educación

1. 1
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
EN EL PRIMER CICLO
DE EDUCACIÓN INFANTIL
CURSO DE PROFUNDIZACIÓN
CÓRDOBA, NOVIEMBRE 2008
PROFESORA: ALICIA VALLEJO SALINAS
vallejoalicia@gmail.com

2. 2
JUSTIFICACIÓN
Vamos a seguir una metodología de formación en didáctica desde un modelo de investigación-
acción que implica un grupo activo de profesionales que quieren reflexionar sobre lo que vienen
haciendo y mejorar su práctica diaria.
La revisión de la metodología y fundamentación de la práctica docente nos lleva a
descartar algunos enfoques y reforzar el uso y profundización de otros como el enfoque
constructivista y dentro de él prestaremos especial atención a la organización del aula como
espacio de vida cotidiana y espacio de aprendizaje, el juego como principio psicopedagógico, la
planificación interactiva en el proceso de individuación, el aula taller y la metodología de
proyectos.
La investigación educativa ha de servir no solamente para formar a los participantes de
la misma, también para difundir el conocimiento que surge o se reelabora por lo que es
importante la difusión que tratemos de dar a los aprendizajes personales que vamos
construyendo en grupo. La/el educador/a infantil aprende reflexionando acerca de lo que viene
haciendo y dialogando con sus compañeros/as. Lo que va aprendiendo, si lo va recogiendo, si
va elaborando sus propios documentos podrá compartirlo con otros/as.
No solo se hace investigación en la universidad. Todos los seres humanos tenemos
capacidad investigativa, desde que nacemos, y las últimas investigaciones nos aclaran que el
feto, en el útero materno, desarrolla sus sentidos, explora, se comunica, aprende. La
investigación-acción es una investigación natural que permite autoformarse y comprender
mejor a las niñas y niños, nuestro papel, el papel de las familias. Nuestras conclusiones no
siempre son generalizables. La investigación de los científicos intenta explicar la realidad y los
fenómenos, elaborar teorías. Nosotros intentamos comprender mejor las situaciones cotidianas
a la luz de la teoría.
A lo largo de estas sesiones de formación nos planteamos, en grupo, conocer algunas
experiencias que han llevado a cabo otras compañeras/os, reflexionar, aclarar ideas, dialogar,
plantearnos cómo nosotros/as, con nuestras condiciones, podríamos iniciar nuestro propio
camino de investigación. Conoceremos la metodología básica de la investigación-acción
Evocaremos, recordaremos, intercambiaremos acerca de situaciones habituales en

3. 3
nuestras aulas con afán de adquirir una actualización de los fundamentos de nuestra práctica
diaria, concretamente en el refuerzo teórico-práctico de la programación de la vida cotidiana y
de la metodología de proyectos dentro del aula. Consideramos que mejorar el planteamiento
teórico de esta actividad, dentro de un enfoque constructivista, y revisar estos cambios tras la
aplicación en el aula de los mismos, nos ayudará a mejorar nuestra docencia y a optimizar la
calidad del centro.
¿Qué meta nos proponemos?
Desde nuestro papel de educadoras/es, preocupadas por la innovación en la
intervención educativa y psicopedagógica en contextos sociales, tanto dentro del aula como en
la comunidad escolar en sentido amplio, nos preocupa la atención al desarrollo integral de los
alumnos desde la diversidad que representan nuestros centros educativos, diversidad esta que
abarca desde la cada vez mayor afluencia de inmigración, hasta la gran variedad y diferencia
tanto en estructura como en formación de las familias, que influye en el desarrollo de
capacidades tanto sociales-identitarias como interindividuales de los alumnos.
A su vez, nos interesa profundizar en el aprendizaje y enseñanza como herramienta
cultural importante para la acreditación escolar y la convivencia democrática en nuestra
sociedad, y para nuestro propio crecimiento personal
¿Qué nos proponemos concretamente hacer en las sesiones de encuentro grupal?
Somos conscientes, el aprendizaje no tiene lugar mediante la transmisión o por
reproducción, sino que más bien se configura como un proceso de construcción de razones, de
los porqués de los significados, del sentido de las cosas, de la naturaleza de los
acontecimientos, de la realidad de la vida, a través de las experiencias y vivencias cotidianas,
del intercambio con los otros y la escucha interactiva,. Se trata de un proceso autoconstructivo
y a la vez relacional, socioconstructivo; que requiere como elementos indispensables las
razones, los porqués, las interpretaciones, y los significados de los otros. Así entendemos
también el conocimiento como un proceso de auto y socioconstrucción, un acto de
auténtica y verdadera co-construcción. De este modo nos planteamos los siguientes objetivos
operativos:
 Buscamos saber hacer y llegar a saber, porque investigamos en grupo sobre el
quehacer de cada una/o en nuestra aula, y hacemos algo juntos, esta investigación,
que es diálogo y reflexión.

4. 4
 Nuestro objetivo será buscar juntas/os, en grupo a través del diálogo, lo que queremos,
lo que podemos, y los pasos, las normas, las reglas, las estrategias que queremos
utilizar.
 Pretendemos
o clarificar la función como educadoras/es, ir paulatinamente comprendiendo las
relaciones de causalidad que existen entre nuestro modo de intervenir y
planificar, y las oportunidades de desarrollo armónico y pleno que
proporcionamos a las niñas y niños , a partir de la persistencia, del
compromiso, de la implicación, de la entrega, de la cooperación.
o Aprender a desarrollar la comunicación, entre nosotras/os, con niñas y niños y
con los demás agentes educativos, compartiendo lo que sabemos, buscando y
recogiendo informaciones nuevas, progresando así en la conceptualización de
aquello que necesitamos, nos interesa, o simplemente nos llama la atención.
o Ser capaces de enseñar, dejando el mundo en manos de los niños para que
puedan palparlo, aprehenderlo multisensorialmente, evitando los aprendizajes
teóricos y no vivenciados.
o Potenciar los aprendizajes que induzcan a generar ideas por uno mismo,
experimentando la capacidad enorme de pensamiento creativo del ser humano,
de razonamiento autónomo, de aprender de la propia experiencia.
Por todo ello, dedicaremos nuestras sesiones a buscar estrategias que nos sirvan
después para mirar nuestra propia realidad desde una nueva perspectiva, vamos a ir
reflexionando, observando, tratando de mejorar:
- los enfoques metodológicos y el juego
- las rutinas
- los rincones
- los proyectos
- los talleres
- materiales, espacios
- nuestro modo de intervenir en los conflictos cotidianos
- evaluación
Cada una/a, en su experiencia cotidiana viene afrontando estos aspectos, observar lo que
hacemos será la estrategia que guíe nuestra formación de personas adultas, obligándonos a
nosotras mismas a observar, analizar, interpretar, proponer, elegir, valorar, tomar decisiones,
formularnos dudas y preguntas, anticipar respuestas, indagar, observar, explorar, dar los pasos
previstos, resolver, encontrar respuestas, etc., al solicitar la ayuda de expertos que nos orienten
y hagan reflexionar sobre las acciones que pongamos en marcha.

