final. Este tipo de
organización del trabajo requiere responsabilidad y exige a los
empleados desarrollar competencias nuevas y coordinar sus distintas
especialidades, provenientes de áreas diferentes.
 3.- La revolución numérica añade otro gran problema a los sistemas
educativos general. En nuestras sociedades contemporáneas, inmersas
en la ebullición de la revolución numérica, se accede a una cantidad
considerable de información y conocimiento a través de los medios de
comunicación

5.  9-11
 Las TIC pueden facilitar el aprendizaje, por ejemplo a través de simuladores
informáticos. Pueden aumentar de forma importante los recursos informáticos
para los alumnos modificando la relación docente-estudiante, propiciar un
aprendizaje colaborativo y proporcionar una rápida retroalimentación
(feedback) a los estudiantes.
 “Si bien los países en desarrollo invierten recursos importantes en la
capacitación de docentes y directores a los efectos de desarrollar
conocimientos y comportamientos y existen técnicos y personal de apoyo
calificado, fondos para mantenimiento de equipos, acceso a internet y
actualización, los países en desarrollo no logran cumplir las metas
planificadas”
 Para tratar el “concepto contextualizado de las competencias”, hacemos
referencia a distintas corrientes actuales de la acción y cognición situada
(Suchman, 1987; Baersiswyl y Thévanaz, 2001), de aprendizaje situado (Lave
y Wenger, 1991) y de la inteligencia distribuida (Perkins, 1995). La noción de
cognición distribuida evocada por Bindé (2005) se une a la de cognición
situada definida por Jonnaert et al. (2005: 684). Se trata de una visión de la
cognición ligada a la práctica social, distribuida sobre el cuerpo y la actividad
de la persona en situación, sobre la situación en sí misma y sobre su contexto.

6.  Ante la nueva demanda social y el cambio radical de
percepciones de la cognición, se impone “otro enfoque de
los currículum y contenidos de programas de estudios”. Si
las reformas actuales son ineludibles, ¿existen realmente
las herramientas para aplicarlas? El concepto de
competencia en sí mismo, tan mencionado en la
actualidad, ¿puede considerarse como un organizador
fundamental de los programas de estudios? ¿en qué
condiciones? En la sección siguiente se plantea una serie
de dudas sobre las reformas en curso, que prueban que los
conceptos de base aún no han sido objeto de un estudio
suficiente como para utilizarse en fines curriculares.
 Las reformas que se observan en los diferentes países son
desiguales y presentan incoherencias que pueden ser
peligrosas para los sistemas educativos.

7. En 1945, las Escuelas Públicas de Miniápolis introdujeron los
Conocimientos Comunes.
En la buena tendencia de la educación para la adaptación a la vida,
los Conocimientos Comunes integró el contenido de estas dos
asignaturas (de inglés y estudios sociales) incluyeron la
conservación de los recursos naturales, la convivencia familiar y el
conocimiento de uno mismo.
El curso también requería de que los profesores visitaran los hogares
de los estudiantes para promover el contacto profesor-estudiante y la
oportunidad de guía y asesoramiento.

8. A principios de 1950, un grupo de residentes de Miniápolis
conocidos como el Consejo de Padres presentó una petición de
861 firmas haciendo una llamada a que los Conocimientos
Comunes fueran opcionales y para que se ofrecieran cursos
separados de inglés y estudios sociales para los estudiantes
que los solicitaran.
Preocupación expresada por los padres estaba enfocada en la
calidad académica de los cursos.
En una reunión de la junta de educación que consideró la
petición, los padres se quejaron de que sus hijos no estaban
adquiriendo las habilidades básicas de los Conocimientos
Comunes.
Sus habilidades académicas declinaron durante el tiempo en
que estuvieron en el curso.

9. La junta de educación revisó la petición del Consejo de
Padres y decidieron en mayo de 1950 que los
Conocimientos Comunes fueran opcionales.
En marzo de 1957 la administración cambió el nombre de
Conocimientos Comunes a favor de: Programa de Doble
Período.
Tres años después, lo cambiaron por el de Estudios
Sociales e Inglés. Este esfuerzo al final no fue exitoso, y
durante los próximos diez años, estos cursos combinados
fueron eliminados gradualmente.

