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Apostila
Conhecimentos Pedagógicos
Apostila que contempla os principais pontos de
concurso para professor
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
História da Educação Brasileira e as relações entre escola, estado e sociedade. ...........................................................................................01
Políticas públicas da Educação no Brasil..........................................................................................................................................................08
Fundamentos e concepções de gestão e diferentes formas de estruturação na organização da escola.........................................................08
Gestão e instâncias colegiadas na unidade escolar; estrutura, funcionamento e organização........................................................................36
Formação do Pedagogo no Brasil.....................................................................................................................................................................45
O financiamento da educação...........................................................................................................................................................................47
Educação e Pedagogia: bases filosóficas, sociológicas, psicológicas, antropológicas e políticas de educação..............................................49
A Pedagogia: seu objeto, campo de conhecimento e de trabalho; as correntes pedagógicas.........................................................................73
A relação entre educação/cultura/ética e cidadania........................................................................................................................................118
Concepções e teorias curriculares ....................................................................................................................................................................82
O Projeto Político Pedagógico - Papel e função da escola: concepções e diferentes formas de organização do conhecimento e
do tempo nos currículos escolares....................................................................................................................................................................97
A didática e as diferentes formas de organizar o ensino.................................................................................................................................109
Formação continuada do professor.................................................................................................................................................................116
Escola, violência e cidadania. .........................................................................................................................................................................118
Organização do trabalho pedagógico na escola: o pedagogo como educador e mediador no ambientede trabalho....................................109
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MATERIAL COMPLETO EM UM ÚNICO PACOTE:
1 - SIMULADOS CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
(+ DE 2500 QUESTÕES)
2 - MATERIAL DE ESTUDO:
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6 - NOVE APOSTILAS CONTEMPLANDO VÁRIOS ASSUNTOS:
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8 - DIVERSAS PROVAS CONCURSOS DE PROFESSORES
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10 - E TEM MAIS. ACESSO À VARIAS VÍDEOS AULAS CONTEMPLANDO OS
CONTEÚDOS (várias horas de aula):
CONHEÇA O PACOTE: http://bit.ly/2dYbNPl
mundo capitalista subdesenvolvido, entretanto, a coisa ia de mal a pior.
Reduzido a poucas e em geral inoperantes iniciativas socio-econômicas
recheadas de muito, muito discurso eleitoreiro e uma boa dose de
regimes ditatoriais para conter a insatisfação, o liberalismo
subdesenvolvido, ao invés de criar prosperidade social e econômica para
todos aprofundou o fosso das diferenças sociais. Ricos ficaram mais ricos
e cada vez em melhor número; pobres se multiplicavam e viravam
miseráveis.
A divisão do trabalho social vai ter como consequência a
cristalização destas posições. Não a partir do ponto de vista de um ou
outro cidadão, mas a partir do ponto de vista de classe. Com efeito, as
classes sociais vão balizar o estabelecimento do público e do privado.
Mas, também, vão iniciar um relacionamento tenso, em busca da
hegemonia - a luta para definir e estabelecer o que é público (seu espaço)
e para controlá-lo. Entretanto, uma das classes sociais básicas, a que
detém os meios de produção, passa a estabelecer ditatorialmente este
espaço do público, uma vez que possui os elementos materiais
necessários e indispensáveis à produção. Com isto, esta classe torna-se
dominante.
Não obstante este controle do espaço público, a classe dominante
sabe que precisa mantê-lo, e, para isto, utiliza-se de mecanismos de
controle que vão desde a força bruta até o convencimento sutil via
Ideologia. Em consequência desta necessidade do controle sutil da
sociedade, surge, então uma entidade denominada Estado.
O papel do Estado seria como que um mediador entre as classes,
procurando evitar conflitos maiores e garantir direitos a todos. Observe
que, embora os interesses para a criação do Estado fossem os mais
excusos, ele acaba por revelar-se - inicialmente, pelo menos -
interessante ao dominado. O primeiro Estado pré-capitalista
caracterizava bem esta concepção de coisa arranjada. Era personificado,
na França, pelo Rei, que bradava aos quatro ventos: “O Estado sou eu”.
No Brasil, D. Pedro I inaugura seu “Poder Moderador”, que na verdade
era um Estado de fato dentro de um Estado que se dizia de Direito.
Com a evolução do capitalismo, este conceito de Estado também
evolui e se aperfeiçoa. Surge o chamado “Estado democrático”,
característica do Liberalismo Econômico, que se fortalece a partir o “New
Deal”, o pacto de Estado estabelecido pelos Estados Unidos após a
grande crise da década de 30. Este Estado Liberal vai inaugurar no
mundo o “Welfare State”, ou Estado do bem-estar social. Neste modelo,
cabe ao Estado proporcionar a todos os cidadãos condições básicas para
uma vida digna, como Educação, Saúde, Habitação, Saneamento,
Transportes, etc, tudo de boa qualidade. Os direitos básicos do cidadão
seriam preservados, contanto que não se questionasse a forma como a
classe dominante obtinha seu poder. Esta forma se manifestou logo,
logo, através de mecanismos imperialistas de dominação de países,
tornando outros países, geralmente com mão-de-obra barata e vastos
recursos naturais a serem explorados, países dependentes. O Estado
Liberal vicejou no pós-guerra em todos os países desenvolvidos. No
Já na década de 80, este modelo liberal de Estado dava mostras
de esgotamento. Na verdade, a própria fórmula capitalista mostra-se
esgotada simplesmente porque não sobrevive sem mecanismos intensos
e seguros de exploração. Estes mecanismos, que, antes do Welfare
State situavam-se em nível interno dos países desenvolvidos e, após
este, deslocaram-se para a exploração inter-nacional, também não se
encontram seguros no modelo atual. A velocidade com que o capital
financeiro gira pelo mundo, passando por países em “bolhas de
desenvolvimento” fabricadas para facilitar a exploração (vide o sudeste
asiático), torna as criaturas um perigo para seus criadores.
É preciso, então dar uma sobrevida ao capitalismo, enquanto se
pensa em coisa mais duradoura e segura (e que não afete os interesses
dos países poderosos). Surge então o tal de Neoliberalismo. O Estado
Neoliberal, em essência, é o mesmo Estado Liberal, mas agora sob nova
embalagem. Esta embalagem estabelece o aprofundamento, em função
dos interesses dos países centrais, de uma característica básica do
capitalismo: a economia de mercado. O “mercado” passa a ditar quase
todas as normas das transações pessoais, e institucionais, constituindo
o próprio limite (?) ético vigente. Ao enfatizar novamente, agora com mais
vigor, a economia de mercado como base da vida econômica dos países,
o capitalismo vai mexer também na questão do Estado. Se quase tudo
agora é regido pelos contratos econômicos, então os serviços básicos do
velho Estado do bem-estar social também serão vertidos à iniciativa
privada. O Estado diminui de tamanho, passando a controlar apenas
alguns poucos setores da sociedade, geralmente burocráticos e/ou
militares. É o Estado Mínimo, característica do Neoliberalismo.
Novamente, encontramo-nos às voltas com a questão público x
privado. Ao privatizar descontroladamente o público, o Estado Neoliberal
aprofunda mais ainda (e a gente que pensava que pior não podia ficar...)
nos países periféricos as diferenças sociais, com um agravante: de tanto
se “purificar” o capitalismo vira autofágico. Por isto o Neoliberalismo tem
perna curta. Ótimo momento econômico para se começar a questioná-lo
(desemprego altíssimo, espasmos financeiros), bem como ao capitalismo
como um todo, mas péssimo momento político. Os poderosos são
espertos, e, ao verem a coisa preta tratam de limpar as mais improváveis
ameaças político-ideológicas que possam surgir no futuro. Não existe
mais o chamado “mundo comunista”; até um pequeno e desajeitado
Sadam Hussein é tido pelos EUA como “ameaça à humanidade”.
Entretanto existem focos importantes de descontentamento e o poder
não é monolítico, apontando para um futuroimprevisível.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E AS RELA-
ÇÕES ENTRE ESCOLA, ESTADO E SOCIEDADE.
Que tipo de Educação viceja em um Estado Neoliberal?
Para responder a esta pergunta, e’ importante retornarmos aos
princípios do Estado capitalista. Observe que a questão público x privado
está na base da questão do Estado capitalista. Não é por outro motivo
que a Escola Pública vai surgir justamente com o capitalismo: uma
tentativa do Estado (ou da classe que controla o Estado) de estender
seus domínios a todos os setores da sociedade civil. No entanto é
justamente aí, na contraditória escola pública, que vão surgir os mais
eficientes focos de resistência a esta concepção de Estado. A palavra
chave para compreendermos este caráter contraditório da escola é
“Cultura”. Ou, se desejarmos ir mais fundo, “Trabalho”. Observe nossa
primeira aula destes resumos e veja o porquê. A Cultura, forjada no
Trabalho, é a base da educação. Sendo um processo e um produto
social, a cultura é múltipla, dinâmica e contraditória. É impossível
controlar a cultura, embora os apocalípticos livros de “Admirável Mundo
Novo” (Huxley) e “1984” (Orwell) tentem por vezes nos convencer do
contrário.
A Educação capitalista, portanto, vai gerar um tipo de escola que
possui características contraditórias: reproduz a ideologia dominante,
mas também é importante foco propagador de contra-ideologia. A luta de
classes (sem trocadilho...) se dá dentro da escola, da mesma forma que
fora dela. A escola não é melhor nem pior que outras instâncias sociais,
é mais uma delas. O pensamento privatista existente na escola pública
não a transforma em bem privado, mas acentua a dominação. Isto é ruim.
Com o Neoliberalismo, a escola tende a ser cada vez mais
“privatizada” em seus princípios e metas. A educação tende a direcionar-
se para o mercado, não para a realização “do homem todo e de todos os
homens”. Tende a estabelecer para as pessoas, desde cedo, que devem
sufocar seus sonhos em função dos ditames do mercado. Com o
acirramento da competição, o aumento do desemprego e a
desvalorização das profissões desinteressantes ao Capital, a escola
tende a fechar-se em possibilidades e regras que muitas vezes violentam
os quereres humanos.
Tendência é direção, não é destino. A escola, portanto, não vai
morrer em seu caráter público e democrático, simplesmente porque é
humana. E porque a Cultura é ato humano. Isto não quer dizer que o
Estado Neoliberal não faça um enorme estrago na consciência das
próximas gerações.
Nas últimas três décadas do século XX ocorreram profundas
transformações no mundo, nos planos econômico, político, cultural e
social. Uma das principais mudanças refere-se ao papel do Estado-
Nação, que, na sociedade global, não só é redefinido, mas perde
algumas de suas prerrogativas econômicas, políticas, culturais e sociais,
debilitando-se. No Brasil, em especial a partir da década de 80, ocorre
uma situação comumente designada como “crise do Estado”.
Esta expressão é utilizada muitas vezes sob um falso consenso,
por reunir sob o mesmo título diversas crises simultâneas:
a) a fiscal, entendida como o excesso de gasto públicosocial;
b) a econômica, visando a um Estado regulador, indutor,
coordenador e mobilizador dos agentes econômicos e sociais;
c) a social, com a crise do Estado de Bem-EstarSocial;
d) a política, questionando-se a incapacidade de institucionalizar
a democracia e prover uma cidadania adequada; e
e) a crise do modelo burocrático de gestão pública, tendo em vista
os elevados custos e a baixa qualidade dos serviços prestados pelo
Estado.
Cada perspectiva da crise do Estado vem impregnada de um
entendimento específico sobre quais são os principais problemas e sobre
o que fazer para que ocorra uma redefinição do papel ideal do Estado,
suficiente para superar os problemas indicados. O possível consenso
seria quanto ao que se deveria esperar de uma reforma estatal: que ela
permitisse ao Estado desenvolver a capacidade administrativa, no
sentido de melhorar o desempenho público e a qualidade dos serviços
dirigidos às necessidades públicas.
Bresser Pereira (2001), analisando as concepções e perspectivas
teóricas da reforma do Estado, presentes na literatura, destaca a
heterogeneidade de respostas à questão de como reconstruir o Estado
no sentido de melhor capacitá-lo a intervir e implementar as políticas
econômicas, manter a ordem pública e oferecer serviços sociais com boa
qualidade, e indica quatro principais abordagens teóricas da reforma do
Estado: a neoliberal, a sociologia institucional, a escolha racional e o
modelo principal-agente,caracterizando-as.
Especificamente quanto ao caso brasileiro, Barreto (1999), a partir
de análise do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, indica a
conjugação de quatro processos interdependentes, a saber: a
redefinição das funções do Estado, a redução de seu grau de
interferência, o aumento da governança e da governabilidade.
O aparelho de Estado é entendido como compreendendo quatro
setores de atuação:
1) o núcleo estratégico,
2) as atividades exclusivas do Estado,
3) os serviços não-exclusivos do Estado e
4) a produção de bens para o mercado.
A atuação direta do governo fica restrita aos dois primeiros. Nos
dois últimos setores - entre os quais está a Educação-, o Estado tem uma
atuação indireta na sua promoção e financiamento, parcial ou totalmente.
Pode-se inferir, pelas características que Pereira indica e pelas
que Barreto descreve, que o processo de reforma do Estado que vem
sendo desenvolvido no Brasil volta-se para as características do modelo
neoliberal. Devido à prioridade que este modelo imprime à questão
econômica, as principais críticas que lhe são feitas referem-se às suas
consequências no campo social. Mais especificamente, as críticas
voltam-se aos seus efeitos negativos sobre o Estado de Bem- Estar
Social.
No Brasil, aquelas áreas tradicionalmente atendidas e
consideradas como parte do Estado de Bem-Estar Social, entre as quais
a Educação, são diretamente afetadas pela crise. Segundo Azevedo
(2000:17), a Educação no Brasil “se constitui como um setor que se
tornou alvo das políticas públicas, em estreita articulação com as
características que moldaram o seu processo de modernização e
desenvolvimento”.
Na década de 80 a ênfase passa a ser a eficiência do
funcionamento das instituições escolares e a qualidade de seus
resultados. É importante ressaltar a influência de organizações
internacionais no estabelecimento destas diretrizes, estabelecidas para
o aparelho de Estado como um todo, em seu processo de reforma.
Esta tendência permanece na década de 90, em que “... o Estado
procurará imprimir maior racionalidade à gestão da educação pública,
buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e otimizar
seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por objetivos
e metas”.
A Educação passa por reformas em sua estrutura e orientações,
destacando-se as seguintes:
• redistribuição de recursos;
• descentralização da execução do gasto;
• reforço da progressividade e redistributividade dos recur-
sos;
• reequilíbrio regional da alocação;
• descentralização;
• desconcentração dos recursos e funções;
• participações dos pais;
• parcerias com a sociedade civil;
• modernização dos conteúdos;
• diversificação das carreiras;
• criação de sistemas nacionais de capacitação docente;e
• criação de um sistema nacional integrado de avaliações
educacionais.
Um outro elemento que surge, no contexto desse processo de
reorganização, racionalização e incentivos às reformas, por parte do
Estado, é a avaliação, que consiste em pré-requisito para a criação de
mecanismos de controle e responsabilização mais sofisticados. Pestana
(2001) indica três razões principais para a eclosão de investimentos e
propostas na área de avaliação: a ênfase na qualidade, as políticas de
descentralização e a pressão sobre o Estado, cobrando- se insumos para
a melhor compreensão dos problemas existentes, para o
desenvolvimento de políticas mais adequadas, eficazes e eficientes, para
a reorientação dos padrões de financiamento e de alocação de recursos,
e ainda para permitir uma maior visibilidade, para a população, quanto
ao desempenho dessas políticas, ou seja, sua prestação de contas.
Por meio desta breve caracterização do período abordado, da
crise do Estado e seu processo de reforma, é possível identificar algumas
de suas relações com a Educação, a partir de diretrizes estabelecidas e
políticas implementadas. Todo esse processo e relações são
fomentadores de questionamentos diversos, por parte da comunidade
acadêmica, gerando farto material sobre o tema. Porém, conforme o
prisma sob o qual ele estiver sendo observado, a perspectiva adotada
para analisá-lo é diferente. Abre-se aqui a possibilidade de análise sobre
quais são e como se relacionam (se isso ocorre) estas perspectivas.
EDUCAÇAO/SOCIEDADE E PRATICA ESCOLAR
A crescente preocupação com educação corporativa exige que
cada vez mais os responsáveis pela concepção, desenho e
implementação das ações e dos programas educacionais aprofundem
seus conhecimentos sobre educação e pedagogia. Sempre é oportuno
relembrar que:
• Educação diz respeito à influência intencional e sistemática
sobre o ser humano, com o propósito de formá-lo e desen-
volvê-lo em uma sociedade.
• Pedagogia refere-se à reflexão sistemática sobre educa-
ção; é a reflexão sobre modelos, métodos e as técnicas de
ensino.
Pode-se dizer que educação é prática e experiência, enquanto que
pedagogia é teoria e pensamento. Ao se analisar a relação entre filosofia
e educação, pode-se dizer que não há uma pedagogia que esteja isenta
de pressupostos filosóficos.
Existem basicamente três grupos de entendimento do sentido da
educação na sociedade (Luckesi, 1994), que se revelam em três
tendências filosófico-políticas para compreender a prática educacional.
Filosóficas, porque compreendem o seu sentido; e políticas, porque
constituem um direcionamento para sua ação. São elas:
1. REDENTORA
Concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que
vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso, com desvios de
grupos e indivíduos que ficam à margem desse todo. Tem uma visão
“não-crítica” da sociedade; o que importa é integrar em sua estrutura
tanto os novos elementos (novas gerações), quanto os que se encontram
à margem. A educação assume seu papel de manter o corpo social,
promovendo a integração e adaptação dos indivíduos, através da
correção de seus desvios decomportamento.
2. REPRODUTORA
Afirma que a educação faz parte da sociedade e a reproduz. A
interpretação da educação como reprodutora da sociedade implica
entendê-la como um elemento da própria sociedade, determinada por
seus condicionantes econômicos, sociais e políticos. Esta segunda, além
de ser crítica, é reprodutivista. Através da aprendizagem de alguns
saberes, envolvidos na ideologia dominante, é que são reproduzidas as
relações do trabalho, as relações de poder e as relações sociais vigentes.
3. TRANSFORMADORA
Tempor perspectiva compreender a educação como mediação de
um projeto social. Ela nem redime, nem reproduz a sociedade, mas serve
de meio para realizar um projeto de sociedade. Propõe-se compreender
a educação dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para
sua transformação. Propõe-se desvendar e utilizar-se das próprias
contradições da sociedade, para trabalhar realística e criticamente pela
suatransformação.
Tenho enfatizado que a educação corporativa é um dos principais
veículos de consolidação e disseminação da cultura empresarial. Por
isso, a transposição das ideias apresentadas acima, para um Sistema de
Educação Corporativa, parece extremamente útil para aqueles
responsáveis pela concepção do programas educacionais, na medida
que permitem identificar com clareza como deverão ser trabalhados os
aspectos relativos à cultura empresarial. Ou seja, será que através da
educação corporativa pretende-se adaptar e integrar os indivíduos aos
valores e princípios da cultura vigente?
Ou pretende-se reproduzi-los e disseminá-los? Ou não, os
programas devem estimular uma leitura crítica da cultura e realidade
empresarial, e favorecer a formação de uma nova mentalidade e modo
de pensar, que estimule a mudança organizacional? Ou todas as
anteriores, dependendo da situação e do público-alvo dos programas?
É inquestionável que alguns dos principais objetivos esperados
com um Sistema de Educação Corporativa são:
• Conscientizar gestores e suas equipes sobre a importância
de vivenciar e praticar a cultura empresarial, buscando
sempre o equilíbrio construtivo entre a necessidade de ga-
rantir a prática dos princípios filosóficos corporativos bási-
cos e as especificidades da realidade dos diferentes públi-
cos envolvidos.
• Ser um instrumento de alinhamento entre a cultura empre-
sarial e os colaboradores em todos os níveis, disseminan-
do-a em toda a cadeia produtiva onde a empresaopera.
• Constituir-se em instrumento para promover e consolidar a
integração cultural.
É fácil perceber que para cada um dos objetivos apontados acima
existem estratégias educacionais mais adequadas no que se refere à
dimensão cultural, embora não sejam necessariamente excludentes.