5. 5
Cada una/a tenemos nuestra propia biografía profesional, lo que sabemos se ha ido
forjando en las experiencias vivenciadas junto a niñas, niños, familias, compañeros/as, en la
formación inicial y permanente. Este curso será una ocasión para compartir conocimientos y
experiencias. Seguimos este proceso:
1.- Elegimos un aspecto de nuestra práctica que queremos mejorar.
2.- Formulamos preguntas, recopilando lo que sabemos y anticipando respuestas.
3.- Buscamos información (revisión bibliográfica y ayuda).
4.- Construimos planes de mejora que podremos ir poniendo después en marcha.
5.- Nos lo contamos entre nosotros viendo, hablando y reflexionando cómo lo venimos
haciendo y como nos gustaría hacerlo
6.- Cuando experimentemos nuestro plan, al volver a la escuela, se lo contamos a
otros, construyendo una memoria que refleje nuestra experiencia.
7.- Para mejorar y continuar proponiendo y criticando nuestras estrategias.
Solo aprendemos algo nuevo cuando dudamos de lo conocido, cuando nos hacemos preguntas,
cuando descubrimos errores, lagunas, sesgos.
¿Cuál es el objeto o contenido concreto de nuestra investigación-acción?
Nos centraremos en el desarrollo práctico de estrategias de enseñanza, con la intención
de apoyar el diseño de propuestas donde la acción libre y espontánea permita a niñas y niños
interaccionar, expresar, comprender … desarrollarse, y a nosotras ir aprendiendo de ellos y con
ellos: las rutinas, los espacios del aula, los materiales, el juego, los talleres, los proyectos,
nuestro modo de evaluar y de planificar.
Cualquier RUTINA, cualquier SITUACIÓN DEL AULA, un COMPORTAMIENTO INFANTIL
determinado en un momento dado son ocasiones para reflexionar, para interpretar a la luz de
la teoría, para cambiar nuestra manera de intervenir y, pasito a paso, ir mejorando nuestra
práctica, ir construyendo nuestra profesión.

6. 6
CUALQUIER RUTINA ES …
UN HECHO PROFESIONAL
EDUCACIÓN ES UNA ACCIÓN INTENCIONAL LLEVADA A CABO POR
UN/A PROFESIONAL ESPECIALIZADO PARA ALCANZAR EL
PERFECCIONAMIENTO HUMANO DE LOS SUJETOS SOBRE LOS QUE
RECAE LA ACCIÓN INTERCIONAL, A NIVEL INDIVIDUAL Y SOCIAL.
ESPACIO PÚBLICO MUNICIPAL
CONCEJALIA EDUCACIÓN
REGULACIÓN, PRESCRIPCIONES
ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
ESTATAL Y CONSEJERIA
EDUCACIÓN AUTONÓMICA
PRINCIPIOS, HECHOS,
CONOCIMIENTOS,
PROCEDIMIENTOS, VALORES Y
NORMAS ESPECÍFICAS QUE
GUIAN LA INTERVENCIÓN
PROFESIONAL
SATISFACER EL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE
TODAS Y CADA UNA DE LAS NIÑAS Y NIÑOS QUE
NACEN, INDEPENDIENTEMENTE DEL NIVEL
SOCIOECÓNOMICO, CULTURAL, SOCIAL DE SUS
FAMILIAS, DE SU ORIGEN, PROCEDENCIA, SEXO,
CREENCIAS, ETC.
ES UN DERECHO DE NIÑAS Y NIÑOS
RECIBIR EDUCACIÓN
DESDE EL NACIMIENTO
¿CÓMO CAMBIA LOS PAÑALES UN/A
PROFESIONAL PARA CONSEGUIR EL
PERFECCIONAMIENTO HUMANO DEL NIÑO O
DE LA NIÑA A QUIEN CAMBIA EL PAÑAL?

7. 7
COMO CUALQUIER RUTINA, EL CAMBIO DE PAÑALES ES …
UNA EXPERIENCIA DE VIDA
REPETIDA VARIAS VECES
AL DÍA DURANTE LA
PRIMERA INFANCIA
UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA
DISEÑADA PARA CONTRIBUIR AL
DESARROLLO PLENO Y
ARMÓNICO
PROCESO
de
heteronomía
a autonomía
Meta:
Desarrollo capacidad de
amor
Desarrollo
autorregulación corporal
Valoración positiva de la
vida y del cuidado de sí
mismo
Desarrollo diálogo
Y lenguaje, cooperación
Desarrollo físico y motriz
Desarrollo cognitivo
Principios guía
intervención:
Creación clima seguridad
y confianza
Creación ambiente
aprendizaje
Individuación
Actividad mental y física
Juego
Globalidad
Enfoque Globalizador
Aprendizaje funcional
Aprendizaje significativo
Tarea compartida familia
Trabajo en equipo
Factor de desarrollo:
-Observación-respuesta
- Satisfacción necesidades
-Disponibilidad, atención a demandas
- Interacción personalizada
- Calidez
-Diálogo corporal/oral
- Propuestas psicomotoras
-Regularidad
- Persona fija: referencia
- Situación transicional y respuesta
ajustada al comportamiento apego
Aprendizajes implícitos
- Formación de una autoimagen corporal positiva
- Formación de un autoconcepto ajustado
- Formación de una noción de corporeidad
- Formación de una identificación con los propios genitales: identidad sexual (analidad y genitalidad infantil)
- Formación del esquema corporal
- Búsqueda del bienestar corporal, formación de autoestima positiva, desarrollo autonomía
- Reconocimiento de sensaciones de placer, displacer, comodidad, incomodidad
- Reconocimiento de necesidades propias
- Manifestación de emociones, sentimientos
- Autoconciencia corporal, Intencionalidad, Coordinación corporal. Movimientos voluntarios
- Identificación de sensaciones exteroceptivas, propioceptivas, introceptivas
- Identificación pis y caca y sensaciones previas
- Autorregulación progresiva y control de esfínteres
- Creación de vínculos
- Comunicación, expresión
PROCESO de hominización:
Cuidado de sí mismo (autoestima, acción a favor de la
vida y la salud, cooperación activa)
Autoconciencia personal
Autorregulación personal
Uso del lenguaje para nombrar, expresar y comunicar las
propias necesidades, el propio malestar/bienestar, y
colaborar con cuidador/a hasta conseguir satisfacerse a sí
mismo/a
PROCESO DE
SOCIALIZACIÓN
- Progresiva aceptación
de una norma social que
requiere una
autorregulación personal
para conseguir la
aceptación y adaptación
al entorno