10.  16-18
 7. ABORDAJE DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS
A PARTIR DE LAS SITUACIONES: HACIA LA
CONSTRUCCIÓN DE PROGRAMAS POR
COMPETENCIAS
 Los autores proponen en esta sección algunas
pautas de reflexión para el desarrollo de
programas de estudio por competencias desde
una perspectiva situada. Se basan en dos de las
experiencias vividas por los investigadores. Estas
experiencias se apoyan igualmente en un
conjunto de trabajos, estudios y publicaciones
realizados hacia finales de 1980 por Philippe
Jonnaert y otros equipos.

11.  7.1. LOS BANCOS DE SITUACIONES
 Considerar las situaciones en la redacción de programas de
estudio requiere que los diseñadores dispongan previamente de
un conjunto de situaciones ya que éste es el material de base
desde una lógica de competencias.
 El trabajo de los diseñadores de programas de estudio basados
en situaciones permite ir saliendo paulatinamente de esas
dificultades. Cuando éstos analizan, reagrupan y completan las
situaciones, su preocupación es encontrar en cada situación
prevista el ‘conocimiento’ que debe enseñarse.
 Las situaciones se estructuran en torno a situaciones tipo,
situaciones abiertas, que permiten aportar al banco las
situaciones no reveladas por la encuesta.

12. 7.2. El desempeño competente

13.  Para esta etapa los diseñadores ya disponen de un
banco de situaciones por tipos, entonces solo
falta designar que es lo que puede ser un
desempeño competente.
 Para esto los investigadores y desarrolladores de
programas deben investigar a que tipo de
contenidos disciplinares, podría corresponder este
tipo de situaciones.
 Se utiliza la pregunta: ¿Cómo actúa una persona
competente ante una situación dada y con que
recursos?

14.  A través del análisis que se desarrolla a la
hora de evaluar una situación posible de
desempeño, se puede buscar un programa
que cuente con características compatibles
y contextualizadas.

15. Elementos del Grafico del desarrollo
competente.
 • la comprensión de la situación;
 • su percepción de las metas de su propia acción en esa
situación;
 • su idea del efecto del tratamiento de la situación;
 • el poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad;
 • la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar
los que
 conoce y construir otros nuevos;
 • la posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y
conceptualizarla;
 • poder adaptar todo lo que ha construido en esa situación a
otras
 situaciones similares u otros tipos de situación.

16.  La inteligencia de las situaciones va mucho
más allá del simple desempeño competente
que puede limitar el aprendizaje escolar a
la dimensión
 instrumental del manejo de las situaciones.

17.  Al constatar un desajuste entre lo establecido en los programas y lo que
realmente ocurre en clase, algunos equipos de investigadores como Keeves y
Crahay describen la incoherencia en la que incurren a menudo los docentes:
“El contenido de los programas no es lo que aprenden los alumnos”.
 Quienes conciben este tipo de programas establecen que lo relevante es
virtual mientras que lo que ocurre en clase es efectivo, sin que por eso exista
un vínculo entre ambos: “La competencia virtual descrita en el programa no
corresponde a la que construye efectivamente el alumno en clase”.
 Los programas revisados dentro de una perspectiva situada, no sugieren sino
posibilidades de acción con un conjunto de recursos para este tipo de
situación en lugar de normas de conocimiento para memorizar.

18.  Los desempeños competentes que el alumno desarrolle realmente en su
formación, serán los que cumplan con la finalidad de la formación y no del
conocimiento descontextualizado.
 La finalidad del conjunto de los programas es contribuir, aunque sea en parte,
a la mejora sustancial de una educación de calidad para todos, permitiendo
que la vida entre a las clases y el sentido a los aprendizajes.

19. UN PROFESOR TIENE QUE INTERPRETAR UN
PLAN DE ESTUDIOS PARA GENERAR
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CUANDO:
 Cuando la demanda social ya no hace referencia a la tarea empleadas
por los profesores y es en este caso que se empieza a tomar
situaciones conforme a su contexto tomando de visión el desarrollo de
las competencias para que con ello se interactué de manera cognitiva.
 El plan de estudios sirve como un apoyo para el docente, al darse
cuenta cual es la necesidad o interés de los niños y que competencia
favorecer eligiendo el campo formativo y el aspecto que sea acorde a
la actividad que será llevada a cabo y de igual manera se le muestra
al docente los propósitos de la educación preescolar que se espera
que se logren en cada uno de los niños, fomentando la autonomía y la
inclusión en todas las actividades. Este se vuelve una herramienta
fundamental para el maestro en donde logrará poder llevar a sus
alumnos a un aprendizaje significativo.