Mas de modo geral poderíamos classificá-las da seguinte forma:
• Estratégia de Integração - deve ser aplicada principalmente
nas ações e programas educacionais voltados para os no-
vos colaboradores da empresa, novos parceiros, novos for-
necedores e público-externo em geral; adequada e neces-
sárias para todos aqueles (novos ou antigos) que apresen-
tem baixo grau de alinhamento cultural.
• Estratégia de Reprodução - fundamental nas ações e pro-
gramas educacionais dirigidos para os líderes e gestores
empresariais, e formadores de opinião, sejam membros in-
ternos ou externos; deve enfatizar os traços culturais vigen-
tes que são alavancadores do sucesso empresarial.
• Estratégia de Transformação - inicialmente deve ser utiliza-
da nas ações e programas educacionais para alta direção e
lideranças empresariais, estimulando-os a identificar as
discrepâncias de percepção entre cultura atual declarada e
a praticada na empresa (por exemplo: novos traços a se-
rem incorporados, atuais traços que deveriam ser abando-
nados, barreiras que impedem a prática qualificada da cul-
tura empresarial desejada), para que seja possível formular
um projeto de mudança e transformação rumo a uma nova
cultura empresarial, que por sua vez fundamentará futuro
processo de reeducação.
Paulo Freire foi um dos poucos pensadores da educação e da
pedagogia que deu prioridade à área político-pedagógica, pensada no
âmbito das relações entre a História e a educação. Ele destacou a
importância do papel interferente da subjetividade na História que, por si,
já implica a requalificação do papel da educação. Assim ele via a
educação:
“(...) Como processo de conhecimento, formação, política,
manifestação ética, procura da boniteza, capacitação científica e
técnica... É prática indispensável aos seres humanos e deles específica
na História como movimento, como luta. A História como possibilidade
não prescinde da controvérsia, dos conflitos que, em si mesmos, já
engendrariam a necessidade da educação.” (Política e Educação: 1993,
p.14).
As diversas teorias que explicam as origens da humanidade
mostram vários caminhos pelos quais o homem chegou a elaborar sua
capacidade de comunicação verbal.
Durante o 1º ano de vida, o cérebro triplica de tamanho, com o
passar do tempo aumenta o número de sinapses e o desafio dos pais é
manter essa rede de sinapses formadas. Sabemos que quando uma
habilidade não é utilizada a sinapse correspondente deixa de acontecer.
Estimular é apresentar à criança situações novas com os quais ela possa
se relacionar ludicamente .
É possível fazer novas conexões (sinapses) para o resto de
nossas vidas, só que de uma forma mais difícil do que durante os
primeiros anos de formação.
Na verdade, todas as descobertas da ciência devem ser
encaradas como instrumentos que ajudem a formar indivíduos
equilibrados, com espírito crítico e aptos a lidar consigo e com o mundo
5
que os rodeia. Deve colaborar na construção da inteligência das
crianças.
Um ambiente rico e diverso, que estimula os cinco sentidos e o
aspecto emocional, é fundamental na tarefa de estimulação.
A teoria construtiva de Jean Piaget baseia-se na premissa deque
a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem
com o meio.
Existem dentro de teorias de aprendizagem os aprioristas que
acreditavam que a origem do conhecimento está no próprio sujeito e os
empiristas que acreditavam que as bases do conhecimento estão nos
objetos.
As teorias de Piaget fundem esses 2 paradigmas e têm 3
conceitos fundamentais: interação/assimilação e acomodação.
O construtivismo é um novo modo de ver o universo, a vida e o
mundo das relações sociais.
A busca de novos meios é parte do processo de tomada de
consciência.
A inteligência no seu conjunto é que estrutura as formas de
representação (Piaget).
A linguagem e a função semiótica permitem a comunicação.
O universo da representação não é formado exclusivamente de
objetos, mas também de sujeitos.
Segundo Piaget as interações sociais se desenvolvem em torno e
partir das relações entre 3 aspectos: as normas, a estrutura de vida
social, os valores e os sinais. As interações podem ocorrer na forma de
coação, autonomia ou anomia.
As relações cooperativas implicam em 3 condições inerentes nos
processos operatórios:
1º) Os interlocutores estejam de posse de uma escala comum de
valores.
2º) Igualdade geral dos valores.
3º) Possibilidade de retornar às validades reconhecidas
anteriormente.
Segundo Morgan C. T.a aprendizagem apresenta 2 tipos básicos:
o condicionamento clássico e o condicionamentooperante.
A capacidade para aprender depende do aprendiz, do método de
aprendizagem e do tipo de material utilizado para a aprendizagem.
O aprendiz depende do nível de inteligência, de idade, do estímulo
e ansiedade e de transferência de aprendizagem anterior.
As estratégias de aprendizagem envolvem o dilema: prática
maciça x espaçada; feedbacks, aprendizagem de todo ou aprendizagem
de partes e os programas deaprendizagem.
O material de aprendizagem tem que apresentar: distinção
perceptiva, significado associativo, semelhanças conceituais, hierarquia
conceitual, hierarquia associativa.
A memória do indivíduo é estruturada em memória de curta
duração ou memória de trabalho e memória de longa duração.
A aquisição de esquemas e a automação são os fatores principais
no desempenho de habilidades e na aprendizagem, porém o ensino
raramente é estruturado tendo isto em mente.
Segundo Gardner em sua teoria de inteligências múltiplas, o cerne
da teoria é a valorização das diferenças individuais. Gardner chama de
inteligência muitas outras competências além da lógica, matemática e a
linguística, medidas pelos testes de QI. Para ele há pelo menos mais
cinco: musical, espacial, corporal, sinestésica, interpessoal e
intrapessoal.
O conhecimento é a representação mental da experiência
adquirida, normalmente registrado na memória através das impressões
emitidas pelo corpo associados ao processo cognitivo ocorrido no
cérebro. São imagens mentais ligadas intrinsecamente à sensações,
emoções e sentimentos, que, quando revividos ativam todo complexo
relativo aquela experiência.
A Noção de “rede” gerada pelo emaranhado de neurônios é
semelhante à rede virtual da Internet.
A 4ª geração da Educação está baseada no computador e
fundamentada nas teorias construtivistas da aprendizagem.
A combinação visual/sonora da informação estimula a
aprendizagem construtivista pelas alterações da dinâmica da memória.
A aprendizagem cooperativa envolve problemas, para
desenvolver novos hábitos de cooperação e de comunicação, mudanças
culturais e novas estratégiascognitivas.
A cognição é anterior ao conjunto de formas simbólicas. A
atividade cognitiva representa sons especificamente humanos de
inteligência como a inteligência pré-verbal e a interiorização da imitação
em representações.
Com o desenvolvimento da tecnologia foram criados novos
ambientes de aprendizagem nas escolas.
É também nas escolas que as crianças aprimoram sua
desenvoltura, social e intelectual.
Os cenários educacionais baseados em hipertecnologias
representam experiências cooperativas.
O construtivismo foi um movimento determinante na história da
cultura, cujo legado se faz sentir até hoje.
O construtivismo refletia as alterações provocadas pela Revolução
Industrial na vida cotidiana e artística. Hoje sentimos e falamos em
construtivismo, assunto em voga na vida cultural porque assistimos a
transformação profunda da sociedade por efeito da interferência das
novas tecnologias em nosso modo de viver: a revolução eletrônica que
se opera sobre a era industrial nessa passagem para o terceiro milênio.
Os processos de assimilação da realidade são adaptados ao
ambiente com o qual o indivíduo interage.
6
A ideia de que o hipertexto se constitui em ambiente que reúne as
condições necessárias e suficientes à estrutura do conhecimento é
relativizada por vários autores.
O hipertexto na opinião de alguns autores seria mais importante
para os que elaboram e realizam o projeto do que para os alunos.
O primeiro plano de interação pelo ambiente hipertextual é o
relativo às relações sujeito-objeto que se expressam no uso de
ferramentas individuais e cooperativas de editoração.
Os mapas conceituais são representações gráficas semelhantes
a diagramas, que indicam relações entre conceitos ligados por palavras.
Os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas formas:
perspectiva abstrata, perspectiva de visualização, perspectiva de
conversação.
Os mapas conceituais podem ser úteis para a elaboração do
material didático em hipermídia. Os mapas conceituais se destinam a
hierarquização e a organização.
A educação do século XXI deverá preparar os alunos para se
integrarem em uma economia globalizada, baseada em conhecimento,
no qual o conhecimento será o recurso mais crítico para o
desenvolvimento social e econômico.
O aluno deverá “aprender a aprender”.
Existem três elementos fundamentais para o sucesso do ensino à
distância: projeto, tecnologia e suporte.
A primeira forma de ensino à distância foram os cursos por
correspondência. Atualmente vídeo e tecnologias computacionais são os
meios mais empregados.
Existe o Netmeeting que são ambientes de aprendizagem que
proporcionam encontros virtuais entre usuários o sistema.
Em um processo de educação construtivista a avaliação é um
elemento indispensável para a reorientação dos desvios ocorridos
durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz.
Segundo Rodrigues avaliar é verificar como o conhecimento está
se incorporando no educando, e como modificar a sua compreensão de
mundo e elevar sua capacidade de participar onde está vivendo.
Nos ambientes construtivistas destacam-se a observação, a
testagem e a auto-avaliação como as principais técnicas de avaliação.
Nos ambientes construtivistas virtuais, as técnicas de avaliação
são as mesmas.
Nos últimos anos houve uma mudança significativa na pirâmide
populacional brasileira. O Brasil deixou de ser um país apenas de jovens.
O envelhecimento da população brasileira é um fato.
Pretendo viver bastante e com qualidade; o que será que vou
encontrar daqui a alguns anos?
A sala de aula tradicional behavionista?
A sala de aula construtivista.?
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
A educação, para os clássicos como Durkheim, expressa uma
doutrina pedagógica, que se apóia na concepção do homem e
sociedade. O processo educacional emerge através da família, igreja,
escola e comunidade.
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o
homem é egoísta, que necessita ser preparado para sua vida na
sociedade. Este processo é mediatizado pela família e também pelas
escolas e universidades:
A ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não
estãomaduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver
na criança determinados números de estados físicos, intelectuais e
morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade política em seu
conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual está destinado.
(DURKHEIM,1973:44)
Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, e a educação
é considerada como o fato social, isto é, se impõe, coercitivamente, como
uma norma jurídica ou como uma lei. Desta maneira a ação educativa
permitirá uma maior integração do indivíduo e também permitirá uma
forte identificação com o sistema social.
Durkheim rejeita a posição psicologista. Para ele, os conteúdos da
educação são independentes das vontades individuais, são as normas e
os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em
determinados momentos históricos, que adquirem certa generalidade e
com isso uma natureza própria, tornando-se assim “coisas exteriores aos
indivíduos”:
A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e
mestres. É preciso que estes sejam para ela a encarnação e a
personificação do dever. Isto é, que a autoridade moral sejaa qualidade
fundamental do educador. A autoridade não é violenta, ela consiste em
certa ascendência moral. Liberdade e autoridade não são termos
excludentes, eles se implicam. A liberdade é filha da autoridade
bem compreendida. Pois, ser livre não consiste em fazer
aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si próprio, em saber
agir segundo a razão e cumprir com o dever. E justamente a autoridade
de mestre deve ser empregada em dotar a criança desse domínio sobre
si mesma (DURKHEIM, 1973:47).
Talcott Parsons (1964), sociólogo americano, divulgador da obra
de Durkheim, observa que a educação, entendida como socialização, é
o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de
manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e
destaca que sem a socialização, o sistema social é ineficaz de manter-
se integrado, de preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus
limites.
O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e para que
este sobreviva é necessário que os indivíduos que nele ingressam
assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu
funcionamento.
7
Aqui encontramos uma primeira diferença com o pensamento de
Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente
ao indivíduo. Parsons afirma que é necessário uma complementação do
sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem
necessidades básicas que podem ser resolvidas de formacomplementar.
O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir
do equilíbrio do sistema de personalidade. A criança aceita o marco
normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos.
Este processo se desenvolve através de mediações primarias: os
próprios pais através da internalização de normas, inicia o processo de
socialização primaria. A criança não percebe que as necessidades do
sistema social estão se tornando suas próprias necessidades. Desta
maneira, para Parsons, o indivíduo é funcional para o sistema social.
Tanto para Durkheim como para Parsons, os princípios básicos que
fundamentam e regem ao sistema socialsão:
- continuidade
- conservação
- ordem
- harmonia
- equilíbrio
Estes princípios regem tanto no sistema social, como nos
subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educação não é
um elemento para a mudança social, e sim , pelo contrario, é um
elemento fundamental para a “conservação” e funcionamento do sistema
social.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituída
pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores
é que a educação constitui um mecanismo dinamizador das sociedades
através de um indivíduo que promove mudanças.
O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao
indivíduo atuar na sociedade sem reproduzir experiências anteriores,
acriticamente. Pelo contrario, elas serão avaliadas criticamente , com o
objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir
mudanças sociais.
É muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razão
pela qual não a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, é necessário
assinalar que para Dewey é impossível separar a educação do mundo
da vida:
A educação não é preparação nem conformidade. Educação é
vida, é viver, é desenvolver, é crescer. (DEWEY, 1971:29).
Para Dewey, a escola é definida como uma micro- comunidade
democrática. Seria o esboço da “socialização democrática”, ponto de
partida para reforçar a democratização da sociedade.
Segundo Dewey, educação e democracia formam parte de uma
totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os
indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade
de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais.
Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que tem como
finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade,
desde uma perspectiva democrática. Define a educação como:
O processo de socialização dos indivíduos para uma
sociedade harmoniosa, democrática porem controlada,
planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A pesquisa
é uma das técnicas sociais necessárias para que se conheçam as
constelações históricas especificas. O planejamento é a intervenção
racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distorções e
seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em pratica os
planos desenvolvidos é a Educação. (MANNHEIM, 1971:34)
A prática da socialização percorre diversos espaços, como família
e outros grupos primários, a escola, clubes, sindicatos,etc.
Assim, a pratica democrática emerge horizontalmente permitindo
a estruturação duma sociedade igualitária. Concorda com Dewey que
essa prática deveria ser institucionalizada.
Os alunos, a escola e a sociedade
O que querem os alunos?
Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em
mudança?
O que quer a sociedade?
Como os jovens se comportam frente às mudanças?
A pesquisa “Estudos Sociodemográficos sobre a Juventude
Paulista” , da Fundação SEADE, responde em boa parte à questão. O
que diz? Vejamos.
Os adolescentes dizem, na maioria dos casos, que desejam
trabalhar para ajudar financeiramente a família, pelo desejo de
autonomia financeira e para adquirir experiência profissional. A família
apóia esta decisão, porque atribui ao trabalho um valor ético e protetor.
No entanto, no período compreendido entre 1986 e 1996, a taxa
de ocupação dos adolescentes diminuiu cerca de 20%. Um dos fatores
que favorece a inclusão no mercado de trabalho é o nível educacional.
Se as chances de inserção no mercado de trabalho dos jovens e
adolescentes na Região Metropolitana da Grande São Paulo diminuíram,
entre 86 e 96, o atributo escolaridade tornou-se um critério para obtenção
de um emprego ou ocupação, mas não uma garantia.
Se o atributo escolaridade passa a fazer diferença, qual
escolaridade faz mais diferença, se tomarmos como parâmetro as
mudanças na organização do trabalho, em função dos avanços
tecnológicos? Como organizar a aprendizagem para que os alunos
ganhem melhores condições de inserção na sociedade e no trabalho?
Esta é a nossa questão.
8
Há um outro dado importante a considerar: o país e, em especial,
o estado de São Paulo, entram no século XXI “com a maior população
juvenil de sua história demográfica.” Este contingente jovem é o mais
sensível e vulnerável às mudanças e se vê frequentemente excluído,
inclusive na esfera educacional, tendo em vista a insuficiência e a
inadequação do que lhe é oferecido face às exigências sociais.
“ A dificuldade de acesso ao trabalho dos jovens se agrava nos
grupos de menos escolaridade e agrava a exclusão , dado que sem
emprego não se tem rendimento próprio nem condições de vivenciar a
própria juventude, o que impede que se desenvolva a necessária
motivação para elaborar projetos de futuro”. (Madeira,Felicia/20 anos no
ano 2000, p.9).
Os depoimentos não surpreendem; as análises sobre os
problemas da juventude no mundo, talvez.
Diz Castells: “ a rebeldia dos jovens de antigamente era uma
atitude dinâmica sem a qual não haveria mudança social possível, mas
o que se observa, atualmente, é uma dissonância cognitiva entre o que
os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes
transmite. É importante definir o conteúdo e o sentimento dessa cultura
juvenil, particularmente dos jovens das camadas populares mais pobres.”
O desafio é, sem dúvida, muito grande. A definição desse
conteúdo e da cultura juvenil é mais uma questão que nos diz respeito e
deve se fazer por meio das observações em cada unidade escolar, das
relações entre professores e alunos, das relações entre os alunos. Isso
significa dizer que não há uma perspectiva pronta, que deva explicar
como são os jovens que estão em cada escola e como abordá-los.
Os estudos realizados sobre a juventude permitem uma reflexão
inicial, mas é preciso verificar de que ponto de vista estão falando, que
recortes fazem ao abordar a questão. Muitos desses estudos
preocupam-se com a violência ou com o uso de drogas: são reveladores
de uma situação cotidiana, valiosos conhecimentos, mas não dão conta
de todas as demais questões e nem se propuseram a tal. Precisamos
de uma escola que possa responder, também, a outras perguntas.É
possível “reinventar” a escola e transformá-la em um espaço de jovens e
para jovens? É possível construir essa escola, garantindo uma qualidade
diferenciada de aprendizagem? Que características apresenta essa
escola?
Certamente é possível, por mais que já tenhamos inventado. Que
ninguém nos negue o esforço e a vontade de mudar. Mas, como?
A nova proposta, expressa nas Diretrizes e Parâmetros
Curriculares para o Ensino Médio, aponta direções. Não deve ser tomada
como uma proposta fechada, mas como uma orientação para a
elaboração da política de escola, consideradas a história, a experiência
e as peculiaridades.
A educação nunca deixou de ser a via e o caminho da marcha e
crescimento da espécie humana. Afinal, a evolução do homem, se em
parte foi biológica, somente se efetivou com o imenso esforço histórico-
social que o trouxe até as alturas do presente desenvolvimento científico
e cultural. E todo aquele processo histórico pode, em rigor, ser
considerado resultado do intercurso entre a condição humana e a
educação.
Mas uma coisa é tal processo espontâneo e mais ou menos
inconsciente do desenvolvimento do homem, e outra o projeto consciente
de conquista do saber e de sua aplicação à vista.
Este projeto nunca foi geral nem abrangeu toda a espécie.
Subordinado à estrutura hierárquica da sociedade, foi, desde seu início
na remota. Antiguidade, projeto especial para a educação dos poucos
privilegiados, que realmente dominavam a espécie e detinham o poder.
Daí a relação, inerente e intrínseca, entre educação e política.
A criação de políticas educacionais nacionais deve ser prioridade
de qualquer governo comprometido com o desenvolvimento da
sociedade brasileira, pois, com certeza, programas e ações isoladas não
poderão produzir resultados na escala demandada pelo país. Nesse
sentido uma política interessante seria a análise e replicação das ações
que já apresentam sucesso em seusobjetivos.
A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE TODOS
Afinal, contudo, nas alturas do século XVIII, amadureceu a
possibilidade, e com ela a ideia e disposição, de oferecer a educação a
todos. Algumas nações, então, generalizaram a escola para todos,
esforço em que agora se debatem as nações subdesenvolvidas.
O problema crítico desse período de generalização da escola foi o
da quantidade e número das escolas, sendo relativamente secundário
o problema do processo de ensino e de sua qualidade. Atingida que foi a
expansão da escola para todos, a preocupação pelo processo do ensino
tomou vulto e podemos considerá-lo dominante a partir da 2ª metade do
século passado.
No começo deste século, ocorreu mudança significativa: o puro e
simples processo de transmissão do conhecimento e da herança cultural
às crianças e aos jovens, com atenção apenas ao corpo de
conhecimentos, hábitos e atitudes do passado, a serem inculcados pela
endoutrinação - foi considerado insuficiente e inadequado, e o problema
da criança, do aluno, surgiu, vindo a se fazer central em nosso século.