8. 8
ELEMENTOS ESENCIALES EN UNA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
EL GRUPO
Investigamos en grupo, formando parte de un grupo que creamos entre todas
y todos, desarrollando sentimientos de vinculación, de pertenencia.
Un grupo es una PERSONA DE PERSONAS, nace, se desarrolla, crece, tiene sus
propias señas de identidad.
Es grupo porque todas las personas que lo forman tienen una TAREA COMÚN,
cooperan, participan activamente, para definir juntas la tarea y construir planes
de acción. Todos y todas son necesarios, colaboran, definen y se comprometen.
El grupo comienza autodefiniéndose, autoconociendose, religándose, creando
lazos en actitud de diálogo y de intercambio, abiertos al apoyo mutuo.
¿QUIÉNES SOMOS?
Un grupo de profesionales que intentan una INNOVACION EDUCATIVA porque quieren
CAMBIAR y MEJORAR su PRACTICA, apoyándose en la introducción de unos elementos nuevos
en la escuela tradicional:
- Grupo tarea (comparten la tarea educativa entre los miembros del equipo y con las
familias manteniendo encuentros de autorreflexión, autoformación)
- Juego (entendido como principio psicopedagógico)
- Planificación interactiva (proyectos y no programación cerrada y rígida de unidades de
trabajo)
Tres cambios que coinciden con indicadores de CALIDAD en un centro. Se trata, por lo tanto de
elaborar y desarrollar PROYECTOS DE INNOVACION favoreciendo una mejora de todos los
participantes, educadoras, niños, niñas y sus familias. Empleando como instrumento de
autoformación la INVESTIGACIÓN-ACCIÓN.
¿QUÉ PRETENDEMOS?
Retomar con ilusión la tarea educativa, confiar en la enorme potencialidad de niños y niñas,
mejorar nuestra manera de intervenir para favorecer su desarrollo pleno y armónico en un
clima cálido y libre
¿CÓMO LO VAMOS A HACER?
Pensando cómo venimos haciendo las cosas, intercambiando y aprendiendo de las demás,
permitiendo que aprendan de mí, haciéndonos propósitos, planeando cómo hacer para lograr
nuestro propósito, llevando a cabo nuestro plan, revisándolo y mejorándolo
¿QUÉ PASOS VAMOS A DAR?
1.- SELECCIONAMOS UN TEMA, PROBLEMA, DUDA, ASPECTO … RELATIVO AL JUEGO … QUE
PRETENDEMOS CAMBIAR, MEJORAR
2.- ACLARAMOS NUESTRAS IDEAS
3.- CONSTRUIMOS UN PLAN DE EXPLORACION DE NUESTRA PROPIA REALIDAD, para ello:

9. 9
a) hacemos una afirmación, una HIPOTESIS EXPLICATIVA que explica lo que vamos a hacer y
por qué nos parece que eso va a favorecer el juego
b) buscamos unos FACTORES MODIFICABLES que justifican esa hipótesis, elementos
fundamentales que pretendemos investigar-mejorar:
- nuestras propias actitudes
- los espacios
- los materiales
- la propuesta
- los acuerdos con las familias
- las estrategias que empleamos cuando jugamos
- etc.
c) hacemos un plan para observar, hacer un seguimiento, registrando el efecto que producen
los cambios que introducimos, el efecto de nuestras acciones, para poder ir haciendo
finalmente un PLAN DE ACCION reflexionado, razonado, razonable, contrastado. Para ello
utilizamos el diario del aula, registro de rasgos, registro de frecuencias, registro anecdótico.
PRIMERA FASE: SELECCIÓN DEL TEMA
Divididos en pequeños grupos elegimos un tema cotidiano que nos preocupa, que nos interesa,
que deseamos mejorar. El tema lo elegimos dialogando, debatiendo y, sobre todo,
ARGUMENTANDO, razonando pros y contras, ventajas y desventajas.
Debe ser un tema que interese por igual a todos los miembros del grupo, con el que todos
estemos dispuestos a comprometernos.
Tenemos que buscar CONVERGENCIAS de intereses.
El tema debe ser humilde, fácil de observar en el aula, que esté en nuestra mano mejorar. Un
aspecto de nuestra práctica que fácilmente podamos revisar y encontrar factores que estan
influyendo y que nosotras podemos, por nuestra cuenta, cambiar sobre la marcha.
SEGUNDA FASE: ACLARACIÓN DE CONCEPTOS:
Interviene la ponente para marcar unas LÍNEAS DE REFLEXIÓN que en cada Escuela, después,
tendremos que ir profundizando:
a) Nuestro PROYECTO DE INTERVENCIÓN está basado en la METODOLOGÍA
ESPECÍFICA DEL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
La característica más notable de la Metodología a seguir en 0-3 años es el
PRINCIPIO de INDIVIDUACIÓN: Niñas y niños nacen sociales y abiertos al contacto y a la
interacción con los adultos de su especie. Dotados de comportamiento de apego desde el
momento de su nacimiento saben solicitar ayuda, comunicar sus necesidades, para que
queden satisfechas. En la interacción diaria y a través del contacto y de las experiencias
repetidas se van desarrollando sentimientos básicos de confiabilidad/desconfianza en la vida, en
los otros, en uno mismo, sentimientos de pertenencia, de vinculación, tomando conciencia del
propio poder (capacidades, limitaciones).
b) Nuestro PROYECTO DE INTERVENCIÓN prioriza el PRINCIPIO
PSICOPEDAGOGICO DEL JUEGO
Una necesidad universal de todos los seres humanos de cualquier edad es el juego. Un derecho
universal de todos los niños y niñas es el juego. Un derecho diferente al derecho a la
educación. Como educadores/as tenemos que atender a ambos.

10. 10
No confundimos juegos, juguetes con juego. Entendemos por juego, un principio
psicopedagógico de INTERVENIR. Entendemos por juego una TERAPIA NATURAL. Entendemos
por juego una ACTITUD con la que se hacen muchas y distintas actividades, acciones e
interacciones.
Nuestra INTERVENCIÓN, nuestras INTERACCIONES con cada niña/o y con el grupo deben ser
guiadas por el PRINCIPIO DE INDIVIDUACION y por el PRINCIPIO DE JUEGO. ¿En qué consiste
eso?
La educador/a valora el JUEGO como un motor de DESARROLLO INTEGRAL y de
INDIVIDUACION, porque jugando, la niña y el niño:
- El educador/a valora el JUEGO como un motor de MADURACION CEREBRAL y de
DESARROLLO INTEGRAL que conduce a la INDIVIDUACION:
 Autoexpresión
 Autorregulación
 Autoimagen positiva
 Autoestima
 Autonomía
 Elaboración de emociones, sentimientos, frustraciones, deseos,
fantasías que permite devolverse a uno mismo el placer y bienestar
perdido
- La educador/a tiene unas ACTITUDES mínimas que caracterizan el JUEGO y promueve
el desarrollo de esas mismas actitudes en las niñas y niños:
- LIBERTAD, no directividad, autorregulación
- ESPONTANEIDAD, no reactividad, naturalidad
- COMPLICIDAD
- GRATUIDAD
El educador/a facilita, favorece, el JUEGO, como una situación de APRENDIZAJES SOBRE UNO
MISMO y como un AREA PROXIMAL DE DESARROLLO, distintas a las que facilita la
INVESTIGACION/EXPLORACIÓN propia de nuestras crías humanas en el periodo 0-3.
- crea un ESPACIO DE CONFIANZA (Winnicott), un espacio virtual
consistente en la propia relación personal con cada niña/a cuando
ha sido capaz de satisfacer sus necesidades básicas, un VINCULO
de apego
- inicia al niño/a en las experiencias SIMBOLICAS, juega para él, le
incorpora a sus juegos de díada, hace pantomimas, etc.
- comprende las situaciones de juego como un fruto del desarrollo en
cada niño de operaciones analógicas, y manifestación de la
capacidad infantil de pensamiento y representación ICONICA,
considerando las ACCIONES, ACTUACIONES, INTERACCIONES del
niño con su propio cuerpo, con el espacio, con los objetos, con los
iguales, con el adulto, como situaciones propias de la FICCION, de
la SIMULACIÓN.
- Entiende, por lo tanto, las manifestaciones de juego como
ACTIVIDADES REPRESENTATIVAS:
o Significante: la conducta observada
o Significado: el tema imaginativo que la provoca
o Operación, esquema: relaciones de igualdad, semejanza,
contraste. Analogías
o Tipo de representación: enactiva (gestos, mímica,
movimientos), icónica (imágenes mentales, imagos)