20.  El profesor debe tomar encuentra el plan de estudios y en la lectura como
vemos habla sobre las TIC y su importancia esta puede ser utilizada como una
herramienta para facilitar el trabajo de los estudiantes un ejemplo de esto
puede ser a través de simuladores informáticos etc.
 Como bien lo dice la lectura el profesor debe interpretar una planeación de
acuerdo a la situación en la que se encuentre, a las competencias que quiere
desarrollar, además de que el profesor debe tener como prioridad encontrar
en cada situación prevista el conocimiento que se debe enseñar. Al igual se
interpreta la planeación en el momento n ele que se lleva a cabo o se va
desarrollando, de acuerdo a los alumnos y al contexto en el que se aplicara.
 Busca implementar un programa previamente diseñado para que cumpla con
un desarrollo competente y genere aprendizajes, sin embargo no es tan
sencillo ya que el conocer o interpretar los planes y programas de estudio no
garantiza que el desarrollo sea por completo competente.

21. EL CONFLICTO
SOBRE LA
EDUCACIÓN
ADAPTADA A LA VIDA.
Carla C. Johnson

22. I.
 A finales de la década de los treinta, comenzó a formarse
algo así como un consenso entre los educadores
estadounidenses con respecto a la cuestión de la
organización y la selección del currículum.
 Desde su fundación en 1931 y hasta principios de la
década de los cincuenta, la Review of Educational
Research, un importante vehículo para la divulgación de
las investigaciones sobre el currículum, estaba saturada
de artículos que describían algunas alternativas para las
disciplinas académicas como elementos organizadores
del currículo (Franklin, 1999).

23.  En un ensayo de Samuel Everett y William Wattenberg,
que apareció en la revista en 1937, se identifican un
grupo de entre las más importantes de estas alternativas
organizativas, como son el agrupar algunas asignaturas
en un grupo de campos amplios de conocimiento, como
es el caso de los estudios sociales y las ciencias; el
agrupamiento de los contenidos alrededor de una
variedad de problemas de la vida funcional, y la
organización del currículo teniendo en cuenta los
intereses y las necesidades de los niños.

24.  Al tomar la palabra en la conferencia sobre la teoría del
currículum que Virgil Herrick y Ralph Tyler organizaron
en octubre de 1947 en la Universidad de Chicago,
Gordon Mackenzie del Colegio de Profesores ofreció lo
que parecía una opinión que prevaleció entre los que
trabajaban en torno al currículum en aquellos días,
acerca de lo que las escuelas deben enseñar.

25.  Mackenzie concluyó sus observaciones al plantear que
un grupo de factores, incluyendo la necesidad de las
escuelas de cambiar el comportamiento de los
estudiantes, las demandas que exige la sociedad a los
niños, nuestro entendimiento actual de el aprendizaje en
la niñez, y el papel que juega la educación en la
trasmisión de nuestro patrimonio cultural, limitaban la
eficacia del currículo organizado alrededor de las
asignaturas tradicionales del conocimiento para alcanzar
las expectativas que se imponían a las escuelas de su
época.

26.  Los defensores del movimiento de adaptación a la vida
favorecieron una educación decididamente funcional.
Consideraban que las escuelas debían dirigir su atención
a dar solución a las necesidades más inmediatas de los
estudiantes.
 La enseñanza debía requerir menos lectura y escritura
por parte de los estudiantes, emplear materiales que los
ayudara a enfocarse en lo concreto y no en lo abstracto,
y apoyarse más en el uso de materiales audiovisuales,
además de viajes al campo y otras experiencias fuera de
la escuela.

27.  2. El supuesto acuerdo entre los reformadores del
currículo acerca de la educación adaptada a la vida fue,
como se vio luego, más aparente que real.
A principios de 1950, apareció un punto de vista
alternativo para la organización del currículum, a pesar de
las apariencias, que antes de finalizada la década
representaría un enorme desafío para la educación
adaptada a la vida y por último que conllevaría a su
desaparición.
Los orígenes de esta alternativa tuvieron lugar en un
grupo de proyectos de reforma curricular, la mayoría a nivel
secundario pero también a nivel de educación primaria.