Já não era só a quantidade de escolas, já não era só o problema de
organizar e melhorar o conteúdo do ensino fundado no passado; já agora,
o importante é o estudo da criança e de seus problemas e a descoberta
do melhor método de acompanhar-lhe o crescimento e a aquisição da
cultura de seu tempo e de seu presente efuturo.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL.
FUNDAMENTOS E CONCEPÇÕES DE GESTÃO E DIFERENTES
FORMAS DE ESTRUTURAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA.
9
A conjuntura das políticas educacionais no Brasil ainda demonstra
sua centralidade na hegemonia das ideias liberais sobre a sociedade,
como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização dos
trabalhadores na década de 90. A intervenção de mecanismos
internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada à subserviência do
governo brasileiro à economia mundial, repercute de maneira decisiva
sobre a educação.
Em contrapartida, a crise do capitalismo em nível mundial, em
especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as
contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal
continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentando-
a como alternativa de “ascensão social” e de “democratização das
oportunidades”. Por outro lado, a escola continua sendo um espaço com
grande potencial de reflexão crítica da realidade, com incidência sobre a
cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação subjetiva
de forças contrárias à dominação, apesar da exclusão social,
característica do descaso com as políticas públicas na maioria dos
governos.
O propósito do presente texto é apresentar, em síntese, as
principais características da educação no contexto neoliberal do Brasil,
numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das
políticas educacionais. Neste sentido, iniciamos a discussão com uma
breve reflexão sobre a ideologia na educação, para, em seguida,
apresentar a dimensão da crise do capitalismo e do pensamento liberal,
concluindo com as principais políticas oficiais que vêm sendo propostas
para a educação.
1. A IDEOLOGIA E A EDUCAÇÃO
A relação da ideologia com a educação foi bastante polêmica ao
longo da história. Embora o termo tenha sido primeiramente utilizado em
1801, é com o advento do marxismo que a ideologia assume uma maior
importância para o pensamento humano. Conforme Marilena Chauí, o
marxismo entende a ideologia como “um instrumento de dominação de
classe e, como tal, sua origem é a existência da divisão da sociedade em
classes contraditórias e em luta”. Além disso, a utilização do termo
confunde-se com o significado de crenças e ilusões que se incorporam
no senso comum das pessoas. “A ideologia é ilusão, isto é, abstração e
inversão da realidade, ela permanece sempre no plano imediato do
aparecer social. (...) A aparência social não é algo falso e errado, mas é
o modo como o processo social aparece para a consciência direta dos
homens”.
Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia
consiste na expressão de interesses de uma classe social, para Karl
Manheim o que define a ideologia é o seu poder de persuasão, sua
“capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens”. Nicola
Abagnano, reforça a teoria de Manheim dizendo que “o que transforma
uma crença em ideologia não é sua validade ou falta de validade, mas
unicamente sua capacidade de controlar os comportamentos em
determinada situação”.
A compreensão de ideologia como expressão de interesses e
“falsificação da realidade” com vistas ao controle social, permite a
conclusão, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social
dominante constitui “aparelhos ideológicos” em forma de superestrutura,
mantendo a opressão. Segundo Louís Althusser a escola é o principal
aparelho ideológico da sociedade e, em seu entendimento, como a
estrutura determina a superestrutura, não é possível qualquer mudança
social a partir da educação. Moacir Gadotti considera a posição de
Althusser bastante equivocada do ponto de vista da emancipação
humana, pois gera uma situação de passividade e impotência, o que
revela um caráter ideológico de sua própria teoria, já que “a subserviência
da omissão interessa mais à dominação do que o combate a favor dela”.
Para Gadotti, “se aceitarmos a análise de Althusser, certamente a
educação enquanto sistema ou subsistema é um aparelho ideológico em
qualquer sistema político. Mas se aceitarmos que ela é também ato,
práxis, então as coisas se complicam. Não podemos reduzir a educação,
a complexidade do fenômeno educativo apenas às suas ligações com o
sistema”.
De certa forma, Gramsci é que dá um novo rumo ao conceito de
ideologia e, com isso, fornece valiosas contribuições para a construção
da educação voltada para a transformação social. Um dos conceitos
fundamentais adotados por Gramsci é o de hegemonia que, segundo ele,
se dá por consenso e/ou coerção. Na sociedade dividida em classes,
temos uma constante luta pela hegemonia política e a ideologia assume
o caráter de convencimento, o primeiro recurso utilizado para a
dominação. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate ideológico contra
a hegemonia burguesa se dá em todos os espaços em que esta se
reproduz, como por exemplo, a escola. Temosentão, uma luta de posição
na escola, colocando a política, luta pelo poder, como o centro da ação
pedagógica.
A educação, portanto, é um espaço social de disputa da
hegemonia; é uma prática social construída a partir das relações sociais
que vão sendo estabelecidas; é uma “contra-ideologia”. Nesta
perspectiva, é importante situar a posição do educador na sociedade,
contribuindo para manter a opressão ou se colocando em contraposição
à ela. Se o educador é um trabalhador em educação, parece coerente
que este seja aliado das lutas dos trabalhadores enquanto classe, visto
que as suas conquistas sociais, aparentemente mais imediatas, também
dependem de vitórias maiores no campo social. Nessa perspectiva, é
coerente que a posição do educador seja em favor dos oprimidos, não
por uma questão de caridade, mas de identidade de classe, já que a luta
maior é a mesma. Qual é a função do educador como intelectual
comprometido com a transformação social?
Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende
e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito menos
sente. Por isso, o trabalho intelectual é similar a um cimento, a partir do
qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas de
mudança. Mas isso não é nada fácil: assumir a condição de intelectuais
orgânicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto dominante
que se apresenta e visualizar perspectivas de superação coletiva sem
exclusão. Entender bem a realidade parece ser o primeiro
10
passo no desafio da construção de uma nova pesrpectiva social. Que
realidade é essa que se apresenta para a educação?
2. A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL
O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de
elementos já presentes há muito tempo no capitalismo, ambos tentando
se articular coerentemente, embora as contradições estejam cada vez
mais explícitas. Em termos de estrutura social, vigora a manutenção da
sociedade burguesa, com suas características básicas:
a) trabalho como mercadoria;
b) propriedade privada;
c) controle do excedente econômico;
d) mercado como centro da sociedade;
e) apartheid, exclusão da maioria;
f) escola dividida para cada tipo social.
Porém, a novidade, em termos estruturais, é que a ordem
burguesa está sem alternativa, ou seja, o capitalismo prova sua ineficácia
generalizada e a crise apresentada revela seu caráter endógeno, ou seja,
o capitalismo demonstra explicitamente ser o gerador de seus próprios
problemas. Se o mercado é a causa da crise e se boa parte das soluções
apresentadas para enfrentar esta crise prevê a ampliação do espaço do
mercado na sociedade, a tendência é que os problemas sejam
agravados.
O fracasso do capitalismo se comprova internamente,
principalmente nos países mais pobres. Além disso, o auge do
neoliberalismo da década de 90 mostra suas limitações e começa a ser
rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a maioria
não se assuma como tal, usam a estratégia de atacar quem se propõe a
explicitar o que ficou evidente: “Além do ataque à esquerda, como que
responsabilizando os outros pelo seu próprio fracasso, alguns liberais
têm se manifestado através de artigos na imprensa, afirmando que as
pessoas ‘de forma pobre e maniqueista culpam o neoliberalismo e o FMI
pela miséria brasileira’. Ora, será que a culpa seria do PT, da CUT, do
MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?”
Nem mesmo crescimento econômico, suposta virtude da qual os
intelectuais burgueses ainda se vangloriavam, o capitalismo consegue
proporcionar. Conforme o economista João Machado, a economia
mundial que se mantinha num crescimento de 4% na década de 60,
chegou ao final da década de 90 com apenas 1%.
O custo social, por sua vez, é catastrófico:
a) a diferença entre países ricos e pobres têm aumentado em
110 vezes, desde a 2ª. Guerra Mundial até a década de90;
b) aumenta consideravelmente a distância entre ricos e po-
bres dentro dos países;
c) a crise ecológica vem sendo agravada, com a poluição das
águas e diversos recursos naturais essenciais à produção.
Há uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a
noção de progresso civilizatório.
De maneira mais conjuntural as principais características são as
seguintes:
a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarização
nas relações de trabalho;
b) mito da irreversibilidade da globalização, com forte carga de
fatalismo;
c) mundo unitário sem identidade, trazendo à tona a fragmen-
tação, também no que se refere aoconhecimento;
d) retorno de “velhas utopias”, principalmente na política, eco-
nomia e religião;
e) despolitização das relações sociais;
f) acento na competitividade com a perspectiva de que al- guns
se salvam já que não dá para todos.
Nessa realidade está inserida a educação, como um espaço de
disputa de projetos antagônicos: liberal X democrático-popular. Por um
lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relações
humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor
universal e a solidariedade como base da utopia socialista.
3. A EDUCAÇÃO NEOLIBERAL
Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na
sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco
Mundial são duas as tarefas relevantes ao capital que estão colocadas
para a educação:
a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação
como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir
mais pessoas como consumidoras);
b) gerar estabilidade política nos países com a subordinação
dos processos educativos aos interesses da reprodução das
relações sociais capitalistas (garantir governabilidade).
Para quem duvida da priorização da educação no países pobres,
observe o seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: “Para
nós, não há maior prioridade na América Latina do que a educação. entre
1987 e 1992 nosso programa anual de empréstimos para a educação na
América Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780 milhões de dólares,
e antecipamos outro aumento para 1000 milhões em 1994”. Porém, não
vamos nos iludir pensando que a grande tarefa dos mecanismos
internacionais a serviço do capital é financiar a educação. Conforme
análise de Sérgio Haddad, o principal meio de intervenção é a pressão
sobre países devedores e a imposição de suas “assessorias”: “A
contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de
assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas
educativas adequadas às especificidades de seus países. (...) O Banco
Mundial é a principal fonte de assessoramento da política educativa, e
outras agências seguem cada vez mais sua liderança”.
11
É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe
uma coerência do discurso liberal sobre a educação no sentido de
entendê-la como “definidora da competitividade entre as nações” e por
se constituir numa condição de empregabilidade em períodos de crise
econômica. Como para os liberais está dado o fato de que todos não
conseguirão “vencer”, importa então impregnar a cultura do povo com a
ideologia da competição e valorizar os poucos que conseguem se
adaptar à lógica excludente, o que é considerado um “incentivo à livre
iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade”. Mas, e o que fazer com
os “perdedores”? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o próprio
Banco Mundial tem declarado explicitamente que “as pessoas pobres
precisam ser ajudadas, senão ficarão zangadas” . Essa interpretação é
precisa com o que o próprio Banco têm apresentado oficialmente como
preocupação nos países pobres: “a pobreza urbana será o problema
mais importante e mais explosivo do próximo século do ponto de vista
político”.
Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua
intervenção nas políticas educacionais dos países pobres, em linhas
gerais, são os seguintes:
a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimen-
to dos negócios) e segurança países “perdedores”;
b) quebrar a inércia que mantém o atraso nos países do cha-
mado “Terceiro Mundo”;
c) construir um caráter internacionalista das políticas públicas
com a ação direta e o controle dos EstadosUnidos;
d) estabelecer um corte significativo na produção do conheci-
mento nesses países;
e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando
o ensino elementar e profissionalizante.
Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de
quem encaminha as políticas educacionais de forma global fica frustrada
por que sua eficácia depende muito da aceitação ou não de lideranças
políticas locais e, principalmente, dos educadores. A interferência de
oposições locais ao projeto neoliberal na educação é o que de mais
decisivo se possui na atual conjuntura em termos de resistência e, se a
crítica for consistente, este será um passo significativo em direção à
construção de um outro rumo, apesar do “massacre ideológico” a que os
trabalhadores têm sido submetidos durante a última década.
Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos
afirmar que, em termos genéricos, as maiores alterações que
ultimamente tem sido previstas estão chegando às escolas e, muitas
vezes, tem sido aceitas sem maiores discussões a seu respeito,
impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamos apresentar, em
grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como
consequências do neoliberalismo na educação:
1- Menos recursos, por dois motivosprincipais:
a) diminuição da arrecadação (através de isenções, incentivos,
sonegação...);
b) não aplicação dos recursos e descumprimento deleis;
2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade
dos Estados e Municípios (a Educação Infantil é delegada aos
municípios);
3 - O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência;
4 - Formação menos abrangente e mais profissionalizante;
5 – A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma
do ensino médio e profissionalizante;
6- Privatização do ensino;
7- Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado
repassando adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às
prefeituras e às próprias escolas);
8- Aceleração da aprovação para desocupar vagas, tendo o
agravante da menor qualidade;
9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas
apenas mais inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas vagas);
10- A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado (por
exemplo, o programa “Amigos da Escola”). Se as pessoas não tiverem
acesso à escola a culpa é colocada na sociedade que “não se organizou”,
isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a educação;
11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e
profissionalizante, com a tendência de priorizar este último: “mais ‘mão-
de-obra’ e menos consciência crítica”;.
12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros
didáticos, currículos, programas, conteúdos, cursos de formação,
critérios de “controle” e fiscalização, continuam dirigidos e centralizados.
Mas, no que se refere à parte financeira (como infra- estrutura, merenda,
transporte), passa a serdescentralizada;
13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado
com o menor custo): não interessa o conhecimentocrítico;
14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na
educação;
15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas)
na escola pública, a partir de 1980;
16- Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos
(possuem 2 visões contraditórias), pois se, por um lado, aparece uma
preocupação com as questões sociais, com a presença dos temas
transversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais
progressistas, por outro, há todo um caráter de adequação ao sistema
de qualidade total e a retirada do Estado. É importante recordar que os
PCNs surgiram já no início do 1º. mandato de FHC, quando foi reunido
um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros
12
países que já tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar
esse processo no Brasil. Aparte considerada progressista não funciona,
já que a proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem
sua efetiva implantação, ficando na dependência das instâncias da
sociedade civil e dos própriosprofessores.
17- Mudança do termo “igualdade social” para “equidade social”,
ou seja, não há mais a preocupação com a igualdade como direito de
todos, mas somente a “amenização” da desigualdade;
18 - Privatização das Universidades;
19 – Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)
determinando as competências da federação, transferindo
responsabilidades aos Estados e Municípios;
20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e
organizações sociais).
Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente
comprometida na educação parece cada vez mais difícil, tendo em vista
que a causa dos problemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa em
ações locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em conseguir
pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da interação
coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da Universidade
de Genebra, “o professor que não se preparar para intervir na discussão
global, não é um ator coletivo”. Além disso, a produção teórica só tem
sentido se for feita sobre a prática, com vistas a transformá-la. Portanto,
para que haja condições efetivas de construir uma escola
transformadora, numa sociedade transformadora, é necessária a
predisposição dos educadores também pela transformação de sua ação
educativa e “a prática reflexiva deve deixar de ser um mero discurso ou
tema de seminário, ela objetiva a tomada de consciência e organização
da prática”.
A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE
CADA UM E DA EDUCAÇÃO PARA O FUTURO
Presentemente, nos países desenvolvidos, entramos em nova
fase: a ênfase está agora na educação individualizada, em educar não
apenas todas as crianças, mas cada uma; e não para simples adaptação
ao passado, mas visando prepará-la para o futuro. Opera- se, por isso
mesmo, verdadeira revolução nos métodos e técnicas do ensino
propriamente dito, e a atenção se volta para medir-se e apurar- se o que
realmente se está conseguindo. O aluno continua a ser o problema
central, constituindo-se a educação processo individual e único de cada
aluno, e o seu desenvolvimento e auto-realização, a indagação maior e
absorvente. A organização da escola fez-se complexa e fluida,
compreendendo o estudo individual da criança e de seu
desenvolvimento; o estudo da cultura em que está imersa e de sua
transformação constante; o estudo da herança histórica para incorporá-
la a este presente em transição; e tudo isso, com as vistas voltadas
dominantemente para os prospectos do futuro.
Toda a velha tranquilidade da escola, como instituição devotada
ao passado, desapareceu, e a escola é hoje uma perturbada fronteira
da vida humana, debruçada sobre o futuro e embaraçada e aflita com
as perplexidades e prospectos do presente.
A SITUAÇÃO NO BRASIL
Entre nós, estamos ainda na fase inicial. O problema
dominantemente quantitativo. Mais escolas, maior matrícula. Todavia, os
tempos são outros, e já não podemos limitar-nos ao tranquilo esforço de
ensinar a ler, escrever e contar, multiplicando rotineiramente as escolas.
Temosde realizar a tarefa que as demais nações realizaram nos relativos
sossegos do passado, em pleno maelstrom moderno, tudo criando de
novo, em condições mais difíceis que as do passado, e obrigados a
acompanhar métodos e técnicas para que faltam as condições sociais
adequadas e o próprio conhecimento e saber necessário para aplicá-las.
O problema fez-se tão difícil e atordoante, que não são de admirar
a confusão, o desnorteamento e o extraordinário desperdício e
amontoado de erros com que vamos conduzindo nosso esforço
educativo. Para nos equilibrarmos no turbilhão das forças e projetos
desencadeados, apegamo-nos à simplificação da “educação para o
desenvolvimento”, tentando limitar o problema ao treino generalizado
para a vocação e o trabalho. Mas também este não é algo simples como
o rotineiro trabalho antigo, mas conjunto de técnicas e habilitações
complexas, difíceis e especializadas, em permanente transformação e a
exigir desenvolvimento mental muito maior do que o do velho artesanato.
O GOVERNO BRASILEIRO E A POLÍTICA EDUCACIONAL
Embora não administre diretamente a educação básica, o governo
federal tem tido papel importante neste nível pela redistribuição de
recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional - FNDE.
O FNDE foi criado como fonte adicional ao financiamento do ensino: é
uma contribuição patronal (2,5% da folha de pagamento das empresas)
destinada ao financiamento do ensino de primeiro grau, suplementando
os recursos públicos orçamentários regulares. Esta contribuição chama-
se de salário-educação e constitui um fundo que tem recursos
consideráveis: cerca de 1,5 bilhões de dólares por ano 1/3 dos quais
constitui a quota federal, (cerca de 500 milhões de dólares) e é utilizado
pelo Ministério da Educação, que pode repassá-lo a municípios, estados
e até a entidades privadas, devidamente credenciadas. Nos estados
mais pobres, a quota federal é muito superior à estadual, e portanto
decisiva para a manutenção e melhoria do ensino fundamental. O
Ministério da Educação tem, assim, um instrumento potencialmente
poderoso para focalizar os recursos aonde eles são mais necessários.
É com estes recursos, tanto da quota estadual quanto da Federal,
que se constroem e reformam escolas, se compra equipamento escolar
e se treinam os professores. É com os recursos do FNDE que se
constroem por ano cerca de 10 mil salas de aula, o que corresponde ao
crescimento necessário para absorver o aumento
13
anual da população escolar brasileira (cerca de 2% ao ano) e corrigir as
distorções na distribuição das escolas e do número de salas de aula que
decorrem da movimentação da população. O problema fundamental com
a distribuição dos recursos do FNDE é que a demanda por recursos é
muito superior (cerca de 2 a 3 vezes) à sua disponibilidade. Além disto,
a própria flexibilidade na aplicação dos recursos do Fundo, assim como
o seu volume, tornam-no alvo de pressões clientelistas. Deputados e
políticos em geral tentam direcionar a aplicação dos recursos de acordo
com os seus interesses, seja obtendo do Ministro da Educação boa
acolhida para suas propostas, seja incluindo no orçamento da União
emendas para beneficiar determinados municípios. Muitas vezes os
recursos são orientados para municípios e estados de aliados do
Governo, que não são necessariamente os que apresentam maiores
“déficits” de escolarização. A racionalização no uso destes recursos
buscada pela gestão Goldemberg visava, primeiro, atender aos
municípios mais pobres; segundo, direcionar recursos para a formação
de professores; terceiro, associar a liberação dos recursos do FNDE ao
aumento dos salários dos professores por parte dos estados e
municípios.