11. 11
El educador/a, por lo tanto, ante una manifestación de juego, ante una actividad
representativa, a la que el niño/a está atribuyendo SIGNIFICADO, necesita desarrollar unas
habilidades, destrezas, competencias, que le permitan SABER LEER LA CONDUCTA, interpretar
el sentido de lo que está observando con respeto sin PREJUICIO, sin a prioris.
PRINCIPIO DE INCERTIDUMBRE
Solo investiga y aprende algo nuevo: el que no sabe, el que duda, el que se pregunta, el que
busca. … Solo aprende el que intenta algo diferente, audaz, el que se atreve … Solo aprende el
que se cuestiona y elabora hipótesis …
PRINCIPIO DE PACIENCIA Y PERSISTENCIA
El que la sigue la consigue, a lo largo de este curso voy a mantener mi actitud
de apertura y flexibilidad y voy a ir mirando para intentar comprender que las
niñas y niños cuando hacen algo tienen una RAZON para hacerlo.
A raíz de detectar los problemas y hacer explícitas las concepciones personales y de considerar
los posibles cambios en dichas concepciones, el profesor deberá transformar la práctica. Una
vez que conoce y analiza lo que sucede en la clase (ya sea individualmente o mediante sus
compañeros) es fundamental la aparición de un "compromiso de cambio" (DEL VILLAR (1994)).
PRINCIPIO DE OBSERVACIÓN, REGISTRO, INTERPRETACIÓN Y TOMA
DE DECISIONES
El profundizar en los problemas más importantes favorece la aparición de "dilemas teóricos"
(PORLÁN y MARTÍN (1991)) y provoca, a buen seguro, cierto nivel de enfrentamiento al
propio modelo didáctico en el docente. Todo ello puede crear condiciones idóneas para
asumir mayores riesgos teóricos y una mayor apertura a otros puntos de vista que
provocará una evolución de las concepciones y deberá traducirse en el diseño de una nueva
intervención y en su posterior aplicación a la práctica (posiblemente el paso más
problemático).
En este momento el diario pasa a ser el eje conductor de nuestra investigación en el aula
mediante el despliegue de técnicas más concretas y específicas encaminadas a conocer el
funcionamiento del nuevo programa en la realidad de la clase siendo además el
desencadenante de otros instrumentos de investigación (entrevistas, cuestionarios, etc.).
El diario es por lo tanto "el cuaderno de trabajo del experimentador, donde anota sus
observaciones, donde recoge las entrevistas, donde describe el contenido de los materiales de
clase, donde compara y relaciona las informaciones y donde establece las conclusiones y toma
de decisiones sobre los siguientes pasos de la experimentación" (PORLÁN y MARTÍN (1991)).
LÍNEAS DE OBSERVACIÓN:
Cada una de vosotras/os tenéis vuestra propia HIPOTESIS, yo ahora transcribo, por encima,
algunas afirmaciones que una vez escuché a otras compañeras:
- Me parece que las niñas y niños, en el recreo, están jugando
cuando lanzan arena … ¿cómo intervengo para favorecer el juego y
resolver conflictos entre iguales o daños a sí mismo?
- Vamos a observar cuando juegan con las palas y la arena y hay una

12. 12
situación que a los adultos nos preocupa y tendemos a no permitir
porque nos parece peligrosa. Vamos a estar atentas y dejar que la
situación continue, mientras no se hagan daño, sin adelantarnos a
prohibirles. ¿Será posible que se lo pasen bien y no se dañen como
nosotras pensamos que ocurriría si les dejásemos?
- Voy a observar, cuando entro al aula en la que trabajo de apoyo,
como influye la manera en la que inicio un contacto personal
espontáneo con los niños y niñas cuando me encuentro con ellos
en situaciones habituales. Mi actitud ¿qué reacción les
provoca?¿quisiera provocar otras reacciones?¿en qué tendría que
cambiar mi manera de acercarme a ellos?
- Voy a introducir pequeños juegos de díada y populares en la
intervención y a descubrir qué sucede, si les gusta, si luego se
comportan de alguna manera determinada
- Voy a incorporarme al juego, cuando estan jugando solos, y
cuando hay varios en un mismo juego, me voy a meter como otra
jugadora, con los niños y niñas de dos años …
- Voy a observar, a las niñas y niños de dos años, en situaciones de
acción libre y espontánea … voy a ver si cambiando los materiales
hacen lo mismo o se producen acciones diferentes según el tipo de
material que les dejo a su alcance
- Voy a valorar cómo tengo distribuidos rincones, zonas, espacios y
qué juego se produce …
- Voy a observar como utilizan los juguetes …

13. 13
¿QUÉ INSTRUMENTOS VOY A UTILIZAR PARA
INVESTIGAR MI PRÁCTICA COTIDIANA?
ACLARACIÓN DE CONCEPTOS:
PRINCIPIO INDIVIDUACIÓN:
PRINCIPIO DE INCERTIDUMBRE
Solo investiga y aprende algo nuevo: el que no sabe, el que duda, el que se pregunta, el que
busca. … Solo aprende el que intenta algo diferente, audaz, el que se atreve … Solo aprende el
que se cuestiona y elabora hipótesis …
¿Conoces “TU” respuesta?
Enseñar y aprender a SER. ¿quién enseña?¿quién
aprende?
¿INTERVENIR?¿Primer ciclo?¿Segundo Ciclo? –
Diferencias y semejanzas
¿METODOLOGÍA?
¿Rutinas?¿Zonas?¿Rincones?¿Juego
heurístico?¿Juego popular?¿Juego
espontáneo?¿Juego en el exterior?
¿Talleres?¿Salidas?¿Investigación del
medio?¿Centros de interés

14. 14
PRINCIPIO DE PACIENCIA Y PERSISTENCIA
PRINCIPIO DE OBSERVACIÓN, REGISTRO, INTERPRETACIÓN Y TOMA
DE DECISIONES
Quién investiga?¿investiga el niño, la niña? ¿el adulto?¡su papá?¿su mamá?
¿Quién se forma?
Investigar, explorar, descubrir posibilidades, limitaciones, destrezas, habilidades, trucos del
almendruco, competencias, capacidades … ESTOY … SOY … TENGO … DESEO … QUIERO …
PUEDO … EVOCO … ASOCIO … RELACIONO … ANTICIPO … PLANEO … HAGO … REVISO …
EN REALIDAD: ¿qué y por qué innovar?
¿Por qué estáis interesados/as en los PROYECTOS? ¿Qué tipos de Proyectos?
¿A qué llamamos Proyecto?¿qué caracteriza a esta metodología?