28. El primero de estos proyectos se inició en 1951
cuando Max Beberman, un educador del campo de las
matemáticas de la Universidad de Illinois, estableció el
Comité para la Matemática en las Escuelas.
En 1956, el físico Jerald Zacharias del Instituto
Tecnológico de Massachusetts, con el apoyo financiero
de la Fundación Nacional de Ciencias, la Fundación
Ford, y la Fundación Sloan, organizó el Comité de
Estudios de Ciencias Físicas (PSSC), que a su vez
llevó a la creación de un currículum de física para la
educación secundaria con la adición de un texto, un
manual de laboratorio, y películas.

29. El desafío a la educación adaptada a la vida no era sólo
pedagógico. Al salir en escena después de finalizada la
Segunda Guerra mundial y apareciendo con más fuerza que
nunca a medida que se desarrollaba la Guerra Fría, este
ataque fue considerado como una cuestión de seguridad
nacional.
El papel que la noción de estructura pudo jugar en la
reforma curricular se disipó en una conferencia de 1959 en
Woods Hole, Massachusetts y que reunió a treinta y cinco
eruditos de un grupo de disciplinas, incluyendo a Bruner, para
evaluar los esfuerzos de reforma curricular que se estaban
llevando a cabo entonces en física, biología, y química.

30. Este ofrecía una forma de comprender las prácticas
pedagógicas tradicionales que enfatizaban el aprendizaje
factual y respaldaban la exploración profunda de unidades
de contenido pequeñas e ilustrativas que permitían la
generalización.
La estructura de la disciplina que por último organizaron
unificaba bajo presión temas de las diferentes
orientaciones uniéndolas en un todo muy poco ordenado.
El resultado fue la creación de tres cursos de biología
orientados disciplinariamente de forma muy diferente
(Grobman, 1969).

31. La física, las matemáticas avanzadas, la química, la
historia y los otros elementos de un currículo centrado en
las disciplinas no eran vocacionales o funcionales en la
misma forma que el contenido de la educación para la
adaptación a la vida lo era. El principal propósito de esta
reforma curricular, sin embargo, era igual de utilitario.

32. 3. En 1945, las Escuelas Públicas de Miniápolis introdujeron los
Conocimientos Comunes.
 En educación para la adaptación a la vida, en los
Conocimientos Comunes integró el contenido de estas dos
asignaturas:
 INGLÉS
 ESTUDIOS SOCIALES
 incluyeron la conservación de los recursos naturales, la
convivencia familiar y el conocimiento de uno mismo.
El curso también requería de que los profesores visitaran los
hogares de los estudiantes:
«para promover el contacto profesor-estudiante y la oportunidad de
guía y asesoramiento».

33. A principios de 1950, un grupo de residentes de Miniápolis
conocidos como el Consejo de Padres presentó una petición de
861 firmas haciendo una llamada a que los Conocimientos
Comunes fueran opcionales y para que se ofrecieran cursos
separados de inglés y estudios sociales para los estudiantes que
los solicitaran.
Preocupación expresada por los padres estaba enfocada en la
calidad académica de los cursos.
En una reunión de la junta de educación que consideró la
petición, los padres se quejaron de que sus hijos no estaban
adquiriendo las habilidades básicas de los Conocimientos
Comunes.
Sus habilidades académicas declinaron durante el tiempo en que
estuvieron en el curso.

34. La junta de educación revisó la petición del Consejo
de Padres y decidieron en mayo de 1950 que los
Conocimientos Comunes fueran opcionales.
En marzo de 1957 la administración cambió el nombre
de Conocimientos Comunes a favor de: Programa de
Doble Período.
Tres años después, lo cambiaron por el de Estudios
Sociales e Inglés. Este esfuerzo al final no fue exitoso,
y durante los próximos diez años, estos cursos
combinados fueron eliminados gradualmente.