Os programas de merenda escolar e do livro didático são os outros
dois instrumentos importantes utilizados pelo governo federal em sua
atuação em relação ao ensino básico. Nos dois casos, trata-se de
distribuir um grande volume de produtos para todo o país, a partir de
estruturas centralizadas responsáveis pela compra das mercadorias e
sua distribuição nacional. Estes programas têm sofrido grande
instabilidade, pela precariedade de sua fonte de recursos (o FINSOCIAL
teve seus recursos diminuídos no início da década de 90 por uma série
de questionamentos jurídicos), e sempre sofreram problemas de
ineficiência administrativa e de vulnerabilidade à política de patronagem
e corrupção associados a grandes programas distributivos. A tendência
recente, em relação à merenda escolar, tem sido a de descentralizar o
programa, transferindo os recursos diretamente às escolas. Em relação
ao livro didático, o programa sofre de gigantismo (220 milhões de livros
foram distribuídos entre 1986 e 1991), excesso de títulos (3.500 em
1992), nenhum sistema de avaliação de qualidade, e do marketing
agressivo de algumas editoras interessadas em obter grandes contratos
de distribuição.
O governo Collor instituiu um programa de Centros Integrados de
Atendimento à Criança (CIACS), que era muito semelhante, em intenção,
ao do Estado do Rio de Janeiro, e estava sujeito às mesmas críticas,
inclusive a do potencial de corrupção e clientelismo político implícito em
um projeto de construir 5 mil escolas em todo o país a um custo de dois
milhões de dólares por unidade, sem que o governo federal dispusesse
de meios financeiros e humanos para operá-las. Na gestão Goldemberg
no Ministério da Educação houve um esforço no sentido de alterar o
projeto inicial, reduzindo seus custos, buscando associações com as
secretarias de educação e outros setores da comunidade, e abrindo a
possibilidade de utilizar o programa como mecanismo para melhorar a
infraestrutura das redes educacionais dos estados. O fim do governo
Collor não significou o fim do projeto dos CIACS. Para não perder os
investimentos já realizados, da ordem de um bilhão de dólares, o
Ministro Maurílio Hingel decidiu dar
continuidade ao programa em outros termos, inclusive pela alteração de
sua sigla (CAICS, Centros de Atenção Integral à Criança), com gastos
previstos de 3 bilhões de dólares para o período 1993-1995.
Em junho de 1993 o Ministério da Educação divulgou o Plano
Decenal de Educação Para Todos, elaborado em cumprimento das
resoluções da Conferência de Educação Para Todos de Jomtien,
Tailândia, de 1990. e formalmente apresentado à V Reunião do Comitê
Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na
Região da América Latina e do Caribe da UNESCO em Santiago de Chile
no mesmo mês. A declaração foi precedida de um “compromisso
nacional de educação para todos”, assinado por representantes do
Ministério, das secretarias de educação estaduais e municipais e de
associações profissionais de vários tipos.
O plano incorpora os objetivos gerais da Declaração de Jomtien,
retomando e ampliando iniciativas anteriores. A lista das medidas
propostas inclui: o programa nacional de atenção integral à criança e ao
adolescente, (os CAICS); o Projeto Nordeste de educação, realizado com
o apoio do Banco Mundial; a criação de um sistema nacional de avaliação
básica; um programa de capacitação de professores, dirigentes e
especialistas; um programa de apoio a inovações pedagógicas e
educacionais; uma estratégia de equalização no financiamento de
educação; a descentralização dos programas de assistência ao
estudante; um programa de assistência e agilização do sistema de
financiamento; e participação no Pacto pela Infância, que busca
desenvolver o atendimento estudantil nas áreas de educação, saúde e
combate à violência. Em seu conjunto, o plano marca a aceitação formal,
pelo governo federal brasileiro, das teses e estratégias que vêm sendo
formuladas nos foros internacionais mais significativos na área da
melhoria da educação básica. Ainda que sua implementação efetiva
dependa de recursos econômicos, institucionais, técnicos e políticos
ainda incertos, sua importância estratégica deve ser enfatizada.
As reformas estaduais tiveram como principal resultado o
crescimento extraordinário de um novo setor educacional, o da educação
pré-escolar, enquanto que a educação de primeiro e segundo graus
cresceu pouco ou até mesmo regrediu, como no caso de Minas Gerais.
Este padrão foi observado em todo o país, como mostra o quadro 2. Os
dados disponíveis sugerem que a principal inovação pedagógica, que foi
a introdução do ciclo básico para os dois primeiros anos do primeiro grau,
falhou em seu principal objetivo, que era o de reduzir as altas taxas de
repetência no início da vida escolar; os alunos que eram reprovados
antes ao final de um ano passaram a ser reprovados ao final de dois.
Do ponto de vista administrativo e institucional, a principal meta em
alguns dos estados foi reduzir o poder centralizador e burocrático das
secretarias de educação, e devolvê-lo à comunidade. Este projeto
encontrou, naturalmente, resistência por parte das administrações, que
em muitos casos restabeleceram seu poder mais tarde. Mas elas servi-
ram também para mostrar que este processo de descentralização pode
significar, simplesmente, a transferência de poderes para os municí- pios,
de uma parte, ou para as associações e sindicatos de professo-
14
res, por outra, e que de nenhum dos dois é possível esperar, necessa-
riamente, um envolvimento com reformas que signifiquem uma trans-
formação mais profunda das práticas educacionais. Prefeituras podem
ser tão ou mais clientelísticas e burocráticas, quanto os governos esta-
duais; e professores, frequentemente frustrados por baixos salários e
pouco reconhecimento, tendem a resistir à implantação de sistemas de
avaliação, assim como a projetos experimentais e inovadores que
introduzam diferenciações nos sistemas educacionais. A existência
destes problemas nas tentativas de descentralização não significa, no
entanto, que a educação possa ser conduzida de forma centralizada ou
burocrática, ou a partir de grandes projetos de impacto político e alta
visibilidade, em busca de dividendos eleitorais de curto prazo.
Em relação ao governo federal, a experiência confirma que a
legislação foi sábia ao restringir o papel do Ministério da Educação nas
questões da educação básica. Todas as ações centralizadas do governo
federal padecem dos mesmos problemas de gigantismo, patronagem
política, ineficiência no uso de recursos, e possibilidades de corrupção.
Parece claro que o governo federal deveria concentrar seus
esforços no desenvolvimento de sistemas adequados de avaliação e
acompanhamento do ensino básico no país, na redistribuição de
recursos por critérios estritamente técnicos, baseados em diferenciais de
renda e projetos pedagógicos de qualidade, e no apoio direto a regiões
de carência extrema, que não tenham condições de gerar e administrar
minimamente seus próprios recursos.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS E
SUAS IMPLICAÇÕES CURRICULARES
Na última década do século XX, alguns (as) educadores (as)
brasileiros (as) demonstraram suas preocupações com os resultados da
escolarização da maioria da população brasileira e desenvolveram
estudos que vem nos mostrar os vínculos entre esses resultados
insatisfatórios e as políticas educacionais implementadas no país.
Elba Siqueira de Sá Barreto (2000:15) faz uma análise de
propostas curriculares implementadas por práticas políticas de governos
nas duas últimas décadas do século XX no Brasil. Em seu estudo, ela
admite que mesmo as propostas tendo assumido um discurso
democrático
”(...) as características de insucesso escolar da maioria da
população pouco se alteraram, visto que as mudanças preconizadas e
implementadas no período não afetaram profundamente as questões
estruturais dos sistemas públicos de ensino, responsáveis, em proporção
significativa, pelos seus altos índices de fracasso.”
A pesquisadora associa estes resultados às políticas educacionais
públicas por serem prescritivas, homogeneizantes e centralizadas no
Estado, bem como por seus mecanismos de divulgação (livros didáticos),
implementação (capacitação de docentes à distância) e controle
(avaliação externa). Apesar da autora não fazer uso da denominação
políticas curriculares públicas, entendemos, no
entanto, que as mesmas características podem ser igualmente
atribuídas a tais políticas.
Contudo, a prescrição, a homogeneização e a centralização não
têm sido um problema restrito ‘as fronteiras nacionais. Em consonância
com as políticas hegemônicas da década de 90, existe aí uma forte
relação com as políticas globais.
Antonio F. B. Moreira e Elizabeth Macedo (2000:108), em estudo
revisionista sobre transferência educacional, somam seus esforços ao
estudo de Barreto pois, além de relacionarem a insatisfação no que tange
aos resultados da escolarização com o distanciamento entre teoria e
prática no campo do currículo, destacam com propriedade a relação
existente entre políticas educacionais nacionais e globais.
Reconhecem que “(...) ainda que tenhamos avançado na produção de
conhecimento teórico, a prática pedagógica, na maioria das nossas
escolas, ainda não sofreu modificações mais substantivas.” E,
oportunamente, situam essa problemática no contexto de globalização
das políticas educacionais, evidenciando a complexidade da questão e
suas estreitas relações com o campo do currículo, o que pode ser
ilustrado com a seguinte afirmação: “(...) se no plano teórico talvez
estejamos menos susceptíveis às importações instrumentais, no âmbito
das políticas educacionais sentimos com clareza a força do modelo
neoliberal internacional, definindo os rumos do currículo e do processo
de escolarização no Brasil.” (Ib:106).
Força que, segundo os mesmos, pode ser visualizada pela
presença do Banco Mundial na definição de políticas educativas, fazendo
prevalecer a lógica financeira sobre a social, subordinando assim a
educação `a racionalidade econômica, bem como por medidas que
implantam os princípios neoliberais na educação, tornando-a mais
competitiva.
Anteriormente, Moreira (1998:30), já havia sugerido uma forte
relação entre desafios educacionais, teoria curricular e política curricular.
Ao fazer um balanço da crise da teoria crítica de currículo, colocando
como sintoma dessa crise o distanciamento entre avanços teóricos e
avanços práticos, ele recomenda que “(...) os curriculistas atuem nas
diferentes instâncias da prática curricular, participando da elaboração de
políticas públicas de currículo, acompanhando a implementação das
propostas e realizando estudos nas escolas que avaliem essa
implementação.” Dessa forma, esse autor coloca em pauta a
necessidade não só dos pesquisadores (as) em currículo atuarem em
políticas públicas como, fundamentalmente, de direcionarem seus
esforços de pesquisa para as políticas curriculares.
Na mesma perspectiva desses autores, Corinta M. G. Geraldi
(2000) traz contribuições significativas para avançarmos em relação à
questão em pauta. Essa pesquisadora reforça a compreensão dos
vínculos entre política curricular e globalização, a necessidade de
articulação teoria/prática no campo do currículo e de se realizar
pesquisas em políticas curriculares, acrescentando porém que essas
pesquisas deem ênfase às resistências que ocorrem ao processo de
globalização.
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No estudo ora focalizado, a pesquisadora parte da problemática
de que nas três últimas décadas do século XX, as escolas, “mesmo que
de forma incompleta, não mecânica nem linear”, têm desencadeado uma
educação para a alienação ao trabalho. Ela defende a tese de que são
os grandes grupos internacionais que estão planejando a educação
através da criação de uma rede de controle da educação; rede que para
realizar-se precisa da avaliação, e esta, por sua vez, necessita de “uma
referencia básica... [que] ... possa ser efetivada em nível nacional”
(Ib,200), daí a existência dos Parâmetros Curriculares Nacionais. É
nesse contexto, portanto, que situa os Parâmetros Curriculares para o
Ensino Fundamental, considerando-os um exemplo de gestão de
políticas curriculares oficiais globais.
Geraldi, destaca, no entanto, a existência de contradições. No que
diz respeito às políticas curriculares, salienta a existência de alternativas
às propostas hegemônicas oficiais, entendendo que estas se encontram
presentes nas escolas, no “currículo em ação”.
Estes estudos indicam, portanto, uma clara insatisfação para com
os resultados da escolarização no ensino fundamental no Brasil, sendo
que estes resultados insatisfatórios estão relacionados com a política
curricular e esta, por sua vez, com as implicações da globalização na
política educacional. Essas contribuições significativas, no entanto, não
respondem mais às exigências do atual contexto social e aos avanços
no campo do currículo. As abordagens de pesquisa destes estudos,
mesmo a de Geraldi que destacam as alternativas produzidas
localmente, são desenvolvidas no sentido global/local, mostrando,
fundamentalmente, o poder das relações hegemônicas. Alertamos assim
para a carência de centralidade dos processos de contra-hegemonia em
estudos de política curricular, sem, no entanto, deixar de reconhecer as
relações hegemônicas.
Necessitamos de uma abordagem que dê visibilidade aos
processos contra-hegemônicos e, são as considerações de Santos
(2002), que veem nos auxiliar. O referido autor entende a globalização
como algo plural, contraditório, complexo, cheio de paradoxos, não
monolítico e envolvendo conflitos. Destaca o movimento das relações de
poder de hegemonia e contra-hegemonia concluindo que “o global
acontece localmente... [e coloca como pauta de luta que] ... é preciso
fazer com que o local contra-hegemônico também aconteça
globalmente.” (Ib:74). Essa compreensão não dicotomiza, não polariza e
nem cria uma hierarquia nas relações global/local.. Em função disso,
Santos considera interessante que, para fins analíticos, a definição de
tópicos de investigação ocorra em termos locais e nãoglobais.
Essas relações entre local/global ficam ainda mais evidentes
quando encontramos em Santos (Op cit) e dentro dos chamados estudos
pós-colonialistas, mais especificamente o estudo de Said (1978), o
entendimento de que as pesquisas que destacam o poder local, o fazem
a partir da identificação de forças culturais em configurações históricas
particulares. Esse estudo de Said, ao tratar da relação entre ocidente e
oriente, nos leva ao entendimento de que não podemos fazer uma
oposição binária da relação entre local e global porque as fronteiras
geográficas são um tipo de conhecimento imaginativo; a definição
dessas fronteiras e oposições entre local e
global é fruto de uma geografia imaginativa. Cada vez que se pronuncia
que o local é instituído pelo global, aumenta-se a fenda que separa os
dois e restringe o espaço do local definindo sua anatomia.
Levando-se em conta essas pertinentes contribuições,
entendemos que avançar na compreensão e na implementação de
políticas curriculares com a perspectiva de enfrentamento dos resultados
insatisfatórios da escolarização, significa desenvolvermos estudos que
invertam a abordagem hegemônica até hoje presente nesses estudos,
com o intuito de se retirar o foco do controle vertical e do sentido
global/local para visualizarmos o movimento de hegemonia e contra-
hegemonia nas relações de poder estruturadoras dessas políticas
curriculares.
Entendemos, no entanto, que a inversão deva ocorrer somente no
sentido da perspectiva, do ponto de partida, para não cairmos em
semelhante equívoco, perdendo com isso os condicionantes globais.
Afinal “(...) as revoluções da cultura em nível global causam impacto
sobre os modos de viver, sobre os sentidos que as pessoas dão `a vida,
sobre suas aspirações para o futuro - sobre a cultura num sentido mais
local.” (Hall, 1997: 18). Isto não significa, no entanto, que esses
condicionantes sejam inexoráveis, mas que as implicações entre
global/local e vice-versa, constituem diferentes processos culturais, não
possuindo mais uma identidade nem com o global, nem com o local,
resultando assim em culturas híbridas e, possivelmente, em diferentes
relações de poder. Significa também que, a partir dessas implicações,
não haverá mais um global ou um local legítimo, uma vez que os novos
processos culturais e as consequentes relações de poder nelas
produzidas passam a interferir em ambas (Hall, 1997;Santos,2003).
Construir essa inteligibilidade local/global e hegemonia/contra-
hegemonia requer, necessariamente, uma compreensão do que seja
política curricular e de uma metodologia analítica para pesquisa em
política curricular. Afinal, o que é política curricular? Como ela ocorre?
Qual seu processo de construção? Quem são seus agentes? Como
investigá-la? É a partir dessas indagações que desenvolveremos o
próximo item.
POLÍTICA CURRICULAR COMO POLÍTICA CULTURAL
O tema das políticas curriculares tem ficado subsumido ao das
políticas educacionais. No Brasil, somente a partir da década de 90,
através dos estudos expostos anteriormente, é que esse assunto foi
ganhando visibilidade na literatura acadêmica. Em consequência, é fora
do país que encontramos pesquisadores que tem discutido com mais
especificidade e profundidade essa temática. Dispomos assim dos
estudos de Suárez (1995), Gimeno Sacristán (1998), Bowe & Ball (1992)
e Ball (1997, 1998), para obtermos elementos com o propósito de
definição e construção metodológica de pesquisa em política curricular
com uma abordagem que favoreça as necessidades anteriormente
enunciadas.
Suárez (1995:110), ao tratar das relações entre políticas públicas
e reforma educacional na Argentina, afirma que: “(...) a formulação e
implementação de políticas curriculares não são neutras, nem muito
16
menos são um asséptico processo de elaboração e instrumentação
técnicas. No fundamental, são o resultado sintético de um (muitas vezes
silenciado e oculto) processo de debate ou de luta entre
posicionamentos, interesses e projetos sociais, políticos, culturais e
pedagógicos opostos e, sobretudo, antagônicos. O processo de
determinação dessas políticas não é, de forma alguma, unívoco, nem
tampouco está isento de contradições e de tensões.”
A contribuição central desse autor consiste na caracterização da
política curricular enquanto síntese de um processo de luta entre projetos
sociais com interesses antagônicos implicando em contradições.
Do mesmo modo, Gimeno Sacristán (1998:109), ao discutir a
reforma curricular ocorrida na Espanha, parte do pressuposto de que as
teorias curriculares são elaborações parciais, insuficientes para
compreender a complexidade das práticas escolares. Em função dessa
análise, propõe uma concepção processual de currículo e procura situar
a política curricular como elo entre interesses políticos, teorias
curriculares e práticas escolares. Define política curricular como “(...) um
aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de
selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo,
tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre
ele (...)”
Essa compreensão é importante no momento em que salienta,
diferentemente de Suárez, a existência de instâncias distintas que
intervém no processo de construção das políticas curriculares. Isso
ocorre na medida em que reconhece as relações entre Estado, política
educativa, sistema educacional e práticas pedagógicas. Não obstante, é
a transposição das características do que Sacristán (1998:101) define
como processo curricular para política curricular que ajuda no
entendimento desta última. Assim como no sistema curricular, na política
curricular
(...) as decisões não se produzem linearmente concatenadas,
obedecendo a uma suposta diretriz, nem são frutos de uma coerência ou
expressão de uma mesma racionalidade. Não são estratos de decisões
dependentes umas de outras, em estrita relação hierárquica ou de
determinação mecânica e com lúcida coerência para com determinados
fins ... São instâncias que atuam convergentemente na definição da
prática pedagógica (...)”
Dessa elucidação sobre política curricular podemos destacar as
possibilidades de ruptura nela existente, uma vez que o autor evidencia
o caráter conflitivo e contraditório da mesma, destacando a existência de
decisões independentes e insubordinação, bem como de práticas
convergentes.
Apesar das contribuições fornecidas por Suarez e Gimeno
Sacristán, o primeiro não discute a política curricular em termos analíticos
e o segundo, apesar de avançar ampliando a caracterização, defende
uma compreensão de política curricular que ainda possui limites,
especialmente no que diz respeito à definição de uma metodologia de
pesquisa em política curricular. Isto ocorre porque, ao explorar o
processo curricular, Gimeno Sacristán o divide em diferentes
níveis ou fases - currículo prescrito, currículo apresentado aos
professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação e
currículo avaliado -, fragilizando ao nosso ver, o caráter processual e de
totalidade da política curricular.Além disso, ressalta o currículo prescrito
como um instrumento da política curricular, perdendo novamente o
caráter processual desta, passando a compreendê-la como algo externo
ao que denomina de currículo prescrito e, do mesmo modo, como algo
externo às escolas.
Apesar destes autores fornecerem subsídios teóricos em relação
à política curricular, entendemos que suas definições e direcionamentos
não atendem as exigências presentes na realidade educacional
contemporânea, a qual se encontra situada em um contexto onde a
centralidade da cultura, tanto em termos substantivos, quanto
epistemológicos, se caracteriza por complexas imbricações entre
global/local e entre fatores econômico, político e cultural (Santos, 2003).
Essas complexas imbricações são visualizadas a partir da
ampliação do campo político, desencadeada por Williams (Apud Santos
2002:53). Este entende que a política envolve “(...) uma disputa sobre um
conjunto de significações culturais.” Através dessa ampliação, temos o
destaque da relevância da cultura para compreensão das relações de
poder; relevância que, em tempos de globalizações, “(...) reside no fato
de ela ser (...) ‘o campo em que as contradições políticas e econômicas
são articuladas’ (Lowe e Lloyd, 1997a: 32, nota 37).” (Santos, 2003: 34).