15. 15
El diario como instrumento para la formación
permanente de educadoras/es
Críticas especializadas: "Cada vez que leo un libro de Carmen Díez revivo la
placentera sensación de abrir una ventana por la que penetra una brisa de aire fresco. En
esta ocasión, la lectura evocó en mí aquellos años en los que los diarios de Antón
Makarenko invitaban a pensar en una escuela diferente, innovadora pero posible, en un
maestro preocupado por ayudar a sus alumnos a aprender y a hallar vías para descubrir e
interpretar el mundo, el mundo exterior y la propia realidad interna. Por eso, en homenaje
a ese estilo de ser maestro, pondría como título del libro: 'Un poema pedagógico'.
Tanto los educadores y educadoras creativos y entusiastas que disfrutan y aprenden al ver
reflejadas sus propias ideas, como aquellos que por diversas circunstancias han perdido
parte de su ilusión y padecen el agobio de la rutina y del "no se puede", hallarán en este
libro la presencia de una educadora que disfruta, que reflexiona, que siempre está
dispuesta a aprender. Y, entre líneas, podrán leer ideas pedagógicas de una gran
profundidad.
El mensaje central de la obra es la permanente referencia a la identidad de la etapa de
educación infantil. Una etapa que no es preparartoria de..., ni para..., sino que mantiene
aquellas características que le son propias, una etapa en la que se sientan las bases de
futuros aprendizajes, siempre que se ofrezcan las oportunidades para hacerlo, si se
entiende que es por medio del juego como los niños y niñas tienen ocasiones para conocer
mejor la realidad, para comprenderla, para elaborar sus experiencias, para hallar sus
propias preguntas, y al mismo tiempo encuentran muchas Carmen Díez atentas a sus
tanteos (no necesariamente a sus éxitos o fracasos), que da empujones para continuar, que
crea ambientes para descubrir, para ejercitar la comprensión, para crear. Que apuesta por
una niñez deseosa de ejercitar su autonomía y de aprender a hablar mucho y claro sobre lo
que les duele, sobre las frustraciones, y logros, y deseos,... Y para lograrlo, da permisos,
crea espacios para elegir y dar paso a propuestas, negocia, se permite dudar, equivocarse,
rectificar.
Es una obra que recomiendo dejar en la mesilla de noche, para buscar respuestas y, sobre
todo, preguntas, cuando se siente agobio y un buen remedio es buscar una brisa de aire
fresco." - (Hilda Weissman: en Aula Infantil. Editorial Graó. Barcelona, mayo-junio 2001, nº
1)
Un diario de clase no del todo pedagógico. Trabajo por proyectos y
vida cotidiana en la escuela infantil Carmen Díez Navarro. Ediciones de la
Torre, Rosa Sensat, Proyecto Didáctico Quirón, Barcelona, 1999, 191 págs.
Con esta obra la autora contribuye a la larga tradición de diarios pedagógicos
que narran en estilo sencillo y directo las vicisitudes y experiencias concretas
vividas cotidianamente en la escuela. A lo largo del mismo, el lector se
involucra como observador en el transcurso de la vida de un grupo de niños
y de su maestra, pudiendo comprobar cómo algo tan importante como es el
desarrollo de la propia identidad, se va creando muy lentamente. Así lo dice
la autora: "En la escuela, como en la vida, hay días nublados, en los que se
tuerce el corazón a golpe de desastres, de inseguridades, o de errores
solemnes. Y días claritos, en los que te espabila el alma sin poder evitarlo".

16. 16
EL DIARIO DEL PROFESOR: UN RECURSO PARA LA
INVESTIGACIÓN EN EL AULA
Martín, José; Porlán Ariza, Rafael (Díada Editora, S.L.)
Precio:8 € ($11,23)
Idioma: Español
ISBN: 8487118569. ISBN-13: 9788487118562
71 p. ; 21x14 cm. - 1ª ed., 7ª imp. (10/1997).
Entrega: De 1 a 7 días contra reembolso por agencia urgente*
AGAPEA
http://www.agapea.com/El-diario-del-profesor-un-recurso-para-la-investigacion-en-el-aula-
n210813i.htm
Para centrar nuestro tema voy a aprovechar un artículo escrito para orientar a los profesores
Raúl GonzaloPrieto
inforaulgonzalo@yahoo.es
(España)
de Educación Física, retomando aspectos comunes y válidos para nuestro trabajo de
educadoras.
En las actuales investigaciones pedagógicas el instrumento más utilizado, ahora, es el diario del
profesor pues suministra información respecto a la estructura y funcionamiento de la actividad
mental de los profesores y constituye uno de los instrumentos básicos de evaluación que debe
elaborar cualquier docente que pretenda una actitud reflexiva en su labor.
No es un método objetivo de observación, ni una catalogación exhaustiva de las actividades de
la clase. Permite recoger observaciones de hechos calificados como relevantes que nos
permitirán conocer, a raíz de su descripción e interpretación, parte de la realidad escolar.
Se trata de una manera de hacer INVESTIGACION NATURALISTA y de que el práctico, en este
caso, la educadora, y la investigadora, puedan ser la misma persona.
“El paradigma naturalista (también denominado interpretativo o cualitativo) no se preocupa
únicamente de las conductas aisladas en categorías sino que pretende comprender lo que
sucede en el aula desde diversos puntos de vista (profesores, alumnos, observadores
externos, etc.) descansando sobre el supuesto de la existencia de múltiples realidades,
considerando que las generalizaciones no son posibles, que lo máximo que uno puede esperar
son hipótesis de trabajo (que se refieren a un contexto particular) y sosteniendo que el
investigador y las personas investigadas están interrelacionados influyendo el uno en
el otro, por lo que los investigadores naturalistas procuran mantenerse a una distancia óptima
del fenómeno. Utiliza métodos cualitativos, con la relevancia como criterio más importante
para medir la calidad de las investigaciones y prefiere la teoría nacida de los datos sobre sí
mismos (GLASER y STRAUSS (1967), citados por GUBA (1981) en GIMENO y PÉREZ (1985)).
Además los naturalistas se inclinan a utilizarse a sí mismos como instrumentos
perdiendo de buena gana fiablidad y objetividad, utilizando un diseño abierto que se
despliega, desarrolla y evoluciona en cascada y que nunca estará completo hasta que la
investigación concluya de forma arbitraria, cuando lo aconseje el tiempo, etc.

17. 17
Según PORLÁN (1987) el diario es "una herramienta para la reflexión significativa y vivencial de
los enseñantes", un instrumento básico para la investigación en el aula, pues puede
adapatarse, por su carácter personal, a todo tipo de circunstancias. LATORRE (1996) lo define
como "un instrumento de formación, que facilita la implicación y desarrolla la introspeción, y de
investigación, que desarrolla la observación y la autoobservación recogiendo observaciones de
diferente índole".
Para KEMMIS y McTAGGART (1988) (citados por TRAVÉ (1996)), el diario es: " un informe
personal sobre una base regular en torno a temas de interés o preocupación. Los diarios
pueden contener observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones,
pensamientos, hipótesis y explicaciones".
TORRES (1986) considera que el diario no sólo es un elemento primordial para conocer lo
que sucede en las aulas, sino que también es un instrumento adecuado para la investigación
del propio profesor.
PORLÁN y MARTÍN (1993) (citados por TRAVÉ (1996)) definen el diario como un
"instrumento de análisis del pensamiento reflexivo de profesores tanto en formación como en
ejercicio".
En el diario se recoge lo sucedido en el aula desde el punto de vista del docente. No
obstante no será fundamental solamente la descripción de lo ocurrido, sino también las
interpretaciones y las impresiones del propio profesor-observador pues constituye la única
forma de ver las razones profundas del comportamiento del docente.
Por lo tanto será conveniente redactarlo lo más rápidamente posible con el fin de
no dejar en el tintero ningún aspecto relevante que pudiera olvidarse. En primer
lugar describiremos, de la forma más precisa posible, lo sucedido. Posteriormente
interpretaremos lo acaecido.
El diario es un valioso instrumento que posibilita el abandono de conductas robotizadas y
rutinarias en las clases en el aula, permitiendo la reflexión y potenciando la capacidad de los
docentes como generadores de conocimiento profesional, lo que le caracterizará como
investigador en el aula o profesor crítico.
PORLÁN (1991) considera que "su utilización periódica permite reflejar el punto de vista del
autor sobre los procesos más significativos de la dinámica en la que está inmerso. Es una
guía para la reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre
su proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia"
Un profesor investigador no deberá moverse bajo unas pautas consideradas como
convenientes y fijadas por otros, asumiéndolas sin cuestionar nada, sino que conocerá