35. CRÍTICA A LA IDEA DE ESTRUCTURA Y EN GENERAL A
LA REFORMA CENTRADA ENLAS DISCIPLINAS
Fue que estas iniciativas fueron desarrolladas
ampliamente por académicos universitarios que no
tenían experiencias en el trabajo como los maestros
de las escuelas publicas típicas y eran entonces
implementadas y refinadas por escuelas secundarias
elitistas con estudiantes de alto aprovechamiento

36. “EL HOMBRE: UN CURSO DE ESTUDIO “ (MAN A COURSE
OF STUDY)
 Fue criticada por muchas personas debido a que estaba
dirigida a que en el currículum había presentes unidades
que exploraban la cuestión de lo que significa ser
humano a través de estudios realizados a comunidades
de babuinos y de tribus esquimales.
 Como lo viera estos críticos, este contenido daba
legitimidad a las explicaciones evolucionista de los
orígenes de la vida humana y aceptaba tácitamente lo
que para ellos eran las practicas antisociales de un
pueblo primitivo

37. BRUNER
Considero que los
problemas que afectaban a
los estados unidos en los
setenta (la guerra de
Vietnam, la alineación de
la juventud, la pobreza y
el racismo) no tanto la
educación basada en
disciplinas o la pedagogía,
pero cierto era la
necesidad de reformar las
escuelas con respecto a su
relación con la mayor
parte de la sociedad

38. Desarrollo de un programa
por competencias: De la
intención a su
implementación

39. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA
 Boutin y Julián perciben en las competencias una
orientación conductista, una forma de regreso al
comportamentalismo.
 Legendre afirman que las mismas generan una relación más
pragmática con el saber, incitando así a la escuela a
centrarse “sobre la formación del pensamiento, las vías de
aprendizaje del alumno y el sentido de los saberes en
relación con los contextos y las condiciones de utilización.
 Perrenoud estima que las mismas integran en concomitancia
una multitud de elementos, inclusive estilos y esquemas.

40. Competencia
“un saber actuar complejo
que se apoya sobre la
movilización y la
utilización eficaz de una
variedad de recursos”
 La idea de saber actuar hace surgir la noción que cada
competencia está esencialmente ligada a la acción y le
otorga un carácter más global.
 Una competencia no constituye una forma de algoritmo
memorizado y practicado repetidamente en vista a
asegurar la perennidad y la reproducción, sino un saber
actuar muy flexible y adaptable a diversos contextos y
problemáticas.

41.  Un peligro frecuentemente encontrado en el proceso de
elaboración de programas por competencias consiste en
retener un alto número de competencias, reduciendo de
este modo su carácter integrador de los aprendizajes.

42. SOBRE LAS NUMEROSAS ETAPAS A
FRANQUEAR
 La elaboración de un programa basado en el desarrollo de
competencias exige que los docentes involucrados
franqueen varias etapas antes de proceder a la puesta en
funcionamiento y, sobretodo, que se aseguren que su
programa respete la lógica inherente al desarrollo de las
competencias.

43. Las experiencias relativas al desarrollo de un programa por
competencias permiten proponer ocho etapas de desarrollo:
1) determinación delas competencias que componen el programa.
2) determinación del grado de desarrollo esperado por cada una de
las competencias al término del programa de formación.
3) determinación de los recursos internos –conocimientos, actitudes,
conductas- a movilizar por las competencias.
4) escalamiento de las competencias en el conjunto de la formación.

44. 5) determinación de las modalidades pedagógicas en el
conjunto del programa.
6) determinación de las modalidades de evaluación de las
competencias en curso de la formación y al término de la
misma.
7) determinación de la organización del trabajo de docentes
y estudiantes en el marco de las diversas actividades de
aprendizaje;
8) establecimiento de las modalidades de acompañamiento
de los aprendizajes de los y las estudiantes.

45. Construir una representación compartida del aprendizaje, de la
enseñanza y de la evaluación.
Determinar el conjunto de los recursos interno:
Conocimientos, actitudes y conductas como objetivos de
aprendizaje.

46. Determinar la naturaleza y la duración de cada una de las
actividades de aprendizaje
a) La determinación de las competencias.
El equipo de formadores recibe una serie de competencias
que se refieren a una concepción particular del concepto de
competencia.

47. a) Determinación del grado de desarrollo esperado al final de
la formación.
Una competencia moviliza varios recursos, en particular
conocimientos, actitudes y conductas. Según su naturaleza, su
desarrollo no concluye nunca.