Nessa perspectiva, tanto a política como a cultura perdem suas
fronteiras na medida em que são desterritorializadas, configurando-se,
assim, uma relação dialética entre ambas, o que pode ser ilustrado com
a seguinte citação de Santos (Op cit: 34-35):
“(...) ‘a ‘cultura’ obtém uma força ‘política’ quando uma formação
cultural entra em contradição com lógicas políticas ou econômicas que
tentam refuncionalizá-la para exploração ou dominação’ (Lowe e Lloyd,
1997a). A cultura será, assim, encarada não como ‘uma esfera num
conjunto de esferas e práticas diferenciadas’, mas como ‘um terreno em
que a política, a cultura e o econômico formam uma dinâmica
inseparável’ (Lowe e Lloyd, 1997a).”
Essa ampliação do campo político alavancou avanços teóricos no
que tange ao campo do currículo. Costa (1999: 37-38) sintetiza com
propriedade parte desses avanços definindo currículo “como um campo
em que estão em jogo múltiplos elementos, implicados em relação de
poder, ...[a escola e o currículo] ...como territórios de produção,
circulação e consolidação de significados (...)”
Assim como essa autora, não pretendemos estabelecer aqui uma
relação entre currículo e cultura na perspectiva de que a escola trabalha
com o conhecimento, este é cultura e, portanto, a escola trabalha com
cultura; mas, sim, quebrar as fronteiras estabelecidas entre ambos,
entendendo o currículo como um terreno privilegiado da política cultural
e a cultura como o conjunto de “(...) sistemas de significado que os seres
humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar,
organizar e regular sua conduta uns em
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Apostila 1 conhecimentos pedagogicos

  • 1. Apostila Conhecimentos Pedagógicos Apostila que contempla os principais pontos de concurso para professor
  • 2. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS História da Educação Brasileira e as relações entre escola, estado e sociedade. ...........................................................................................01 Políticas públicas da Educação no Brasil..........................................................................................................................................................08 Fundamentos e concepções de gestão e diferentes formas de estruturação na organização da escola.........................................................08 Gestão e instâncias colegiadas na unidade escolar; estrutura, funcionamento e organização........................................................................36 Formação do Pedagogo no Brasil.....................................................................................................................................................................45 O financiamento da educação...........................................................................................................................................................................47 Educação e Pedagogia: bases filosóficas, sociológicas, psicológicas, antropológicas e políticas de educação..............................................49 A Pedagogia: seu objeto, campo de conhecimento e de trabalho; as correntes pedagógicas.........................................................................73 A relação entre educação/cultura/ética e cidadania........................................................................................................................................118 Concepções e teorias curriculares ....................................................................................................................................................................82 O Projeto Político Pedagógico - Papel e função da escola: concepções e diferentes formas de organização do conhecimento e do tempo nos currículos escolares....................................................................................................................................................................97 A didática e as diferentes formas de organizar o ensino.................................................................................................................................109 Formação continuada do professor.................................................................................................................................................................116 Escola, violência e cidadania. .........................................................................................................................................................................118 Organização do trabalho pedagógico na escola: o pedagogo como educador e mediador no ambientede trabalho....................................109 SIMULADOS + DE 2500 QUESTÕES CONCURSO PROFESSOR: http://bit.ly/2dqsG1e MATERIAL COMPLETO EM UM ÚNICO PACOTE: 1 - SIMULADOS CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS (+ DE 2500 QUESTÕES) 2 - MATERIAL DE ESTUDO: 3 - MAIS DE 1000 QUESTÕES DE PORTUGUÊS: 4 - MAIS DE 1000 QUESTÕES DE MATEMÁTICA RESOLVIDAS 5 - NOVE APOSTILAS CONTEMPLANDO VÁRIOS ASSUNTOS: 6 - NOVE APOSTILAS CONTEMPLANDO VÁRIOS ASSUNTOS: 7 - MAIS DE 1000 QUESTÕES DE RACIOCÍNIO LÓGICO 8 - DIVERSAS PROVAS CONCURSOS DE PROFESSORES 9 - LIVROS EM PDF 10 - E TEM MAIS. ACESSO À VARIAS VÍDEOS AULAS CONTEMPLANDO OS CONTEÚDOS (várias horas de aula): CONHEÇA O PACOTE: http://bit.ly/2dYbNPl
  • 3. mundo capitalista subdesenvolvido, entretanto, a coisa ia de mal a pior. Reduzido a poucas e em geral inoperantes iniciativas socio-econômicas recheadas de muito, muito discurso eleitoreiro e uma boa dose de regimes ditatoriais para conter a insatisfação, o liberalismo subdesenvolvido, ao invés de criar prosperidade social e econômica para todos aprofundou o fosso das diferenças sociais. Ricos ficaram mais ricos e cada vez em melhor número; pobres se multiplicavam e viravam miseráveis. A divisão do trabalho social vai ter como consequência a cristalização destas posições. Não a partir do ponto de vista de um ou outro cidadão, mas a partir do ponto de vista de classe. Com efeito, as classes sociais vão balizar o estabelecimento do público e do privado. Mas, também, vão iniciar um relacionamento tenso, em busca da hegemonia - a luta para definir e estabelecer o que é público (seu espaço) e para controlá-lo. Entretanto, uma das classes sociais básicas, a que detém os meios de produção, passa a estabelecer ditatorialmente este espaço do público, uma vez que possui os elementos materiais necessários e indispensáveis à produção. Com isto, esta classe torna-se dominante. Não obstante este controle do espaço público, a classe dominante sabe que precisa mantê-lo, e, para isto, utiliza-se de mecanismos de controle que vão desde a força bruta até o convencimento sutil via Ideologia. Em consequência desta necessidade do controle sutil da sociedade, surge, então uma entidade denominada Estado. O papel do Estado seria como que um mediador entre as classes, procurando evitar conflitos maiores e garantir direitos a todos. Observe que, embora os interesses para a criação do Estado fossem os mais excusos, ele acaba por revelar-se - inicialmente, pelo menos - interessante ao dominado. O primeiro Estado pré-capitalista caracterizava bem esta concepção de coisa arranjada. Era personificado, na França, pelo Rei, que bradava aos quatro ventos: “O Estado sou eu”. No Brasil, D. Pedro I inaugura seu “Poder Moderador”, que na verdade era um Estado de fato dentro de um Estado que se dizia de Direito. Com a evolução do capitalismo, este conceito de Estado também evolui e se aperfeiçoa. Surge o chamado “Estado democrático”, característica do Liberalismo Econômico, que se fortalece a partir o “New Deal”, o pacto de Estado estabelecido pelos Estados Unidos após a grande crise da década de 30. Este Estado Liberal vai inaugurar no mundo o “Welfare State”, ou Estado do bem-estar social. Neste modelo, cabe ao Estado proporcionar a todos os cidadãos condições básicas para uma vida digna, como Educação, Saúde, Habitação, Saneamento, Transportes, etc, tudo de boa qualidade. Os direitos básicos do cidadão seriam preservados, contanto que não se questionasse a forma como a classe dominante obtinha seu poder. Esta forma se manifestou logo, logo, através de mecanismos imperialistas de dominação de países, tornando outros países, geralmente com mão-de-obra barata e vastos recursos naturais a serem explorados, países dependentes. O Estado Liberal vicejou no pós-guerra em todos os países desenvolvidos. No Já na década de 80, este modelo liberal de Estado dava mostras de esgotamento. Na verdade, a própria fórmula capitalista mostra-se esgotada simplesmente porque não sobrevive sem mecanismos intensos e seguros de exploração. Estes mecanismos, que, antes do Welfare State situavam-se em nível interno dos países desenvolvidos e, após este, deslocaram-se para a exploração inter-nacional, também não se encontram seguros no modelo atual. A velocidade com que o capital financeiro gira pelo mundo, passando por países em “bolhas de desenvolvimento” fabricadas para facilitar a exploração (vide o sudeste asiático), torna as criaturas um perigo para seus criadores. É preciso, então dar uma sobrevida ao capitalismo, enquanto se pensa em coisa mais duradoura e segura (e que não afete os interesses dos países poderosos). Surge então o tal de Neoliberalismo. O Estado Neoliberal, em essência, é o mesmo Estado Liberal, mas agora sob nova embalagem. Esta embalagem estabelece o aprofundamento, em função dos interesses dos países centrais, de uma característica básica do capitalismo: a economia de mercado. O “mercado” passa a ditar quase todas as normas das transações pessoais, e institucionais, constituindo o próprio limite (?) ético vigente. Ao enfatizar novamente, agora com mais vigor, a economia de mercado como base da vida econômica dos países, o capitalismo vai mexer também na questão do Estado. Se quase tudo agora é regido pelos contratos econômicos, então os serviços básicos do velho Estado do bem-estar social também serão vertidos à iniciativa privada. O Estado diminui de tamanho, passando a controlar apenas alguns poucos setores da sociedade, geralmente burocráticos e/ou militares. É o Estado Mínimo, característica do Neoliberalismo. Novamente, encontramo-nos às voltas com a questão público x privado. Ao privatizar descontroladamente o público, o Estado Neoliberal aprofunda mais ainda (e a gente que pensava que pior não podia ficar...) nos países periféricos as diferenças sociais, com um agravante: de tanto se “purificar” o capitalismo vira autofágico. Por isto o Neoliberalismo tem perna curta. Ótimo momento econômico para se começar a questioná-lo (desemprego altíssimo, espasmos financeiros), bem como ao capitalismo como um todo, mas péssimo momento político. Os poderosos são espertos, e, ao verem a coisa preta tratam de limpar as mais improváveis ameaças político-ideológicas que possam surgir no futuro. Não existe mais o chamado “mundo comunista”; até um pequeno e desajeitado Sadam Hussein é tido pelos EUA como “ameaça à humanidade”. Entretanto existem focos importantes de descontentamento e o poder não é monolítico, apontando para um futuroimprevisível. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E AS RELA- ÇÕES ENTRE ESCOLA, ESTADO E SOCIEDADE.
  • 4. Que tipo de Educação viceja em um Estado Neoliberal? Para responder a esta pergunta, e’ importante retornarmos aos princípios do Estado capitalista. Observe que a questão público x privado está na base da questão do Estado capitalista. Não é por outro motivo que a Escola Pública vai surgir justamente com o capitalismo: uma tentativa do Estado (ou da classe que controla o Estado) de estender seus domínios a todos os setores da sociedade civil. No entanto é justamente aí, na contraditória escola pública, que vão surgir os mais eficientes focos de resistência a esta concepção de Estado. A palavra chave para compreendermos este caráter contraditório da escola é “Cultura”. Ou, se desejarmos ir mais fundo, “Trabalho”. Observe nossa primeira aula destes resumos e veja o porquê. A Cultura, forjada no Trabalho, é a base da educação. Sendo um processo e um produto social, a cultura é múltipla, dinâmica e contraditória. É impossível controlar a cultura, embora os apocalípticos livros de “Admirável Mundo Novo” (Huxley) e “1984” (Orwell) tentem por vezes nos convencer do contrário. A Educação capitalista, portanto, vai gerar um tipo de escola que possui características contraditórias: reproduz a ideologia dominante, mas também é importante foco propagador de contra-ideologia. A luta de classes (sem trocadilho...) se dá dentro da escola, da mesma forma que fora dela. A escola não é melhor nem pior que outras instâncias sociais, é mais uma delas. O pensamento privatista existente na escola pública não a transforma em bem privado, mas acentua a dominação. Isto é ruim. Com o Neoliberalismo, a escola tende a ser cada vez mais “privatizada” em seus princípios e metas. A educação tende a direcionar- se para o mercado, não para a realização “do homem todo e de todos os homens”. Tende a estabelecer para as pessoas, desde cedo, que devem sufocar seus sonhos em função dos ditames do mercado. Com o acirramento da competição, o aumento do desemprego e a desvalorização das profissões desinteressantes ao Capital, a escola tende a fechar-se em possibilidades e regras que muitas vezes violentam os quereres humanos. Tendência é direção, não é destino. A escola, portanto, não vai morrer em seu caráter público e democrático, simplesmente porque é humana. E porque a Cultura é ato humano. Isto não quer dizer que o Estado Neoliberal não faça um enorme estrago na consciência das próximas gerações. Nas últimas três décadas do século XX ocorreram profundas transformações no mundo, nos planos econômico, político, cultural e social. Uma das principais mudanças refere-se ao papel do Estado- Nação, que, na sociedade global, não só é redefinido, mas perde algumas de suas prerrogativas econômicas, políticas, culturais e sociais, debilitando-se. No Brasil, em especial a partir da década de 80, ocorre uma situação comumente designada como “crise do Estado”. Esta expressão é utilizada muitas vezes sob um falso consenso, por reunir sob o mesmo título diversas crises simultâneas: a) a fiscal, entendida como o excesso de gasto públicosocial; b) a econômica, visando a um Estado regulador, indutor, coordenador e mobilizador dos agentes econômicos e sociais; c) a social, com a crise do Estado de Bem-EstarSocial; d) a política, questionando-se a incapacidade de institucionalizar a democracia e prover uma cidadania adequada; e e) a crise do modelo burocrático de gestão pública, tendo em vista os elevados custos e a baixa qualidade dos serviços prestados pelo Estado. Cada perspectiva da crise do Estado vem impregnada de um entendimento específico sobre quais são os principais problemas e sobre o que fazer para que ocorra uma redefinição do papel ideal do Estado, suficiente para superar os problemas indicados. O possível consenso seria quanto ao que se deveria esperar de uma reforma estatal: que ela permitisse ao Estado desenvolver a capacidade administrativa, no sentido de melhorar o desempenho público e a qualidade dos serviços dirigidos às necessidades públicas. Bresser Pereira (2001), analisando as concepções e perspectivas teóricas da reforma do Estado, presentes na literatura, destaca a heterogeneidade de respostas à questão de como reconstruir o Estado no sentido de melhor capacitá-lo a intervir e implementar as políticas econômicas, manter a ordem pública e oferecer serviços sociais com boa qualidade, e indica quatro principais abordagens teóricas da reforma do Estado: a neoliberal, a sociologia institucional, a escolha racional e o modelo principal-agente,caracterizando-as. Especificamente quanto ao caso brasileiro, Barreto (1999), a partir de análise do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, indica a conjugação de quatro processos interdependentes, a saber: a redefinição das funções do Estado, a redução de seu grau de interferência, o aumento da governança e da governabilidade. O aparelho de Estado é entendido como compreendendo quatro setores de atuação: 1) o núcleo estratégico, 2) as atividades exclusivas do Estado, 3) os serviços não-exclusivos do Estado e 4) a produção de bens para o mercado. A atuação direta do governo fica restrita aos dois primeiros. Nos dois últimos setores - entre os quais está a Educação-, o Estado tem uma atuação indireta na sua promoção e financiamento, parcial ou totalmente. Pode-se inferir, pelas características que Pereira indica e pelas que Barreto descreve, que o processo de reforma do Estado que vem sendo desenvolvido no Brasil volta-se para as características do modelo neoliberal. Devido à prioridade que este modelo imprime à questão econômica, as principais críticas que lhe são feitas referem-se às suas consequências no campo social. Mais especificamente, as críticas voltam-se aos seus efeitos negativos sobre o Estado de Bem- Estar Social.