18. 18
como debe actuar a raíz de contrastar su práctica cotidiana con otras prácticas y teorías
educativas, sociológicas y psicológicas. Además deberá cuestionarse no sólo cómo se deben
hacer las cosas sino que también se preguntará los porqués y estará obligado a la reflexión
constante, sometiendo a contrastación crítica cualquier comportamiento, creencia o teoría
(TORRES (1986)).
Según PORLÁN (1987) los posibles objetivos del diario son:
- Recoger información significativa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Acumular información histórica sobre el aula y el centro.
- Favorecer actitudes investigativas del profesor:
 Descripción de sucesos.
 Detección de problemas.
 Reflexión crítica:
o Diseño de alternativas (hipótesis).
o Capacidad de observación, etc.
Además enumera los posibles objetivos del diario como estrategia para investigar en el aula:
- Racionalizar las impresiones generales.
- Acumular información histórica
Escribir un diario es una manera de expresar y construir un pensamiento propio, un
conocimiento personal profesional que permite tomar decisiones de manera reflexiva, crítica,
autónoma, creativa. Seguir creciendo y aprendiendo.
BROMME (1988) (citado por AZCÁRATE, CUESTA y NAVARRETE (1994)) entiende por
conocimiento profesional o práctico "la síntesis dialéctica resultante de la interacción entre
el conocimiento teórico adquirido a lo largo de su formación y su propia experiencia, tanto la
que emana de la práctica educativa, como la procedente del conocimiento cotidiano".
Por lo tanto parece claro que existe una estrecha relación entre las concepciones y creencias
del profesor y su acción didáctica. Todo cambio de la acción didáctica del profesor ha de pasar
necesariamente por un cambio de sus concepciones o creencias.
La propia biografía personal, el marco institucional y burocrático, las relaciones personales y
profesionales, la cultura profesional de la comunidad educativa, las exigencias educativas de
padres y de alumnos, etc. actúan sobre la actividad cognitiva y práctica del profesor. A través
del diario podemos llegar a conocer todo esto, convirtiéndose entonces en un instrumento
mediante el cual los profesores pueden plasmar y a continuación reflexionar críticamente su
propia actividad teórico-práctica.
YINGER (1988) (citado por DEL VILLAR (1994)) considera que el proceso de escritura del
diario:
- Es activo y personal.
- Implica una reflexión sobre lo narrado y sobre la conducta docente.

19. 19
- Requiere una estructuración deliberada de su significado relacionando la información
obtenida con la ya experimentada con anterioridad.
- Es multirrepresentacional e imaginativo y favorece la organización de la experiencia
vivida en la clase.
- Facilita la reconstrucción del proceso seguido, con lo que obtendremos información
sobre la evolución del pensamiento del profesor.Permite la obtención de
autoinformación reforzadora e informativa.
ZABALZA (1986) (citado por DEL VILLAR (1994)) cree que la escritura del diario:
- Favorece la estructuración, síntesis y análisis de la información.
- Fomenta el autoanálisis.
- Facilita la inclusión de la acción en los comentarios del profesorado.
- Produce un filtraje cognitivo de la conducta y un alejamiento respecto a ella.
PORLÁN (1991) entiende que el proceso de escritura del diario permitirá:
- Detectar problemas y explicitar las concepciones personales.
- Cambiar concepciones.
- Transformar la práctica.
EL DIARIO ES UN INSTRUMENTO PARA DETECTAR PROBLEMAS, CAMBIAR
CONCEPCIONES Y TRANSFORMAR LA PRÁCTICA PARTICIPANDO ACTIVAMENTE EN
LA REFLEXIÓN GRUPAL CON LAS COMPAÑERAS
SHAVELSON (1983) (citado por DEL VILLAR (1994)) considera que la escritura del diario
"permite al profesor analizar lo ocurrido durante la clase, descubriendo problemas ignorados y
sobre todo permitiéndole ser consciente de sus creencias educativas, en definitiva consciente
de su conocimiento profesional".

20. 20
A raíz de detectar los problemas y hacer explícitas las concepciones personales, el profesor
deberá considerar o no un cambio en dichas concepciones.
PORLÁN y MARTÍN (1991) consideran que "la caracterización de la dinámica de la clase
responde a la manera de conceptualizar la realidad que tiene cada profesor; a sus propias ideas
y puntos de vista". El contenido de estas concepciones (muy resistentes al cambio) hace
referencia a los aspectos esenciales del contexto educativo (PORLÁN y MARTÍN (1991)):
- Concepciones referidas al alumno: Como aprenden, como se facilita el aprendizaje, etc.
- Concepciones referidas al papel del profesor: Autoridad, relación con el curriculum, etc.
- Concepciones referidas a la materia: Carácter del conocimiento (absoluto o relativo),
naturaleza del conocimiento escolar, etc.
- Concepciones referidas al ambiente: Relaciones psicosociales, democracia escolar, etc.
El estructurar el contenido de las sesiones en torno a la lectura y discusión de los diarios
facilita el descubrimiento de "obstáculos internos" y muestra estrategias de reflexión grupal
acerca de la acción. Además permite imbuirnos en una dinámica de intercambios de puntos de
vista que elevará el nivel comunicativo.
Por lo tanto, según PORLÁN y MARTÍN (1991) aquel profesor con el propósito de modificar
las concepciones propias deberá compartir el conocimiento práctico con otros profesores
mediante Seminarios Permanentes o Grupos de Trabajo.
Este cambio de concepciones ha de dotarse de una metodología de desarrollo profesional
que garantice la coherencia global y la continuidad del proceso.

21. 21
Los comienzos del Diario: de lo general a lo concreto; de la descripción al análisis
(PORLÁN y MARTÍN (1991)).
Esquema orientativo para el trabajo en equipo de los profesores (PORLÁN y
MARTÍN (1991)).