48. COMPETENCIAS
Recursos
internos
Recursos
externos
Conocimientos,
actitudes, y
comportamientos
aprendidos.
Todo lo que ofrece el
medio como apoya para
actuar.
Objeto de
aprendizaje
por los
estudiantes.
Movilizar
Base esencial para que
autorregulen el uso de sus
competencias.
Definir
Contexto y las
limitaciones de las
situaciones
problemáticas.
Considerar
Son
Reflexión en la
acción, sobre la
acción y a partir de
la acción.

49.  Los docentes disponen para cada competencia de un
documento que indica los aprendizajes esenciales.
 Dirigidas por criterios de pertinencia

50. d) Escalamiento de las competencias en el
conjunto de la formación.
COMPETENCIAS
Determinar las que serán
objeto de aprendizaje en cada
periodo del programa.
Revisar más
de una vez
CRITERIOS
Dinámica del
desarrollo de cada
competencia.
Lazos de
complementariedad.
Complementariedad
horizontal
Continuidad vertical
Relaciones en un
semestre dado.
Desarrollo continuo
durante la
formación.
Fijadas
Determinar la
frecuencia de la
aparición en el
programa

51.  La posición debe ser clara y operativa, es decir, deben
precisar los recursos que son objeto de aprendizaje cada vez
que la competencia se integra a un periodo de formación.
 El escalamiento se completa cuando se establecen criterios
de evaluación.
 Indicadores de desarrollo: dan una imagen de un punto de
llegada.
 Indicadores intermedios de llegada: marcan progresión
sistemática.
 Los docentes disponen de un documento que precisa las
competencias tomadas en cuenta.

52. e) Determinación de la metodología
didáctica.
 En este proceso conviene ocuparse de las metodologías
didácticas que serán puestas en marcha de manera que la
vida del programa y el aprendizaje de los estudiantes logren
el más alto nivel de coherencia.
 Los docentes optan por una metodología didáctica que
privilegia el aprendizaje por problemas o por proyectos y
estudios de caso.
 Al termino de la quitan etapa los docentes eligen las
metodologías didácticas que serán privilegiadas en el
marco del programa por competencias.

53. f) Determinación de las modalidades de
evaluación.
 La coherencia debe ser establecida entre el desarrollo de
las competencias y de los recursos a movilizar como las
modalidades pedagógicas a privilegiar y por la otra las
prácticas evaluativas.
 Considerar la necesidad de evaluación para la
certificación.

54. PARTICIPACIÓN EVALUATIVA
Afirmativa Negativa
Cómo estará constituida,
responsabilidad de evaluar.
Cómo será evaluado y
cómo serán aplicados
los indicadores
•Los docentes tienen a menudo la tendencia a esperar
que los alumnos sean evaluados de manera
contextualizada.
•Al termino de la sexta etapa los docentes han tomado
todas las decisiones relativas a la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes.

55. g) Determinación de la organización del
trabajo de docentes y estudiantes.
 Conjunto de decisiones tomadas desde el inicio de la
elaboración de un programa por competencias.
 Importa preocuparse sobre las transformaciones inducidas
tanto para docentes como para estudiantes, por la
introducción de un programa por competencias.
 Indispensable que los docentes trabajen regularmente en
forma colegiada y no solo para la planificaron de las
situaciones de aprendizaje, sino también durante los
procesos de enseñanza aprendizaje del recorrido de los
estudiantes y durante la evaluación de los aprendizajes.

56. Estudiantes
deben:
Circunscribir la
pregunta o el
problema
Proponer pistas
a explorar
Argumentar sus
propias
opciones
Reflexionar
sobre sus
acciones

57. h) Establecimiento de modalidades de
acompañamiento de los aprendizajes.
 Para el éxito del programa tienen que ver con las
modalidades de seguimiento de los aprendizajes de los
estudiantes.
 La complementariedad horizontal y la continuidad vertical
de las actividades de formación deben ser explicitadas por
los docentes y discutidas en una óptica de integración de
los aprendizajes con los estudiantes, estas forman los
hitos más significativos que deben observarse para
seleccionar las modalidades de seguimiento de
aprendizajes.

58. CONCLUSIÓN
 1) La coherencia del conjunto de opciones realizadas es
tremendamente compleja para todos los equipos
docentes.
 2) Los cambios relacionados con la cultura profesional son
mucho mas exigentes y crean más resistencia que los
cambios de naturaleza pedagógica.