  • 5. No Brasil, aquelas áreas tradicionalmente atendidas e consideradas como parte do Estado de Bem-Estar Social, entre as quais a Educação, são diretamente afetadas pela crise. Segundo Azevedo (2000:17), a Educação no Brasil “se constitui como um setor que se tornou alvo das políticas públicas, em estreita articulação com as características que moldaram o seu processo de modernização e desenvolvimento”. Na década de 80 a ênfase passa a ser a eficiência do funcionamento das instituições escolares e a qualidade de seus resultados. É importante ressaltar a influência de organizações internacionais no estabelecimento destas diretrizes, estabelecidas para o aparelho de Estado como um todo, em seu processo de reforma. Esta tendência permanece na década de 90, em que “... o Estado procurará imprimir maior racionalidade à gestão da educação pública, buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e otimizar seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por objetivos e metas”. A Educação passa por reformas em sua estrutura e orientações, destacando-se as seguintes: • redistribuição de recursos; • descentralização da execução do gasto; • reforço da progressividade e redistributividade dos recur- sos; • reequilíbrio regional da alocação; • descentralização; • desconcentração dos recursos e funções; • participações dos pais; • parcerias com a sociedade civil; • modernização dos conteúdos; • diversificação das carreiras; • criação de sistemas nacionais de capacitação docente;e • criação de um sistema nacional integrado de avaliações educacionais. Um outro elemento que surge, no contexto desse processo de reorganização, racionalização e incentivos às reformas, por parte do Estado, é a avaliação, que consiste em pré-requisito para a criação de mecanismos de controle e responsabilização mais sofisticados. Pestana (2001) indica três razões principais para a eclosão de investimentos e propostas na área de avaliação: a ênfase na qualidade, as políticas de descentralização e a pressão sobre o Estado, cobrando- se insumos para a melhor compreensão dos problemas existentes, para o desenvolvimento de políticas mais adequadas, eficazes e eficientes, para a reorientação dos padrões de financiamento e de alocação de recursos, e ainda para permitir uma maior visibilidade, para a população, quanto ao desempenho dessas políticas, ou seja, sua prestação de contas. Por meio desta breve caracterização do período abordado, da crise do Estado e seu processo de reforma, é possível identificar algumas de suas relações com a Educação, a partir de diretrizes estabelecidas e políticas implementadas. Todo esse processo e relações são fomentadores de questionamentos diversos, por parte da comunidade acadêmica, gerando farto material sobre o tema. Porém, conforme o prisma sob o qual ele estiver sendo observado, a perspectiva adotada para analisá-lo é diferente. Abre-se aqui a possibilidade de análise sobre quais são e como se relacionam (se isso ocorre) estas perspectivas. EDUCAÇAO/SOCIEDADE E PRATICA ESCOLAR A crescente preocupação com educação corporativa exige que cada vez mais os responsáveis pela concepção, desenho e implementação das ações e dos programas educacionais aprofundem seus conhecimentos sobre educação e pedagogia. Sempre é oportuno relembrar que: • Educação diz respeito à influência intencional e sistemática sobre o ser humano, com o propósito de formá-lo e desen- volvê-lo em uma sociedade. • Pedagogia refere-se à reflexão sistemática sobre educa- ção; é a reflexão sobre modelos, métodos e as técnicas de ensino. Pode-se dizer que educação é prática e experiência, enquanto que pedagogia é teoria e pensamento. Ao se analisar a relação entre filosofia e educação, pode-se dizer que não há uma pedagogia que esteja isenta de pressupostos filosóficos. Existem basicamente três grupos de entendimento do sentido da educação na sociedade (Luckesi, 1994), que se revelam em três tendências filosófico-políticas para compreender a prática educacional. Filosóficas, porque compreendem o seu sentido; e políticas, porque constituem um direcionamento para sua ação. São elas: 1. REDENTORA Concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso, com desvios de grupos e indivíduos que ficam à margem desse todo. Tem uma visão “não-crítica” da sociedade; o que importa é integrar em sua estrutura tanto os novos elementos (novas gerações), quanto os que se encontram à margem. A educação assume seu papel de manter o corpo social, promovendo a integração e adaptação dos indivíduos, através da correção de seus desvios decomportamento. 2. REPRODUTORA Afirma que a educação faz parte da sociedade e a reproduz. A interpretação da educação como reprodutora da sociedade implica entendê-la como um elemento da própria sociedade, determinada por
  • 6. seus condicionantes econômicos, sociais e políticos. Esta segunda, além de ser crítica, é reprodutivista. Através da aprendizagem de alguns saberes, envolvidos na ideologia dominante, é que são reproduzidas as relações do trabalho, as relações de poder e as relações sociais vigentes. 3. TRANSFORMADORA Tempor perspectiva compreender a educação como mediação de um projeto social. Ela nem redime, nem reproduz a sociedade, mas serve de meio para realizar um projeto de sociedade. Propõe-se compreender a educação dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para sua transformação. Propõe-se desvendar e utilizar-se das próprias contradições da sociedade, para trabalhar realística e criticamente pela suatransformação. Tenho enfatizado que a educação corporativa é um dos principais veículos de consolidação e disseminação da cultura empresarial. Por isso, a transposição das ideias apresentadas acima, para um Sistema de Educação Corporativa, parece extremamente útil para aqueles responsáveis pela concepção do programas educacionais, na medida que permitem identificar com clareza como deverão ser trabalhados os aspectos relativos à cultura empresarial. Ou seja, será que através da educação corporativa pretende-se adaptar e integrar os indivíduos aos valores e princípios da cultura vigente? Ou pretende-se reproduzi-los e disseminá-los? Ou não, os programas devem estimular uma leitura crítica da cultura e realidade empresarial, e favorecer a formação de uma nova mentalidade e modo de pensar, que estimule a mudança organizacional? Ou todas as anteriores, dependendo da situação e do público-alvo dos programas? É inquestionável que alguns dos principais objetivos esperados com um Sistema de Educação Corporativa são: • Conscientizar gestores e suas equipes sobre a importância de vivenciar e praticar a cultura empresarial, buscando sempre o equilíbrio construtivo entre a necessidade de ga- rantir a prática dos princípios filosóficos corporativos bási- cos e as especificidades da realidade dos diferentes públi- cos envolvidos. • Ser um instrumento de alinhamento entre a cultura empre- sarial e os colaboradores em todos os níveis, disseminan- do-a em toda a cadeia produtiva onde a empresaopera. • Constituir-se em instrumento para promover e consolidar a integração cultural. É fácil perceber que para cada um dos objetivos apontados acima existem estratégias educacionais mais adequadas no que se refere à dimensão cultural, embora não sejam necessariamente excludentes. Mas de modo geral poderíamos classificá-las da seguinte forma: • Estratégia de Integração - deve ser aplicada principalmente nas ações e programas educacionais voltados para os no- vos colaboradores da empresa, novos parceiros, novos for- necedores e público-externo em geral; adequada e neces- sárias para todos aqueles (novos ou antigos) que apresen- tem baixo grau de alinhamento cultural. • Estratégia de Reprodução - fundamental nas ações e pro- gramas educacionais dirigidos para os líderes e gestores empresariais, e formadores de opinião, sejam membros in- ternos ou externos; deve enfatizar os traços culturais vigen- tes que são alavancadores do sucesso empresarial. • Estratégia de Transformação - inicialmente deve ser utiliza- da nas ações e programas educacionais para alta direção e lideranças empresariais, estimulando-os a identificar as discrepâncias de percepção entre cultura atual declarada e a praticada na empresa (por exemplo: novos traços a se- rem incorporados, atuais traços que deveriam ser abando- nados, barreiras que impedem a prática qualificada da cul- tura empresarial desejada), para que seja possível formular um projeto de mudança e transformação rumo a uma nova cultura empresarial, que por sua vez fundamentará futuro processo de reeducação. Paulo Freire foi um dos poucos pensadores da educação e da pedagogia que deu prioridade à área político-pedagógica, pensada no âmbito das relações entre a História e a educação. Ele destacou a importância do papel interferente da subjetividade na História que, por si, já implica a requalificação do papel da educação. Assim ele via a educação: “(...) Como processo de conhecimento, formação, política, manifestação ética, procura da boniteza, capacitação científica e técnica... É prática indispensável aos seres humanos e deles específica na História como movimento, como luta. A História como possibilidade não prescinde da controvérsia, dos conflitos que, em si mesmos, já engendrariam a necessidade da educação.” (Política e Educação: 1993, p.14). As diversas teorias que explicam as origens da humanidade mostram vários caminhos pelos quais o homem chegou a elaborar sua capacidade de comunicação verbal. Durante o 1º ano de vida, o cérebro triplica de tamanho, com o passar do tempo aumenta o número de sinapses e o desafio dos pais é manter essa rede de sinapses formadas. Sabemos que quando uma habilidade não é utilizada a sinapse correspondente deixa de acontecer. Estimular é apresentar à criança situações novas com os quais ela possa se relacionar ludicamente . É possível fazer novas conexões (sinapses) para o resto de nossas vidas, só que de uma forma mais difícil do que durante os primeiros anos de formação. Na verdade, todas as descobertas da ciência devem ser encaradas como instrumentos que ajudem a formar indivíduos equilibrados, com espírito crítico e aptos a lidar consigo e com o mundo
  • 7. 5 que os rodeia. Deve colaborar na construção da inteligência das crianças. Um ambiente rico e diverso, que estimula os cinco sentidos e o aspecto emocional, é fundamental na tarefa de estimulação. A teoria construtiva de Jean Piaget baseia-se na premissa deque a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio. Existem dentro de teorias de aprendizagem os aprioristas que acreditavam que a origem do conhecimento está no próprio sujeito e os empiristas que acreditavam que as bases do conhecimento estão nos objetos. As teorias de Piaget fundem esses 2 paradigmas e têm 3 conceitos fundamentais: interação/assimilação e acomodação. O construtivismo é um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relações sociais. A busca de novos meios é parte do processo de tomada de consciência. A inteligência no seu conjunto é que estrutura as formas de representação (Piaget). A linguagem e a função semiótica permitem a comunicação. O universo da representação não é formado exclusivamente de objetos, mas também de sujeitos. Segundo Piaget as interações sociais se desenvolvem em torno e partir das relações entre 3 aspectos: as normas, a estrutura de vida social, os valores e os sinais. As interações podem ocorrer na forma de coação, autonomia ou anomia. As relações cooperativas implicam em 3 condições inerentes nos processos operatórios: 1º) Os interlocutores estejam de posse de uma escala comum de valores. 2º) Igualdade geral dos valores. 3º) Possibilidade de retornar às validades reconhecidas anteriormente. Segundo Morgan C. T.a aprendizagem apresenta 2 tipos básicos: o condicionamento clássico e o condicionamentooperante. A capacidade para aprender depende do aprendiz, do método de aprendizagem e do tipo de material utilizado para a aprendizagem. O aprendiz depende do nível de inteligência, de idade, do estímulo e ansiedade e de transferência de aprendizagem anterior. As estratégias de aprendizagem envolvem o dilema: prática maciça x espaçada; feedbacks, aprendizagem de todo ou aprendizagem de partes e os programas deaprendizagem. O material de aprendizagem tem que apresentar: distinção perceptiva, significado associativo, semelhanças conceituais, hierarquia conceitual, hierarquia associativa. A memória do indivíduo é estruturada em memória de curta duração ou memória de trabalho e memória de longa duração. A aquisição de esquemas e a automação são os fatores principais no desempenho de habilidades e na aprendizagem, porém o ensino raramente é estruturado tendo isto em mente. Segundo Gardner em sua teoria de inteligências múltiplas, o cerne da teoria é a valorização das diferenças individuais. Gardner chama de inteligência muitas outras competências além da lógica, matemática e a linguística, medidas pelos testes de QI. Para ele há pelo menos mais cinco: musical, espacial, corporal, sinestésica, interpessoal e intrapessoal. O conhecimento é a representação mental da experiência adquirida, normalmente registrado na memória através das impressões emitidas pelo corpo associados ao processo cognitivo ocorrido no cérebro. São imagens mentais ligadas intrinsecamente à sensações, emoções e sentimentos, que, quando revividos ativam todo complexo relativo aquela experiência. A Noção de “rede” gerada pelo emaranhado de neurônios é semelhante à rede virtual da Internet. A 4ª geração da Educação está baseada no computador e fundamentada nas teorias construtivistas da aprendizagem. A combinação visual/sonora da informação estimula a aprendizagem construtivista pelas alterações da dinâmica da memória. A aprendizagem cooperativa envolve problemas, para desenvolver novos hábitos de cooperação e de comunicação, mudanças culturais e novas estratégiascognitivas. A cognição é anterior ao conjunto de formas simbólicas. A atividade cognitiva representa sons especificamente humanos de inteligência como a inteligência pré-verbal e a interiorização da imitação em representações. Com o desenvolvimento da tecnologia foram criados novos ambientes de aprendizagem nas escolas. É também nas escolas que as crianças aprimoram sua desenvoltura, social e intelectual. Os cenários educacionais baseados em hipertecnologias representam experiências cooperativas. O construtivismo foi um movimento determinante na história da cultura, cujo legado se faz sentir até hoje. O construtivismo refletia as alterações provocadas pela Revolução Industrial na vida cotidiana e artística. Hoje sentimos e falamos em construtivismo, assunto em voga na vida cultural porque assistimos a transformação profunda da sociedade por efeito da interferência das novas tecnologias em nosso modo de viver: a revolução eletrônica que se opera sobre a era industrial nessa passagem para o terceiro milênio. Os processos de assimilação da realidade são adaptados ao ambiente com o qual o indivíduo interage.
  • 8. 6 A ideia de que o hipertexto se constitui em ambiente que reúne as condições necessárias e suficientes à estrutura do conhecimento é relativizada por vários autores. O hipertexto na opinião de alguns autores seria mais importante para os que elaboram e realizam o projeto do que para os alunos. O primeiro plano de interação pelo ambiente hipertextual é o relativo às relações sujeito-objeto que se expressam no uso de ferramentas individuais e cooperativas de editoração. Os mapas conceituais são representações gráficas semelhantes a diagramas, que indicam relações entre conceitos ligados por palavras. Os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas formas: perspectiva abstrata, perspectiva de visualização, perspectiva de conversação. Os mapas conceituais podem ser úteis para a elaboração do material didático em hipermídia. Os mapas conceituais se destinam a hierarquização e a organização. A educação do século XXI deverá preparar os alunos para se integrarem em uma economia globalizada, baseada em conhecimento, no qual o conhecimento será o recurso mais crítico para o desenvolvimento social e econômico. O aluno deverá “aprender a aprender”. Existem três elementos fundamentais para o sucesso do ensino à distância: projeto, tecnologia e suporte. A primeira forma de ensino à distância foram os cursos por correspondência. Atualmente vídeo e tecnologias computacionais são os meios mais empregados. Existe o Netmeeting que são ambientes de aprendizagem que proporcionam encontros virtuais entre usuários o sistema. Em um processo de educação construtivista a avaliação é um elemento indispensável para a reorientação dos desvios ocorridos durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz. Segundo Rodrigues avaliar é verificar como o conhecimento está se incorporando no educando, e como modificar a sua compreensão de mundo e elevar sua capacidade de participar onde está vivendo. Nos ambientes construtivistas destacam-se a observação, a testagem e a auto-avaliação como as principais técnicas de avaliação. Nos ambientes construtivistas virtuais, as técnicas de avaliação são as mesmas. Nos últimos anos houve uma mudança significativa na pirâmide populacional brasileira. O Brasil deixou de ser um país apenas de jovens. O envelhecimento da população brasileira é um fato. Pretendo viver bastante e com qualidade; o que será que vou encontrar daqui a alguns anos? A sala de aula tradicional behavionista? A sala de aula construtivista.? RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE A educação, para os clássicos como Durkheim, expressa uma doutrina pedagógica, que se apóia na concepção do homem e sociedade. O processo educacional emerge através da família, igreja, escola e comunidade. Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o homem é egoísta, que necessita ser preparado para sua vida na sociedade. Este processo é mediatizado pela família e também pelas escolas e universidades: A ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não estãomaduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança determinados números de estados físicos, intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade política em seu conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual está destinado. (DURKHEIM,1973:44) Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, e a educação é considerada como o fato social, isto é, se impõe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma lei. Desta maneira a ação educativa permitirá uma maior integração do indivíduo e também permitirá uma forte identificação com o sistema social. Durkheim rejeita a posição psicologista. Para ele, os conteúdos da educação são independentes das vontades individuais, são as normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em determinados momentos históricos, que adquirem certa generalidade e com isso uma natureza própria, tornando-se assim “coisas exteriores aos indivíduos”: A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e mestres. É preciso que estes sejam para ela a encarnação e a personificação do dever. Isto é, que a autoridade moral sejaa qualidade fundamental do educador. A autoridade não é violenta, ela consiste em certa ascendência moral. Liberdade e autoridade não são termos excludentes, eles se implicam. A liberdade é filha da autoridade bem compreendida. Pois, ser livre não consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si próprio, em saber agir segundo a razão e cumprir com o dever. E justamente a autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criança desse domínio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47). Talcott Parsons (1964), sociólogo americano, divulgador da obra de Durkheim, observa que a educação, entendida como socialização, é o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a socialização, o sistema social é ineficaz de manter- se integrado, de preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites. O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e para que este sobreviva é necessário que os indivíduos que nele ingressam assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu funcionamento.
  • 9. 7 Aqui encontramos uma primeira diferença com o pensamento de Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente ao indivíduo. Parsons afirma que é necessário uma complementação do sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem necessidades básicas que podem ser resolvidas de formacomplementar. O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir do equilíbrio do sistema de personalidade. A criança aceita o marco normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos. Este processo se desenvolve através de mediações primarias: os próprios pais através da internalização de normas, inicia o processo de socialização primaria. A criança não percebe que as necessidades do sistema social estão se tornando suas próprias necessidades. Desta maneira, para Parsons, o indivíduo é funcional para o sistema social. Tanto para Durkheim como para Parsons, os princípios básicos que fundamentam e regem ao sistema socialsão: - continuidade - conservação - ordem - harmonia - equilíbrio Estes princípios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas. De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educação não é um elemento para a mudança social, e sim , pelo contrario, é um elemento fundamental para a “conservação” e funcionamento do sistema social. Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituída pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores é que a educação constitui um mecanismo dinamizador das sociedades através de um indivíduo que promove mudanças. O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao indivíduo atuar na sociedade sem reproduzir experiências anteriores, acriticamente. Pelo contrario, elas serão avaliadas criticamente , com o objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir mudanças sociais. É muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razão pela qual não a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, é necessário assinalar que para Dewey é impossível separar a educação do mundo da vida: A educação não é preparação nem conformidade. Educação é vida, é viver, é desenvolver, é crescer. (DEWEY, 1971:29). Para Dewey, a escola é definida como uma micro- comunidade democrática. Seria o esboço da “socialização democrática”, ponto de partida para reforçar a democratização da sociedade. Segundo Dewey, educação e democracia formam parte de uma totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais. Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que tem como finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade, desde uma perspectiva democrática. Define a educação como: O processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade harmoniosa, democrática porem controlada, planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A pesquisa é uma das técnicas sociais necessárias para que se conheçam as constelações históricas especificas. O planejamento é a intervenção racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distorções e seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em pratica os planos desenvolvidos é a Educação. (MANNHEIM, 1971:34) A prática da socialização percorre diversos espaços, como família e outros grupos primários, a escola, clubes, sindicatos,etc. Assim, a pratica democrática emerge horizontalmente permitindo a estruturação duma sociedade igualitária. Concorda com Dewey que essa prática deveria ser institucionalizada. Os alunos, a escola e a sociedade O que querem os alunos? Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em mudança? O que quer a sociedade? Como os jovens se comportam frente às mudanças? A pesquisa “Estudos Sociodemográficos sobre a Juventude Paulista” , da Fundação SEADE, responde em boa parte à questão. O que diz? Vejamos. Os adolescentes dizem, na maioria dos casos, que desejam trabalhar para ajudar financeiramente a família, pelo desejo de autonomia financeira e para adquirir experiência profissional. A família apóia esta decisão, porque atribui ao trabalho um valor ético e protetor. No entanto, no período compreendido entre 1986 e 1996, a taxa de ocupação dos adolescentes diminuiu cerca de 20%. Um dos fatores que favorece a inclusão no mercado de trabalho é o nível educacional. Se as chances de inserção no mercado de trabalho dos jovens e adolescentes na Região Metropolitana da Grande São Paulo diminuíram, entre 86 e 96, o atributo escolaridade tornou-se um critério para obtenção de um emprego ou ocupação, mas não uma garantia. Se o atributo escolaridade passa a fazer diferença, qual escolaridade faz mais diferença, se tomarmos como parâmetro as mudanças na organização do trabalho, em função dos avanços tecnológicos? Como organizar a aprendizagem para que os alunos ganhem melhores condições de inserção na sociedade e no trabalho? Esta é a nossa questão.
  • 10. 8 Há um outro dado importante a considerar: o país e, em especial, o estado de São Paulo, entram no século XXI “com a maior população juvenil de sua história demográfica.” Este contingente jovem é o mais sensível e vulnerável às mudanças e se vê frequentemente excluído, inclusive na esfera educacional, tendo em vista a insuficiência e a inadequação do que lhe é oferecido face às exigências sociais. “ A dificuldade de acesso ao trabalho dos jovens se agrava nos grupos de menos escolaridade e agrava a exclusão , dado que sem emprego não se tem rendimento próprio nem condições de vivenciar a própria juventude, o que impede que se desenvolva a necessária motivação para elaborar projetos de futuro”. (Madeira,Felicia/20 anos no ano 2000, p.9). Os depoimentos não surpreendem; as análises sobre os problemas da juventude no mundo, talvez. Diz Castells: “ a rebeldia dos jovens de antigamente era uma atitude dinâmica sem a qual não haveria mudança social possível, mas o que se observa, atualmente, é uma dissonância cognitiva entre o que os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes transmite. É importante definir o conteúdo e o sentimento dessa cultura juvenil, particularmente dos jovens das camadas populares mais pobres.” O desafio é, sem dúvida, muito grande. A definição desse conteúdo e da cultura juvenil é mais uma questão que nos diz respeito e deve se fazer por meio das observações em cada unidade escolar, das relações entre professores e alunos, das relações entre os alunos. Isso significa dizer que não há uma perspectiva pronta, que deva explicar como são os jovens que estão em cada escola e como abordá-los. Os estudos realizados sobre a juventude permitem uma reflexão inicial, mas é preciso verificar de que ponto de vista estão falando, que recortes fazem ao abordar a questão. Muitos desses estudos preocupam-se com a violência ou com o uso de drogas: são reveladores de uma situação cotidiana, valiosos conhecimentos, mas não dão conta de todas as demais questões e nem se propuseram a tal. Precisamos de uma escola que possa responder, também, a outras perguntas.É possível “reinventar” a escola e transformá-la em um espaço de jovens e para jovens? É possível construir essa escola, garantindo uma qualidade diferenciada de aprendizagem? Que características apresenta essa escola? Certamente é possível, por mais que já tenhamos inventado. Que ninguém nos negue o esforço e a vontade de mudar. Mas, como? A nova proposta, expressa nas Diretrizes e Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio, aponta direções. Não deve ser tomada como uma proposta fechada, mas como uma orientação para a elaboração da política de escola, consideradas a história, a experiência e as peculiaridades. A educação nunca deixou de ser a via e o caminho da marcha e crescimento da espécie humana. Afinal, a evolução do homem, se em parte foi biológica, somente se efetivou com o imenso esforço histórico- social que o trouxe até as alturas do presente desenvolvimento científico e cultural. E todo aquele processo histórico pode, em rigor, ser considerado resultado do intercurso entre a condição humana e a educação. Mas uma coisa é tal processo espontâneo e mais ou menos inconsciente do desenvolvimento do homem, e outra o projeto consciente de conquista do saber e de sua aplicação à vista. Este projeto nunca foi geral nem abrangeu toda a espécie. Subordinado à estrutura hierárquica da sociedade, foi, desde seu início na remota. Antiguidade, projeto especial para a educação dos poucos privilegiados, que realmente dominavam a espécie e detinham o poder. Daí a relação, inerente e intrínseca, entre educação e política. A criação de políticas educacionais nacionais deve ser prioridade de qualquer governo comprometido com o desenvolvimento da sociedade brasileira, pois, com certeza, programas e ações isoladas não poderão produzir resultados na escala demandada pelo país. Nesse sentido uma política interessante seria a análise e replicação das ações que já apresentam sucesso em seusobjetivos. A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE TODOS Afinal, contudo, nas alturas do século XVIII, amadureceu a possibilidade, e com ela a ideia e disposição, de oferecer a educação a todos. Algumas nações, então, generalizaram a escola para todos, esforço em que agora se debatem as nações subdesenvolvidas. O problema crítico desse período de generalização da escola foi o da quantidade e número das escolas, sendo relativamente secundário o problema do processo de ensino e de sua qualidade. Atingida que foi a expansão da escola para todos, a preocupação pelo processo do ensino tomou vulto e podemos considerá-lo dominante a partir da 2ª metade do século passado. No começo deste século, ocorreu mudança significativa: o puro e simples processo de transmissão do conhecimento e da herança cultural às crianças e aos jovens, com atenção apenas ao corpo de conhecimentos, hábitos e atitudes do passado, a serem inculcados pela endoutrinação - foi considerado insuficiente e inadequado, e o problema da criança, do aluno, surgiu, vindo a se fazer central em nosso século. Já não era só a quantidade de escolas, já não era só o problema de organizar e melhorar o conteúdo do ensino fundado no passado; já agora, o importante é o estudo da criança e de seus problemas e a descoberta do melhor método de acompanhar-lhe o crescimento e a aquisição da cultura de seu tempo e de seu presente efuturo. POLÍTICAS EDUCACIONAIS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL. FUNDAMENTOS E CONCEPÇÕES DE GESTÃO E DIFERENTES FORMAS DE ESTRUTURAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA.