22. 22
El cambio de concepciones del profesor (PORLÁN y MARTÍN (1991)).
Sería interesante del mismo modo la realización, por parte de los alumnos mayores, de
autoinformes en donde expondrían su valoración sobre lo ocurrido durante el transcurso de la
clase. Los diarios escritos por la madre y/o el padre, en educación infantil pueden aportar una
información muy significativa. En muchos casos se utiliza el DIARIO DEL NIÑO que va de casa
al cole y del cole a casa y en donde van registrando los adultos que acompañan al niño los
hechos más significativos.
A raíz de detectar los problemas y hacer explícitas las concepciones personales y
de considerar los posibles cambios en dichas concepciones, el profesor deberá
transformar la práctica. Una vez que conoce y analiza lo que sucede en la clase (ya
sea individualmente o mediante sus compañeros) es fundamental la aparición de un
"compromiso de cambio" (DEL VILLAR (1994)).
El profundizar en los problemas más importantes favorece la aparición de "dilemas teóricos"
(PORLÁN y MARTÍN (1991)) y provoca, a buen seguro, cierto nivel de enfrentamiento al
propio modelo didáctico en el docente. Todo ello puede crear condiciones idóneas para
asumir mayores riesgos teóricos y una mayor apertura a otros puntos de vista que
provocará una evolución de las concepciones y deberá traducirse en el diseño de una nueva
intervención y en su posterior aplicación a la práctica (posiblemente el paso más
problemático).
En este momento el diario pasa a ser el eje conductor de nuestra investigación en el aula
mediante el despliegue de técnicas más concretas y específicas encaminadas a conocer el
funcionamiento del nuevo programa en la realidad de la clase siendo además el
desencadenante de otros instrumentos de investigación (entrevistas, cuestionarios, etc.).
Por lo tanto su objetivo no es generalizar los resultados, sino actuar sobre la práctica
tratando de resolver los problemas facilitando, cuando se concluya, su experiencia
relatada al grupo de profesores con el propósito de marcar las pautas a seguir en su actuación
docente cuando deban enfrentarse a dificultades parecidas en situaciones similares.

23. 23
El diario es por lo tanto "el cuaderno de trabajo del experimentador, donde anota
sus observaciones, donde recoge las entrevistas, donde describe el contenido de los
materiales de clase, donde compara y relaciona las informaciones y donde establece
las conclusiones y toma de decisiones sobre los siguientes pasos de la
experimentación" (PORLÁN y MARTÍN (1991)).
¿TE ANIMAS A ESCRIBIR TU DIARIO?
José F. Meneses Fernández nos anima y hace esta propuesta:
El Diccionario de la Lengua Española, en su vigésima segunda edición (año 2001), define el
término ‘diario’ (2.m.) como la "Relación histórica de lo que ha ido sucediendo por días, o día
por día".
El diario personal, subgénero de la biografía y, más en concreto, de la autobiografía, es una
especie de libro donde se escriben textos fragmentarios ordenados por fechas destinados a una
lectura ulterior y privada de quien lo confecciona. Se puede usar para dejar constancia de
actividades realizadas que poseen un carácter pragmático no literario relacionado
habitualmente con la esfera laboral. En un diario personal se anotan pensamientos y
reflexiones, así como hechos, sucesos o acontecimientos de interés que se dan cada día. Utiliza
la expresión coloquial y puede hacer uso de las modalidades de elocución narrativa, descriptiva,
argumentativa y expositiva.
Así pues, cualquier manual al uso nos dice que el diario es un escrito personal en el que puede
haber narración, descripción, relato de hechos, incidencias, ideas, pensamientos, sentimientos,
conflictos, observaciones, reacciones, interpretaciones, hipótesis, explicaciones, conclusiones,
…, pudiendo estar lleno de apuntes rápidos, espontáneos, reflexivos, autocríticos y con matiz
autobiográfico, dejando constancia de acontecimientos cercanos y del entorno.
Su uso implica voluntad y disciplina, esfuerzo, atención, capacidad de observación e
interés, entre otros actos mentales conscientes.
En resumen, el diario docente constituye un recurso para plasmar por escrito (y reflexionar
sobre) las experiencias cercanas que se viven, documentarlas, darles continuidad y realizar
labores de experimentación, ya que permite hacer comparaciones, establecer relaciones entre
las informaciones, llegar a conclusiones y tomar decisiones sobre los siguientes pasos de la
experimentación.
El diario docente se considera "un instrumento de formación, por cuanto que facilita la
implicación y desarrolla la introspección, y es una herramienta de investigación, puesto que
desarrolla la observación y la auto-observación, posibilitando registros de diferente naturaleza "
(Latorre, 1996).
El diario no debe configurarse como una mera plasmación cronológica y secuenciada de los
acontecimientos que se desarrollan en el aula, sino como instrumento de reflexión y
aprendizaje para la comprensión y evaluación de la práctica educativa. Debe realizarse de
forma sistemática, recogiendo resultados de reflexiones constructivas con dudas, interrogantes,
comentarios, etc. De este modo, el diario se configura como fuente de información para el
diseño y desarrollo de la programación o Unidad Didáctica y para la acción docente.
Se debe diferenciar entre la observación propia de un profano y la de un profesional cualificado.
Mientras la primera se limita a plasmar hechos, acontecimientos o rutinas, la segunda incluye
una reflexión acerca de los posibles motivos por los que se producen ciertas
reacciones, aprendizajes, etc. y un intento por buscar respuesta a las interacciones habidas en
el aula. Iniciarse en la observación profesional implica que el profesor/a es capaz de
interrogarse para comprender y hacer uso de conceptos teóricos relevantes a partir de la

24. 24
realidad observada. Supone, en último término, aprender a relacionar teoría y práctica.
Con el fin de estimular a quienes todavía no se han iniciado en la elaboración del diario
docente, se ofrecen, a continuación, algunas pautas que pueden ayudar a saber qué se tiene
que observar y por qué. El resultado de esta observación y reflexión será fuente de aprendizaje
y de progreso y servirá de base para la mejora del diseño y puesta en práctica de la
programación didáctica.
El contexto general del centro:
- ¿Cuáles son las características del centro en que ejerzo? ¿Está ubicado en zona urbana
o rural…? ¿Cuál es el nivel socio económico y cultural familiar…?
- ¿Influye la familia y el medio socio-cultural en el microcontexto del aula en particular?
¿De qué manera?
- ¿Y en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan? ¿Cómo…?
…
La planificación docente:
- ¿Es acorde con el contexto?
- ¿Y con la edad, intereses y posibilidades de los escolares con quienes trabajo?
- ¿Elaboro y desarrollo una planificación rígida o flexible?
- ¿Afecta lo anterior a los alumnos/as y a su aprendizaje? ¿De qué manera?
- ¿Incluyo y desarrollo temas transversales? ¿Cuáles? ¿Cómo lo hago?
…
Estrategias metodológicas:
- ¿Qué estrategias metodológicas favorecen el aprendizaje de los alumnos/as?
- ¿Cómo afecta el tipo de agrupamiento de aula en los nuevos aprendizajes?
- ¿Suelo partir o enlazar con los conocimientos previos? ¿Y…?
- ¿Qué tipo de actividades observo que gustan más a estos niños y niñas? ¿Por qué?
- ¿Detecto que hay actividades que favorecen su autonomía? ¿Cuáles son?
- ¿Qué consecuencias extraigo del uso de una metodología igual para todos/as?
- ¿Y de la que se adapta a las circunstancias, destrezas y necesidades particulares?