59. La historia del currículum:
La educación en los estados
unidos a principios del siglo
XX, como tesis cultural
acerca de lo que el niño es y
debe ser
Thomas S. Popkewitz

60.  la educación reúne la administración social del progreso y la
libertad y el derecho a la individualidad, dos registros centrales
de la modernidad.
 la ironía es que la esperanza para la administración social de la
libertad encarna el temor hacia personas peligrosas que no
personifican las cualidades y características del nuevo
ciudadano.

61.  Wagner (1994) plantea que la modernidad no se puede
escribir simplemente de acuerdo con los términos de
incremento de autonomía y democracia, sino más bien
en términos de cambiar las nociones de fundaciones
sustantivas de autorrealización y también en el énfasis
entre facilidades individuales y las capacidades públicas
y colectivas (p. xiv).
 Las ironías y paradojas de la modernidad se generan en
las tesis culturales acerca de los modos de vida en la
pedagogía.

62. 1. El desarrollo de la educación pública de masas de finales del siglo
XIX y de principios del siglo XX formaba parte de proyectos de
reconstrucción nacional a través del Atlántico que estaban vinculados
con movimientos políticos, comerciales y capitalistas.
Los esquemas de seguridad social se ocupaban de la ancianidad y
de las enfermedades, la escasa ayuda estatal, la formación de
nuevas propiedades de tranvías estatales, la planificación de la
ciudad, la regulación de los riesgos del trabajo remunerado a partir
de políticas de desempleo, la creación de infraestructuras para la
reconstrucción social de las zonas rurales, y el alojamiento público se
institucionalizaron para la administración de la sociedad en nombre
del bien común.

63. La palabra “social” dio referencia a las nuevas tareas de
planificación para el progreso y el bienestar individual – la
economía social, la política social; estas fueron testimonio
de la creciente conciencia de la posibilidad de intervención
en los movimientos de reforma que recorrieron los países
de Europa y Norteamérica como parte de movimientos
sociales del protestantismo.
El currículum y las nuevas ciencias de la pedagogía
estadounidense relacionaban los estándares rectores de la
sociedad y sus principios de pertenencia colectiva con el
pensamiento de dominio interno y las experiencias de la
vida diaria de los individuos.

64. La pedagogía fue una estrategia principal en esta
administración social del niño. Las nuevas psicologías del
desarrollo del niño plantearon distinciones y diferencias
que regularían no solo la información sino también lo que
era y sería el niño. La pedagogía tuvo fe en el individuo
racional como lugar de cambio.

65. 2. LA CIENCIA COMO MÉTODO PARA PLANIFICAR LA NUEVA SOCIEDAD Y COMO
UNA TESIS CULTURAL ACERCA DE LOS MODOS DE VIDA COTIDIANOS
La ciencia fue vista como parte del legado de la Ilustración en el que se conseguía
el progreso. Las ciencias sociales, como las ciencias físicas a la hora de organizar
el dominio del mundo natural, describirían, explicarían y conducirían la solución de
los “problemas sociales”.
El urbane de las ciudades en el progresivismo utilizaría la experiencia científica
para estudiar las condiciones urbanas que provocaban la decadencia moral, y
trabajaban con el gobierno para llegar a reformas efectivas para eliminar la maldad
y purificar a los ciudadanos de sus transgresiones morales.

66. La ciencia tuvo dos trayectorias diferentes en la planificación social.
Una fue el dominio prometido para calcular y cambiar las condiciones de la vida
social. Se realizaron estudios sobre la planificación urbana, las condiciones de
salud y laborales, por ejemplo, y se implementaron nuevas leyes para el
mejoramiento social de las poblaciones urbanas.
En segundo lugar, la ciencia fue una forma de organizar y planificar la vida
diaria. Las teorías de la familia y el desarrollo del niño prestaron atención a
tesis culturales para la ordenación y constitución de la experiencia, la reflexión
y la acción en la vida diaria. Investigaciones sobre el “pensamiento,” el
comportamiento, las comunidades, y las interacciones, por ejemplo, generaron
principios acerca de la acción