  • 11. 9 A conjuntura das políticas educacionais no Brasil ainda demonstra sua centralidade na hegemonia das ideias liberais sobre a sociedade, como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização dos trabalhadores na década de 90. A intervenção de mecanismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada à subserviência do governo brasileiro à economia mundial, repercute de maneira decisiva sobre a educação. Em contrapartida, a crise do capitalismo em nível mundial, em especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentando- a como alternativa de “ascensão social” e de “democratização das oportunidades”. Por outro lado, a escola continua sendo um espaço com grande potencial de reflexão crítica da realidade, com incidência sobre a cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação subjetiva de forças contrárias à dominação, apesar da exclusão social, característica do descaso com as políticas públicas na maioria dos governos. O propósito do presente texto é apresentar, em síntese, as principais características da educação no contexto neoliberal do Brasil, numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das políticas educacionais. Neste sentido, iniciamos a discussão com uma breve reflexão sobre a ideologia na educação, para, em seguida, apresentar a dimensão da crise do capitalismo e do pensamento liberal, concluindo com as principais políticas oficiais que vêm sendo propostas para a educação. 1. A IDEOLOGIA E A EDUCAÇÃO A relação da ideologia com a educação foi bastante polêmica ao longo da história. Embora o termo tenha sido primeiramente utilizado em 1801, é com o advento do marxismo que a ideologia assume uma maior importância para o pensamento humano. Conforme Marilena Chauí, o marxismo entende a ideologia como “um instrumento de dominação de classe e, como tal, sua origem é a existência da divisão da sociedade em classes contraditórias e em luta”. Além disso, a utilização do termo confunde-se com o significado de crenças e ilusões que se incorporam no senso comum das pessoas. “A ideologia é ilusão, isto é, abstração e inversão da realidade, ela permanece sempre no plano imediato do aparecer social. (...) A aparência social não é algo falso e errado, mas é o modo como o processo social aparece para a consciência direta dos homens”. Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia consiste na expressão de interesses de uma classe social, para Karl Manheim o que define a ideologia é o seu poder de persuasão, sua “capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens”. Nicola Abagnano, reforça a teoria de Manheim dizendo que “o que transforma uma crença em ideologia não é sua validade ou falta de validade, mas unicamente sua capacidade de controlar os comportamentos em determinada situação”. A compreensão de ideologia como expressão de interesses e “falsificação da realidade” com vistas ao controle social, permite a conclusão, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social dominante constitui “aparelhos ideológicos” em forma de superestrutura, mantendo a opressão. Segundo Louís Althusser a escola é o principal aparelho ideológico da sociedade e, em seu entendimento, como a estrutura determina a superestrutura, não é possível qualquer mudança social a partir da educação. Moacir Gadotti considera a posição de Althusser bastante equivocada do ponto de vista da emancipação humana, pois gera uma situação de passividade e impotência, o que revela um caráter ideológico de sua própria teoria, já que “a subserviência da omissão interessa mais à dominação do que o combate a favor dela”. Para Gadotti, “se aceitarmos a análise de Althusser, certamente a educação enquanto sistema ou subsistema é um aparelho ideológico em qualquer sistema político. Mas se aceitarmos que ela é também ato, práxis, então as coisas se complicam. Não podemos reduzir a educação, a complexidade do fenômeno educativo apenas às suas ligações com o sistema”. De certa forma, Gramsci é que dá um novo rumo ao conceito de ideologia e, com isso, fornece valiosas contribuições para a construção da educação voltada para a transformação social. Um dos conceitos fundamentais adotados por Gramsci é o de hegemonia que, segundo ele, se dá por consenso e/ou coerção. Na sociedade dividida em classes, temos uma constante luta pela hegemonia política e a ideologia assume o caráter de convencimento, o primeiro recurso utilizado para a dominação. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate ideológico contra a hegemonia burguesa se dá em todos os espaços em que esta se reproduz, como por exemplo, a escola. Temosentão, uma luta de posição na escola, colocando a política, luta pelo poder, como o centro da ação pedagógica. A educação, portanto, é um espaço social de disputa da hegemonia; é uma prática social construída a partir das relações sociais que vão sendo estabelecidas; é uma “contra-ideologia”. Nesta perspectiva, é importante situar a posição do educador na sociedade, contribuindo para manter a opressão ou se colocando em contraposição à ela. Se o educador é um trabalhador em educação, parece coerente que este seja aliado das lutas dos trabalhadores enquanto classe, visto que as suas conquistas sociais, aparentemente mais imediatas, também dependem de vitórias maiores no campo social. Nessa perspectiva, é coerente que a posição do educador seja em favor dos oprimidos, não por uma questão de caridade, mas de identidade de classe, já que a luta maior é a mesma. Qual é a função do educador como intelectual comprometido com a transformação social? Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito menos sente. Por isso, o trabalho intelectual é similar a um cimento, a partir do qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas de mudança. Mas isso não é nada fácil: assumir a condição de intelectuais orgânicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto dominante que se apresenta e visualizar perspectivas de superação coletiva sem exclusão. Entender bem a realidade parece ser o primeiro
  • 12. 10 passo no desafio da construção de uma nova pesrpectiva social. Que realidade é essa que se apresenta para a educação? 2. A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de elementos já presentes há muito tempo no capitalismo, ambos tentando se articular coerentemente, embora as contradições estejam cada vez mais explícitas. Em termos de estrutura social, vigora a manutenção da sociedade burguesa, com suas características básicas: a) trabalho como mercadoria; b) propriedade privada; c) controle do excedente econômico; d) mercado como centro da sociedade; e) apartheid, exclusão da maioria; f) escola dividida para cada tipo social. Porém, a novidade, em termos estruturais, é que a ordem burguesa está sem alternativa, ou seja, o capitalismo prova sua ineficácia generalizada e a crise apresentada revela seu caráter endógeno, ou seja, o capitalismo demonstra explicitamente ser o gerador de seus próprios problemas. Se o mercado é a causa da crise e se boa parte das soluções apresentadas para enfrentar esta crise prevê a ampliação do espaço do mercado na sociedade, a tendência é que os problemas sejam agravados. O fracasso do capitalismo se comprova internamente, principalmente nos países mais pobres. Além disso, o auge do neoliberalismo da década de 90 mostra suas limitações e começa a ser rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a maioria não se assuma como tal, usam a estratégia de atacar quem se propõe a explicitar o que ficou evidente: “Além do ataque à esquerda, como que responsabilizando os outros pelo seu próprio fracasso, alguns liberais têm se manifestado através de artigos na imprensa, afirmando que as pessoas ‘de forma pobre e maniqueista culpam o neoliberalismo e o FMI pela miséria brasileira’. Ora, será que a culpa seria do PT, da CUT, do MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?” Nem mesmo crescimento econômico, suposta virtude da qual os intelectuais burgueses ainda se vangloriavam, o capitalismo consegue proporcionar. Conforme o economista João Machado, a economia mundial que se mantinha num crescimento de 4% na década de 60, chegou ao final da década de 90 com apenas 1%. O custo social, por sua vez, é catastrófico: a) a diferença entre países ricos e pobres têm aumentado em 110 vezes, desde a 2ª. Guerra Mundial até a década de90; b) aumenta consideravelmente a distância entre ricos e po- bres dentro dos países; c) a crise ecológica vem sendo agravada, com a poluição das águas e diversos recursos naturais essenciais à produção. Há uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a noção de progresso civilizatório. De maneira mais conjuntural as principais características são as seguintes: a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarização nas relações de trabalho; b) mito da irreversibilidade da globalização, com forte carga de fatalismo; c) mundo unitário sem identidade, trazendo à tona a fragmen- tação, também no que se refere aoconhecimento; d) retorno de “velhas utopias”, principalmente na política, eco- nomia e religião; e) despolitização das relações sociais; f) acento na competitividade com a perspectiva de que al- guns se salvam já que não dá para todos. Nessa realidade está inserida a educação, como um espaço de disputa de projetos antagônicos: liberal X democrático-popular. Por um lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relações humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor universal e a solidariedade como base da utopia socialista. 3. A EDUCAÇÃO NEOLIBERAL Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco Mundial são duas as tarefas relevantes ao capital que estão colocadas para a educação: a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir mais pessoas como consumidoras); b) gerar estabilidade política nos países com a subordinação dos processos educativos aos interesses da reprodução das relações sociais capitalistas (garantir governabilidade). Para quem duvida da priorização da educação no países pobres, observe o seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: “Para nós, não há maior prioridade na América Latina do que a educação. entre 1987 e 1992 nosso programa anual de empréstimos para a educação na América Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780 milhões de dólares, e antecipamos outro aumento para 1000 milhões em 1994”. Porém, não vamos nos iludir pensando que a grande tarefa dos mecanismos internacionais a serviço do capital é financiar a educação. Conforme análise de Sérgio Haddad, o principal meio de intervenção é a pressão sobre países devedores e a imposição de suas “assessorias”: “A contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas educativas adequadas às especificidades de seus países. (...) O Banco Mundial é a principal fonte de assessoramento da política educativa, e outras agências seguem cada vez mais sua liderança”.
  • 13. 11 É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe uma coerência do discurso liberal sobre a educação no sentido de entendê-la como “definidora da competitividade entre as nações” e por se constituir numa condição de empregabilidade em períodos de crise econômica. Como para os liberais está dado o fato de que todos não conseguirão “vencer”, importa então impregnar a cultura do povo com a ideologia da competição e valorizar os poucos que conseguem se adaptar à lógica excludente, o que é considerado um “incentivo à livre iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade”. Mas, e o que fazer com os “perdedores”? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o próprio Banco Mundial tem declarado explicitamente que “as pessoas pobres precisam ser ajudadas, senão ficarão zangadas” . Essa interpretação é precisa com o que o próprio Banco têm apresentado oficialmente como preocupação nos países pobres: “a pobreza urbana será o problema mais importante e mais explosivo do próximo século do ponto de vista político”. Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua intervenção nas políticas educacionais dos países pobres, em linhas gerais, são os seguintes: a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimen- to dos negócios) e segurança países “perdedores”; b) quebrar a inércia que mantém o atraso nos países do cha- mado “Terceiro Mundo”; c) construir um caráter internacionalista das políticas públicas com a ação direta e o controle dos EstadosUnidos; d) estabelecer um corte significativo na produção do conheci- mento nesses países; e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando o ensino elementar e profissionalizante. Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de quem encaminha as políticas educacionais de forma global fica frustrada por que sua eficácia depende muito da aceitação ou não de lideranças políticas locais e, principalmente, dos educadores. A interferência de oposições locais ao projeto neoliberal na educação é o que de mais decisivo se possui na atual conjuntura em termos de resistência e, se a crítica for consistente, este será um passo significativo em direção à construção de um outro rumo, apesar do “massacre ideológico” a que os trabalhadores têm sido submetidos durante a última década. Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos afirmar que, em termos genéricos, as maiores alterações que ultimamente tem sido previstas estão chegando às escolas e, muitas vezes, tem sido aceitas sem maiores discussões a seu respeito, impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamos apresentar, em grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como consequências do neoliberalismo na educação: 1- Menos recursos, por dois motivosprincipais: a) diminuição da arrecadação (através de isenções, incentivos, sonegação...); b) não aplicação dos recursos e descumprimento deleis; 2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade dos Estados e Municípios (a Educação Infantil é delegada aos municípios); 3 - O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência; 4 - Formação menos abrangente e mais profissionalizante; 5 – A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma do ensino médio e profissionalizante; 6- Privatização do ensino; 7- Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado repassando adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às prefeituras e às próprias escolas); 8- Aceleração da aprovação para desocupar vagas, tendo o agravante da menor qualidade; 9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas apenas mais inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas vagas); 10- A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado (por exemplo, o programa “Amigos da Escola”). Se as pessoas não tiverem acesso à escola a culpa é colocada na sociedade que “não se organizou”, isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a educação; 11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e profissionalizante, com a tendência de priorizar este último: “mais ‘mão- de-obra’ e menos consciência crítica”;. 12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros didáticos, currículos, programas, conteúdos, cursos de formação, critérios de “controle” e fiscalização, continuam dirigidos e centralizados. Mas, no que se refere à parte financeira (como infra- estrutura, merenda, transporte), passa a serdescentralizada; 13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado com o menor custo): não interessa o conhecimentocrítico; 14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na educação; 15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) na escola pública, a partir de 1980; 16- Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos (possuem 2 visões contraditórias), pois se, por um lado, aparece uma preocupação com as questões sociais, com a presença dos temas transversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais progressistas, por outro, há todo um caráter de adequação ao sistema de qualidade total e a retirada do Estado. É importante recordar que os PCNs surgiram já no início do 1º. mandato de FHC, quando foi reunido um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros
  • 14. 12 países que já tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar esse processo no Brasil. Aparte considerada progressista não funciona, já que a proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem sua efetiva implantação, ficando na dependência das instâncias da sociedade civil e dos própriosprofessores. 17- Mudança do termo “igualdade social” para “equidade social”, ou seja, não há mais a preocupação com a igualdade como direito de todos, mas somente a “amenização” da desigualdade; 18 - Privatização das Universidades; 19 – Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) determinando as competências da federação, transferindo responsabilidades aos Estados e Municípios; 20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e organizações sociais). Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente comprometida na educação parece cada vez mais difícil, tendo em vista que a causa dos problemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa em ações locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em conseguir pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da interação coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da Universidade de Genebra, “o professor que não se preparar para intervir na discussão global, não é um ator coletivo”. Além disso, a produção teórica só tem sentido se for feita sobre a prática, com vistas a transformá-la. Portanto, para que haja condições efetivas de construir uma escola transformadora, numa sociedade transformadora, é necessária a predisposição dos educadores também pela transformação de sua ação educativa e “a prática reflexiva deve deixar de ser um mero discurso ou tema de seminário, ela objetiva a tomada de consciência e organização da prática”. A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE CADA UM E DA EDUCAÇÃO PARA O FUTURO Presentemente, nos países desenvolvidos, entramos em nova fase: a ênfase está agora na educação individualizada, em educar não apenas todas as crianças, mas cada uma; e não para simples adaptação ao passado, mas visando prepará-la para o futuro. Opera- se, por isso mesmo, verdadeira revolução nos métodos e técnicas do ensino propriamente dito, e a atenção se volta para medir-se e apurar- se o que realmente se está conseguindo. O aluno continua a ser o problema central, constituindo-se a educação processo individual e único de cada aluno, e o seu desenvolvimento e auto-realização, a indagação maior e absorvente. A organização da escola fez-se complexa e fluida, compreendendo o estudo individual da criança e de seu desenvolvimento; o estudo da cultura em que está imersa e de sua transformação constante; o estudo da herança histórica para incorporá- la a este presente em transição; e tudo isso, com as vistas voltadas dominantemente para os prospectos do futuro. Toda a velha tranquilidade da escola, como instituição devotada ao passado, desapareceu, e a escola é hoje uma perturbada fronteira da vida humana, debruçada sobre o futuro e embaraçada e aflita com as perplexidades e prospectos do presente. A SITUAÇÃO NO BRASIL Entre nós, estamos ainda na fase inicial. O problema dominantemente quantitativo. Mais escolas, maior matrícula. Todavia, os tempos são outros, e já não podemos limitar-nos ao tranquilo esforço de ensinar a ler, escrever e contar, multiplicando rotineiramente as escolas. Temosde realizar a tarefa que as demais nações realizaram nos relativos sossegos do passado, em pleno maelstrom moderno, tudo criando de novo, em condições mais difíceis que as do passado, e obrigados a acompanhar métodos e técnicas para que faltam as condições sociais adequadas e o próprio conhecimento e saber necessário para aplicá-las. O problema fez-se tão difícil e atordoante, que não são de admirar a confusão, o desnorteamento e o extraordinário desperdício e amontoado de erros com que vamos conduzindo nosso esforço educativo. Para nos equilibrarmos no turbilhão das forças e projetos desencadeados, apegamo-nos à simplificação da “educação para o desenvolvimento”, tentando limitar o problema ao treino generalizado para a vocação e o trabalho. Mas também este não é algo simples como o rotineiro trabalho antigo, mas conjunto de técnicas e habilitações complexas, difíceis e especializadas, em permanente transformação e a exigir desenvolvimento mental muito maior do que o do velho artesanato. O GOVERNO BRASILEIRO E A POLÍTICA EDUCACIONAL Embora não administre diretamente a educação básica, o governo federal tem tido papel importante neste nível pela redistribuição de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional - FNDE. O FNDE foi criado como fonte adicional ao financiamento do ensino: é uma contribuição patronal (2,5% da folha de pagamento das empresas) destinada ao financiamento do ensino de primeiro grau, suplementando os recursos públicos orçamentários regulares. Esta contribuição chama- se de salário-educação e constitui um fundo que tem recursos consideráveis: cerca de 1,5 bilhões de dólares por ano 1/3 dos quais constitui a quota federal, (cerca de 500 milhões de dólares) e é utilizado pelo Ministério da Educação, que pode repassá-lo a municípios, estados e até a entidades privadas, devidamente credenciadas. Nos estados mais pobres, a quota federal é muito superior à estadual, e portanto decisiva para a manutenção e melhoria do ensino fundamental. O Ministério da Educação tem, assim, um instrumento potencialmente poderoso para focalizar os recursos aonde eles são mais necessários. É com estes recursos, tanto da quota estadual quanto da Federal, que se constroem e reformam escolas, se compra equipamento escolar e se treinam os professores. É com os recursos do FNDE que se constroem por ano cerca de 10 mil salas de aula, o que corresponde ao crescimento necessário para absorver o aumento
  • 15. 13 anual da população escolar brasileira (cerca de 2% ao ano) e corrigir as distorções na distribuição das escolas e do número de salas de aula que decorrem da movimentação da população. O problema fundamental com a distribuição dos recursos do FNDE é que a demanda por recursos é muito superior (cerca de 2 a 3 vezes) à sua disponibilidade. Além disto, a própria flexibilidade na aplicação dos recursos do Fundo, assim como o seu volume, tornam-no alvo de pressões clientelistas. Deputados e políticos em geral tentam direcionar a aplicação dos recursos de acordo com os seus interesses, seja obtendo do Ministro da Educação boa acolhida para suas propostas, seja incluindo no orçamento da União emendas para beneficiar determinados municípios. Muitas vezes os recursos são orientados para municípios e estados de aliados do Governo, que não são necessariamente os que apresentam maiores “déficits” de escolarização. A racionalização no uso destes recursos buscada pela gestão Goldemberg visava, primeiro, atender aos municípios mais pobres; segundo, direcionar recursos para a formação de professores; terceiro, associar a liberação dos recursos do FNDE ao aumento dos salários dos professores por parte dos estados e municípios. Os programas de merenda escolar e do livro didático são os outros dois instrumentos importantes utilizados pelo governo federal em sua atuação em relação ao ensino básico. Nos dois casos, trata-se de distribuir um grande volume de produtos para todo o país, a partir de estruturas centralizadas responsáveis pela compra das mercadorias e sua distribuição nacional. Estes programas têm sofrido grande instabilidade, pela precariedade de sua fonte de recursos (o FINSOCIAL teve seus recursos diminuídos no início da década de 90 por uma série de questionamentos jurídicos), e sempre sofreram problemas de ineficiência administrativa e de vulnerabilidade à política de patronagem e corrupção associados a grandes programas distributivos. A tendência recente, em relação à merenda escolar, tem sido a de descentralizar o programa, transferindo os recursos diretamente às escolas. Em relação ao livro didático, o programa sofre de gigantismo (220 milhões de livros foram distribuídos entre 1986 e 1991), excesso de títulos (3.500 em 1992), nenhum sistema de avaliação de qualidade, e do marketing agressivo de algumas editoras interessadas em obter grandes contratos de distribuição. O governo Collor instituiu um programa de Centros Integrados de Atendimento à Criança (CIACS), que era muito semelhante, em intenção, ao do Estado do Rio de Janeiro, e estava sujeito às mesmas críticas, inclusive a do potencial de corrupção e clientelismo político implícito em um projeto de construir 5 mil escolas em todo o país a um custo de dois milhões de dólares por unidade, sem que o governo federal dispusesse de meios financeiros e humanos para operá-las. Na gestão Goldemberg no Ministério da Educação houve um esforço no sentido de alterar o projeto inicial, reduzindo seus custos, buscando associações com as secretarias de educação e outros setores da comunidade, e abrindo a possibilidade de utilizar o programa como mecanismo para melhorar a infraestrutura das redes educacionais dos estados. O fim do governo Collor não significou o fim do projeto dos CIACS. Para não perder os investimentos já realizados, da ordem de um bilhão de dólares, o Ministro Maurílio Hingel decidiu dar continuidade ao programa em outros termos, inclusive pela alteração de sua sigla (CAICS, Centros de Atenção Integral à Criança), com gastos previstos de 3 bilhões de dólares para o período 1993-1995. Em junho de 1993 o Ministério da Educação divulgou o Plano Decenal de Educação Para Todos, elaborado em cumprimento das resoluções da Conferência de Educação Para Todos de Jomtien, Tailândia, de 1990. e formalmente apresentado à V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na Região da América Latina e do Caribe da UNESCO em Santiago de Chile no mesmo mês. A declaração foi precedida de um “compromisso nacional de educação para todos”, assinado por representantes do Ministério, das secretarias de educação estaduais e municipais e de associações profissionais de vários tipos. O plano incorpora os objetivos gerais da Declaração de Jomtien, retomando e ampliando iniciativas anteriores. A lista das medidas propostas inclui: o programa nacional de atenção integral à criança e ao adolescente, (os CAICS); o Projeto Nordeste de educação, realizado com o apoio do Banco Mundial; a criação de um sistema nacional de avaliação básica; um programa de capacitação de professores, dirigentes e especialistas; um programa de apoio a inovações pedagógicas e educacionais; uma estratégia de equalização no financiamento de educação; a descentralização dos programas de assistência ao estudante; um programa de assistência e agilização do sistema de financiamento; e participação no Pacto pela Infância, que busca desenvolver o atendimento estudantil nas áreas de educação, saúde e combate à violência. Em seu conjunto, o plano marca a aceitação formal, pelo governo federal brasileiro, das teses e estratégias que vêm sendo formuladas nos foros internacionais mais significativos na área da melhoria da educação básica. Ainda que sua implementação efetiva dependa de recursos econômicos, institucionais, técnicos e políticos ainda incertos, sua importância estratégica deve ser enfatizada. As reformas estaduais tiveram como principal resultado o crescimento extraordinário de um novo setor educacional, o da educação pré-escolar, enquanto que a educação de primeiro e segundo graus cresceu pouco ou até mesmo regrediu, como no caso de Minas Gerais. Este padrão foi observado em todo o país, como mostra o quadro 2. Os dados disponíveis sugerem que a principal inovação pedagógica, que foi a introdução do ciclo básico para os dois primeiros anos do primeiro grau, falhou em seu principal objetivo, que era o de reduzir as altas taxas de repetência no início da vida escolar; os alunos que eram reprovados antes ao final de um ano passaram a ser reprovados ao final de dois. Do ponto de vista administrativo e institucional, a principal meta em alguns dos estados foi reduzir o poder centralizador e burocrático das secretarias de educação, e devolvê-lo à comunidade. Este projeto encontrou, naturalmente, resistência por parte das administrações, que em muitos casos restabeleceram seu poder mais tarde. Mas elas servi- ram também para mostrar que este processo de descentralização pode significar, simplesmente, a transferência de poderes para os municí- pios, de uma parte, ou para as associações e sindicatos de professo-
  • 16. 14 res, por outra, e que de nenhum dos dois é possível esperar, necessa- riamente, um envolvimento com reformas que signifiquem uma trans- formação mais profunda das práticas educacionais. Prefeituras podem ser tão ou mais clientelísticas e burocráticas, quanto os governos esta- duais; e professores, frequentemente frustrados por baixos salários e pouco reconhecimento, tendem a resistir à implantação de sistemas de avaliação, assim como a projetos experimentais e inovadores que introduzam diferenciações nos sistemas educacionais. A existência destes problemas nas tentativas de descentralização não significa, no entanto, que a educação possa ser conduzida de forma centralizada ou burocrática, ou a partir de grandes projetos de impacto político e alta visibilidade, em busca de dividendos eleitorais de curto prazo. Em relação ao governo federal, a experiência confirma que a legislação foi sábia ao restringir o papel do Ministério da Educação nas questões da educação básica. Todas as ações centralizadas do governo federal padecem dos mesmos problemas de gigantismo, patronagem política, ineficiência no uso de recursos, e possibilidades de corrupção. Parece claro que o governo federal deveria concentrar seus esforços no desenvolvimento de sistemas adequados de avaliação e acompanhamento do ensino básico no país, na redistribuição de recursos por critérios estritamente técnicos, baseados em diferenciais de renda e projetos pedagógicos de qualidade, e no apoio direto a regiões de carência extrema, que não tenham condições de gerar e administrar minimamente seus próprios recursos. POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS E SUAS IMPLICAÇÕES CURRICULARES Na última década do século XX, alguns (as) educadores (as) brasileiros (as) demonstraram suas preocupações com os resultados da escolarização da maioria da população brasileira e desenvolveram estudos que vem nos mostrar os vínculos entre esses resultados insatisfatórios e as políticas educacionais implementadas no país. Elba Siqueira de Sá Barreto (2000:15) faz uma análise de propostas curriculares implementadas por práticas políticas de governos nas duas últimas décadas do século XX no Brasil. Em seu estudo, ela admite que mesmo as propostas tendo assumido um discurso democrático ”(...) as características de insucesso escolar da maioria da população pouco se alteraram, visto que as mudanças preconizadas e implementadas no período não afetaram profundamente as questões estruturais dos sistemas públicos de ensino, responsáveis, em proporção significativa, pelos seus altos índices de fracasso.” A pesquisadora associa estes resultados às políticas educacionais públicas por serem prescritivas, homogeneizantes e centralizadas no Estado, bem como por seus mecanismos de divulgação (livros didáticos), implementação (capacitação de docentes à distância) e controle (avaliação externa). Apesar da autora não fazer uso da denominação políticas curriculares públicas, entendemos, no entanto, que as mesmas características podem ser igualmente atribuídas a tais políticas. Contudo, a prescrição, a homogeneização e a centralização não têm sido um problema restrito ‘as fronteiras nacionais. Em consonância com as políticas hegemônicas da década de 90, existe aí uma forte relação com as políticas globais. Antonio F. B. Moreira e Elizabeth Macedo (2000:108), em estudo revisionista sobre transferência educacional, somam seus esforços ao estudo de Barreto pois, além de relacionarem a insatisfação no que tange aos resultados da escolarização com o distanciamento entre teoria e prática no campo do currículo, destacam com propriedade a relação existente entre políticas educacionais nacionais e globais. Reconhecem que “(...) ainda que tenhamos avançado na produção de conhecimento teórico, a prática pedagógica, na maioria das nossas escolas, ainda não sofreu modificações mais substantivas.” E, oportunamente, situam essa problemática no contexto de globalização das políticas educacionais, evidenciando a complexidade da questão e suas estreitas relações com o campo do currículo, o que pode ser ilustrado com a seguinte afirmação: “(...) se no plano teórico talvez estejamos menos susceptíveis às importações instrumentais, no âmbito das políticas educacionais sentimos com clareza a força do modelo neoliberal internacional, definindo os rumos do currículo e do processo de escolarização no Brasil.” (Ib:106). Força que, segundo os mesmos, pode ser visualizada pela presença do Banco Mundial na definição de políticas educativas, fazendo prevalecer a lógica financeira sobre a social, subordinando assim a educação `a racionalidade econômica, bem como por medidas que implantam os princípios neoliberais na educação, tornando-a mais competitiva. Anteriormente, Moreira (1998:30), já havia sugerido uma forte relação entre desafios educacionais, teoria curricular e política curricular. Ao fazer um balanço da crise da teoria crítica de currículo, colocando como sintoma dessa crise o distanciamento entre avanços teóricos e avanços práticos, ele recomenda que “(...) os curriculistas atuem nas diferentes instâncias da prática curricular, participando da elaboração de políticas públicas de currículo, acompanhando a implementação das propostas e realizando estudos nas escolas que avaliem essa implementação.” Dessa forma, esse autor coloca em pauta a necessidade não só dos pesquisadores (as) em currículo atuarem em políticas públicas como, fundamentalmente, de direcionarem seus esforços de pesquisa para as políticas curriculares. Na mesma perspectiva desses autores, Corinta M. G. Geraldi (2000) traz contribuições significativas para avançarmos em relação à questão em pauta. Essa pesquisadora reforça a compreensão dos vínculos entre política curricular e globalização, a necessidade de articulação teoria/prática no campo do currículo e de se realizar pesquisas em políticas curriculares, acrescentando porém que essas pesquisas deem ênfase às resistências que ocorrem ao processo de globalização.
  • 17. 15 No estudo ora focalizado, a pesquisadora parte da problemática de que nas três últimas décadas do século XX, as escolas, “mesmo que de forma incompleta, não mecânica nem linear”, têm desencadeado uma educação para a alienação ao trabalho. Ela defende a tese de que são os grandes grupos internacionais que estão planejando a educação através da criação de uma rede de controle da educação; rede que para realizar-se precisa da avaliação, e esta, por sua vez, necessita de “uma referencia básica... [que] ... possa ser efetivada em nível nacional” (Ib,200), daí a existência dos Parâmetros Curriculares Nacionais. É nesse contexto, portanto, que situa os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental, considerando-os um exemplo de gestão de políticas curriculares oficiais globais. Geraldi, destaca, no entanto, a existência de contradições. No que diz respeito às políticas curriculares, salienta a existência de alternativas às propostas hegemônicas oficiais, entendendo que estas se encontram presentes nas escolas, no “currículo em ação”. Estes estudos indicam, portanto, uma clara insatisfação para com os resultados da escolarização no ensino fundamental no Brasil, sendo que estes resultados insatisfatórios estão relacionados com a política curricular e esta, por sua vez, com as implicações da globalização na política educacional. Essas contribuições significativas, no entanto, não respondem mais às exigências do atual contexto social e aos avanços no campo do currículo. As abordagens de pesquisa destes estudos, mesmo a de Geraldi que destacam as alternativas produzidas localmente, são desenvolvidas no sentido global/local, mostrando, fundamentalmente, o poder das relações hegemônicas. Alertamos assim para a carência de centralidade dos processos de contra-hegemonia em estudos de política curricular, sem, no entanto, deixar de reconhecer as relações hegemônicas. Necessitamos de uma abordagem que dê visibilidade aos processos contra-hegemônicos e, são as considerações de Santos (2002), que veem nos auxiliar. O referido autor entende a globalização como algo plural, contraditório, complexo, cheio de paradoxos, não monolítico e envolvendo conflitos. Destaca o movimento das relações de poder de hegemonia e contra-hegemonia concluindo que “o global acontece localmente... [e coloca como pauta de luta que] ... é preciso fazer com que o local contra-hegemônico também aconteça globalmente.” (Ib:74). Essa compreensão não dicotomiza, não polariza e nem cria uma hierarquia nas relações global/local.. Em função disso, Santos considera interessante que, para fins analíticos, a definição de tópicos de investigação ocorra em termos locais e nãoglobais. Essas relações entre local/global ficam ainda mais evidentes quando encontramos em Santos (Op cit) e dentro dos chamados estudos pós-colonialistas, mais especificamente o estudo de Said (1978), o entendimento de que as pesquisas que destacam o poder local, o fazem a partir da identificação de forças culturais em configurações históricas particulares. Esse estudo de Said, ao tratar da relação entre ocidente e oriente, nos leva ao entendimento de que não podemos fazer uma oposição binária da relação entre local e global porque as fronteiras geográficas são um tipo de conhecimento imaginativo; a definição dessas fronteiras e oposições entre local e global é fruto de uma geografia imaginativa. Cada vez que se pronuncia que o local é instituído pelo global, aumenta-se a fenda que separa os dois e restringe o espaço do local definindo sua anatomia. Levando-se em conta essas pertinentes contribuições, entendemos que avançar na compreensão e na implementação de políticas curriculares com a perspectiva de enfrentamento dos resultados insatisfatórios da escolarização, significa desenvolvermos estudos que invertam a abordagem hegemônica até hoje presente nesses estudos, com o intuito de se retirar o foco do controle vertical e do sentido global/local para visualizarmos o movimento de hegemonia e contra- hegemonia nas relações de poder estruturadoras dessas políticas curriculares. Entendemos, no entanto, que a inversão deva ocorrer somente no sentido da perspectiva, do ponto de partida, para não cairmos em semelhante equívoco, perdendo com isso os condicionantes globais. Afinal “(...) as revoluções da cultura em nível global causam impacto sobre os modos de viver, sobre os sentidos que as pessoas dão `a vida, sobre suas aspirações para o futuro - sobre a cultura num sentido mais local.” (Hall, 1997: 18). Isto não significa, no entanto, que esses condicionantes sejam inexoráveis, mas que as implicações entre global/local e vice-versa, constituem diferentes processos culturais, não possuindo mais uma identidade nem com o global, nem com o local, resultando assim em culturas híbridas e, possivelmente, em diferentes relações de poder. Significa também que, a partir dessas implicações, não haverá mais um global ou um local legítimo, uma vez que os novos processos culturais e as consequentes relações de poder nelas produzidas passam a interferir em ambas (Hall, 1997;Santos,2003). Construir essa inteligibilidade local/global e hegemonia/contra- hegemonia requer, necessariamente, uma compreensão do que seja política curricular e de uma metodologia analítica para pesquisa em política curricular. Afinal, o que é política curricular? Como ela ocorre? Qual seu processo de construção? Quem são seus agentes? Como investigá-la? É a partir dessas indagações que desenvolveremos o próximo item. POLÍTICA CURRICULAR COMO POLÍTICA CULTURAL O tema das políticas curriculares tem ficado subsumido ao das políticas educacionais. No Brasil, somente a partir da década de 90, através dos estudos expostos anteriormente, é que esse assunto foi ganhando visibilidade na literatura acadêmica. Em consequência, é fora do país que encontramos pesquisadores que tem discutido com mais especificidade e profundidade essa temática. Dispomos assim dos estudos de Suárez (1995), Gimeno Sacristán (1998), Bowe & Ball (1992) e Ball (1997, 1998), para obtermos elementos com o propósito de definição e construção metodológica de pesquisa em política curricular com uma abordagem que favoreça as necessidades anteriormente enunciadas. Suárez (1995:110), ao tratar das relações entre políticas públicas e reforma educacional na Argentina, afirma que: “(...) a formulação e implementação de políticas curriculares não são neutras, nem muito
  • 18. 16 menos são um asséptico processo de elaboração e instrumentação técnicas. No fundamental, são o resultado sintético de um (muitas vezes silenciado e oculto) processo de debate ou de luta entre posicionamentos, interesses e projetos sociais, políticos, culturais e pedagógicos opostos e, sobretudo, antagônicos. O processo de determinação dessas políticas não é, de forma alguma, unívoco, nem tampouco está isento de contradições e de tensões.” A contribuição central desse autor consiste na caracterização da política curricular enquanto síntese de um processo de luta entre projetos sociais com interesses antagônicos implicando em contradições. Do mesmo modo, Gimeno Sacristán (1998:109), ao discutir a reforma curricular ocorrida na Espanha, parte do pressuposto de que as teorias curriculares são elaborações parciais, insuficientes para compreender a complexidade das práticas escolares. Em função dessa análise, propõe uma concepção processual de currículo e procura situar a política curricular como elo entre interesses políticos, teorias curriculares e práticas escolares. Define política curricular como “(...) um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele (...)” Essa compreensão é importante no momento em que salienta, diferentemente de Suárez, a existência de instâncias distintas que intervém no processo de construção das políticas curriculares. Isso ocorre na medida em que reconhece as relações entre Estado, política educativa, sistema educacional e práticas pedagógicas. Não obstante, é a transposição das características do que Sacristán (1998:101) define como processo curricular para política curricular que ajuda no entendimento desta última. Assim como no sistema curricular, na política curricular (...) as decisões não se produzem linearmente concatenadas, obedecendo a uma suposta diretriz, nem são frutos de uma coerência ou expressão de uma mesma racionalidade. Não são estratos de decisões dependentes umas de outras, em estrita relação hierárquica ou de determinação mecânica e com lúcida coerência para com determinados fins ... São instâncias que atuam convergentemente na definição da prática pedagógica (...)” Dessa elucidação sobre política curricular podemos destacar as possibilidades de ruptura nela existente, uma vez que o autor evidencia o caráter conflitivo e contraditório da mesma, destacando a existência de decisões independentes e insubordinação, bem como de práticas convergentes. Apesar das contribuições fornecidas por Suarez e Gimeno Sacristán, o primeiro não discute a política curricular em termos analíticos e o segundo, apesar de avançar ampliando a caracterização, defende uma compreensão de política curricular que ainda possui limites, especialmente no que diz respeito à definição de uma metodologia de pesquisa em política curricular. Isto ocorre porque, ao explorar o processo curricular, Gimeno Sacristán o divide em diferentes níveis ou fases - currículo prescrito, currículo apresentado aos professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação e currículo avaliado -, fragilizando ao nosso ver, o caráter processual e de totalidade da política curricular.Além disso, ressalta o currículo prescrito como um instrumento da política curricular, perdendo novamente o caráter processual desta, passando a compreendê-la como algo externo ao que denomina de currículo prescrito e, do mesmo modo, como algo externo às escolas. Apesar destes autores fornecerem subsídios teóricos em relação à política curricular, entendemos que suas definições e direcionamentos não atendem as exigências presentes na realidade educacional contemporânea, a qual se encontra situada em um contexto onde a centralidade da cultura, tanto em termos substantivos, quanto epistemológicos, se caracteriza por complexas imbricações entre global/local e entre fatores econômico, político e cultural (Santos, 2003). Essas complexas imbricações são visualizadas a partir da ampliação do campo político, desencadeada por Williams (Apud Santos 2002:53). Este entende que a política envolve “(...) uma disputa sobre um conjunto de significações culturais.” Através dessa ampliação, temos o destaque da relevância da cultura para compreensão das relações de poder; relevância que, em tempos de globalizações, “(...) reside no fato de ela ser (...) ‘o campo em que as contradições políticas e econômicas são articuladas’ (Lowe e Lloyd, 1997a: 32, nota 37).” (Santos, 2003: 34). Nessa perspectiva, tanto a política como a cultura perdem suas fronteiras na medida em que são desterritorializadas, configurando-se, assim, uma relação dialética entre ambas, o que pode ser ilustrado com a seguinte citação de Santos (Op cit: 34-35): “(...) ‘a ‘cultura’ obtém uma força ‘política’ quando uma formação cultural entra em contradição com lógicas políticas ou econômicas que tentam refuncionalizá-la para exploração ou dominação’ (Lowe e Lloyd, 1997a). A cultura será, assim, encarada não como ‘uma esfera num conjunto de esferas e práticas diferenciadas’, mas como ‘um terreno em que a política, a cultura e o econômico formam uma dinâmica inseparável’ (Lowe e Lloyd, 1997a).” Essa ampliação do campo político alavancou avanços teóricos no que tange ao campo do currículo. Costa (1999: 37-38) sintetiza com propriedade parte desses avanços definindo currículo “como um campo em que estão em jogo múltiplos elementos, implicados em relação de poder, ...[a escola e o currículo] ...como territórios de produção, circulação e consolidação de significados (...)” Assim como essa autora, não pretendemos estabelecer aqui uma relação entre currículo e cultura na perspectiva de que a escola trabalha com o conhecimento, este é cultura e, portanto, a escola trabalha com cultura; mas, sim, quebrar as fronteiras estabelecidas entre ambos, entendendo o currículo como um terreno privilegiado da política cultural e a cultura como o conjunto de “(...) sistemas de significado que os seres humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar, organizar e regular sua conduta uns em