67. La esperanza por el futuro llevaba consigo una desestabilización del pasado. Se
temía a las tradiciones antiguas, para ser desechadas y otras nuevas instaladas
de forma que el futura, según Dewey, no tendría un sistema de instituciones
religiosas y civiles autoritarias, además de ninguna clase impuesta e institución
antigua. “La antigua cultura está condenada por nosotros ya que fue construida a
partir de una alianza de poderes políticos y espirituales, de un equilibrio de clases
dominantes y acomodadas, que ya no existen” (Dewey, 1916/1929, pp.501-2). El
desmantelamiento de lo antiguo y la inscripción del futuro encarnaron una
individualidad cosmopolita en la que la acción inteligente y el voluntarismo para la
solución de problemas contribuyeron a la configuración del carácter nacional.

68. 3. LA PLANIFICACIÓN DE LA FAMILIA
Y DE LA COMUNIDAD COMO MODOS
DE LA VIDA “MODERNA”

69. *Diferentes posiciones de la educación progresiva observó la
naturaleza como una imagen nostálgica de la comunidad rural
del pasado que ofrecía una forma de pensar acerca de la
reforma de la familia.
*La visión pastoral de comunidad en Gemeinschaft fue en la
que los vecinos anteriores a la modernidad estuvieron más
cercanos a la naturaleza.
*Las ciencias psicológicas y sociales reinscribieron la imagen
pastoral del Gemeinschaft en el diseño de la vida urbana.

70. Las teorías de la niñez, la familia y la comunidad
contenían inscripciones para gobernar las vidas
individuales, y para llevar a cabo responsabilidades
que no solo estaban relacionadas al desarrollo y al
crecimiento personal sino también a virtudes
públicas estandarizadas.

71. 4. LA ESPERANZA DE INCLUSIÓN Y
EL MIEDO A LA EXCLUSIÓN

72.  Planificar para una nueva sociedad tuvo su lado oscuro en el
miedo al orden moral y los peligros del futuro de la sociedad.
 La esperanza de la planificación se basó en la creencia de la
ciencia como medio para planificar y producir artificialmente un
individuo y una sociedad más inclusiva.
 Las poblaciones particulares fueron vistas como un problema
especial en el gesto hacia los intereses del todo, con la
significación de esperanza de progreso y de libertad. Los
reformadores protestantes urbanos de la ciudad estudiaron a los
pobres en lo que Jane Adams, un líder del movimiento para el
asentamiento de hogares que trabajaba con inmigrantes urbanos
y afro-estadounidenses, llamó “tipos y grupos”.

73.  Las investigaciones trataron de identificar las razones del deterioro moral
urbano y se trabajó con el gobierno para hacer reformas efectivas para
eliminar los males de la ciudad y purificar a los ciudadanos de sus
trasgresiones morales.
 Estudios, encuestas y etnografías –las herramientas de las nuevas
disciplinas de sociología y psicología– describieron las condiciones de la
ciudad y la vida diaria de los inmigrantes de Europa del sur y del este, los
pobres, y los negros (ver Lasch-Quinn, 1993).
 Estudios, encuestas y etnografías –las herramientas de las nuevas
disciplinas de sociología y psicología– describieron las condiciones de la
ciudad y la vida diaria de los inmigrantes de Europa del sur y del este, los
pobres, y los negros (ver Lasch-Quinn, 1993).

74. Conclusiones
La producción de la escolarización y sus ciencias no se desarrollaron a partir de un
proceso evolutivo. Se acoplaron a través de un flujo discontinuo de hechos, ideas,
instituciones y narrativas. Además y para jugar con la tendencia de la globalización, la
educación y sus ciencias se vieron representadas en un campo de practicas que
atravesaron y se diferenciaron por toda Europa y Norteamérica a principios del siglo XX
.
Este ensayo consideró a la educación como una planificación para el cambio de las
condiciones de las personas que cambian a las personas. Esta política de la educación
es, según creo, en esta planificación social la razón de los modos comparativos y
personales que diferencian la individualidad en un conjunto global de cambios que
hacen posible la pedagogía moderna y las nociones de la niñez. Representados en la
educación se encontraban tesis culturales sobre los modos de vida. Las tesis culturales
en pedagogía representan los valores y las normas sobre la esperanza para el futuro
de la nación a partir de la educación del niño; y con esta esperanza también se
reconocieron y se produjeron diferencias.