25. 25
- ¿Qué sucesos o circunstancias me suelen hacer cambiar de estrategias metodológicas?
¿Lo hago realmente?
- ¿Qué principios didácticos favorecen más el aprendizaje de estos niños y niñas? ¿Cuáles
utilizo realmente en mi práctica docente?
- ¿Los tiempos y espacios físicos que asigno a las explicaciones y tareas (individuales, en
pequeño grupo…) resultan adecuados para el aprendizaje?
…
Evaluación:
- ¿Aprecio la evaluación como elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje?
- ¿Cómo es mi sistema de evaluación? ¿Qué instrumentos empleo?
- ¿Leí los informes individuales de evaluación de los alumnos y las alumnas con quienes
trabajo correspondientes al curso anterior? ¿Y otros informes necesarios (v, gr.,
alumnado con n.e.e.,…)?
- ¿Realicé evaluación inicial? ¿Qué impresiones saqué?
- ¿Están iniciados estos escolares en la autoevaluación? ¿Cómo lo hice o hago? ¿Qué
resultados observé u observo?
- ¿Tengo realmente en cuenta el PCC a la hora de elaborar la programación de aula? ¿Y
los objetivos contemplados en el PEC y PGA?
- ¿Corrijo los trabajos y las actividades de los alumnos habitualmente? ¿Ofrezco
aclaraciones y pautas para mejorar el aprendizaje?
- ¿Uso estrategias y procedimientos de auto y coevaluación para favorecer la
participación de los alumnos en la evaluación y su grado de madurez?
…
Ambiente de la clase (clima de aula):
- ¿He detectado si el clima de aula influye en el aprendizaje?
- ¿Hay normas de convivencia para el aula? Si es así, ¿cómo se elaboraron? ¿Participaron
realmente los alumnos en su concreción? ¿Qué resultado están dando?
- ¿Hay problemas de convivencia en la clase? ¿De qué tipo son? ¿Cómo afectan a los
niños y niñas y al aprendizaje? ¿Cómo los atiendo y soluciono? ¿He comentado el tema
con otros compañeros/as, jefatura de estudios, dirección? ¿De qué me sirvieron estos
intercambios?
- ¿He notado si la competitividad o la cooperación influyen en los alumnos y en el
aprendizaje? ¿Y…?

26. 26
…
Interés y motivación:
- ¿Cómo se produce en el aula en que trabajo y por qué?
- ¿Cuál es, en mi opinión, la relación motivación/aprendizaje?
- ¿En qué momentos pueden los escolares llegar a mostrar desgana? ¿Qué suelo hacer
entonces?
- ¿Qué hago para que los niños y niñas más necesitados se motiven e interesen por el
estudio y las tareas escolares…? ¿Cómo trato el tema con otros profesores/as y con las
familias?
…
La utilización de materiales y recursos didácticos:
- ¿Cuáles son los materiales y recursos más aceptados por los alumnos y alumnas con
quienes trabajo? ¿Por qué? ¿En qué medida facilitan o potencian el aprendizaje?
- ¿Trabajo el libro de texto? ¿Lo sigo al pie de la letra o lo altero en función de los
intereses y necesidades de los alumnos?
…
Atención a la diversidad:
- ¿De qué manera atiendo las necesidades educativas y los diferentes niveles de
competencia curricular de los alumnos en el aula?
- ¿Me coordino con otros profesionales (equipo educativo de grupo, profesorado de
apoyo a las necesidades educativas especiales, profesorado de apoyo pedagógico o
refuerzo educativo, equipo de ciclo, orientador/a, logopeda, trabajador/a social…), para
modificar y/o adaptar contenidos, metodología, actividades, temporalización, recursos…
a los diferentes ritmos y posibilidades de aprendizaje?
- ¿Propongo actividades que posibilitan distintos grados de ejecución?
- ¿Adopto medidas de apoyo para quienes presentan desfases o problemas de
aprendizaje?
Estas preguntas son más apropiadas para profesores de primera, secundaria, tal
vez, también para el Segundo Ciclo de Educación Infantil. Nosotras, este curso,
vamos a tomar conciencia de esas PREGUNTAS INTERESANTES más significativas
para reflexionar acerca de nuestra tarea y nuestra práctica.
OTRA MANERA DE INTEGRAR A TODOS EN NUESTRA INVESTIGACIÓN
ES EL DIARIO MURAL
“El diario mural es un medio de comunicación instalado en el corazón del aula. Su

27. 27
entorno es un espacio privilegiado para que tus alumnos se conozcan entre sí o se
aproximen a otras realidades desde su propia mirada.”.
Os recomiendo visitar
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=75968
Hay ideas para la reflexión, propuestas de intercambio de experiencias y espacios..
Uno de los creadores del diario mural, el francés Célestin Freinet, quiso estimular la escritura y
lectura entre sus alumnos, haciéndoles construir un texto que una imprenta se encargaría de
reproducir. Su idea era que los alumnos escribieran sabiendo que ese texto iba a ser leído
por alguien. Acuñó la frase: "escribir para ser leídos" y transformó a sus pequeños estudiantes
en comunicadores
Recordemos que comunicar tiene la misma raíz latina que comulgar. "coincidir en ideas o
sentimientos con otra persona". Será un lugar para el debate, la diversión y los contenidos que
ellos consideren importantes. Y dará la posibilidad a los compañeros de curso de verse y
reconocerse de maneras distintas a las habituales.

28. 28
ANEXO I
www.monografias.com
Investigación - Acción:
1. Origen
2. Definición
3. Ventajas de la Investigación – Acción
4. ¿Qué caracteriza a la Investigación Acción?
5. Pasos
6. Características de la Investigación – Acción
7. Bibliografía
Origen:
El término “investigación acción” proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por
primera vez en 1944. describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque
experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los
problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigación – acción, Lewis
argumentaba que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y cambios sociales.
El concepto tradicional de investigación acción proviene del modelo Lewis sobre las
tres etapas del cambio social: descongelación, movimiento, recongelación, recongelación. En
ellas el proceso consiste en :
1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.
2. Identificación de un área problemática;
3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción;
4. Formulación de varias hipótesis;
5. Selección de una hipótesis;
6. ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
7. evaluación de los efectos de la acción
8. Generalizaciones. (Lewis 1973)
Las fases del método son flexibles ya que permiten abordar los hechos sociales como
dinámicos y cambiantes, por lo tanto están sujetos a los cambios que el mismo proceso
genere.
Definición:
Las teorías de la acción indican la importancia de las perspectivas comunes, como
prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la investigación. “el
conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación acción sino el comienzo” (Moser,
1978). El “descubrimiento” se transforma en la base del proceso de concientización, en el
sentido de hacer que alguien sea consciente de algo, es decir, darse cuenta de. La
concientización es una idea central y meta en la investigación – acción, tanto en la producción
de conocimientos como en las experiencias concretas de acción.
Ventajas de la Investigación – Acción:
En la investigación – acción, el quehacer científico consiste no solo en la comprensión
de los aspectos de la realidad existente, sino también en la identificación de las fuerzas
sociales y las relaciones que están detrás de la experiencia humana.
El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento técnico, sino de discusiones
cuidadosas sobre informaciones y experiencias específicas. En la investigación - acción no
hay mucho énfasis den el empleo del instrumental técnico de estadísticas y de muestreo, lo
que permite su aplicación por parte de un personal de formación media.
Además, la investigación – acción ofrece otras ventajas derivadas de la práctica
misma: permite la generación de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos
involucrados; permite la movilización y el reforzamiento de las organizaciones de base y
finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles en base al análisis crítico de las
necesidades y las opciones de cambio.

29. 29
Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo
social proporcionan las informaciones acerca de los procesos históricos. En otras palabras,
empieza un ciclo nuevo de la investigación – acción cuando los resultados de la acción común
se analizan, por medio de una nueva fase de recolección de información. Luego el discurso
acerca de las informaciones, se comienza con la etapa de elaborar orientaciones para los
procesos de acción o las modificaciones de los procesos precedentes.
¿Qué Caracteriza a la Investigación Acción?:
la investigación acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas para
la comprensión y mejoramiento de la organización, partiendo del trabajo colaborativo de los
propios trabajadores. Esto nos lleva a pensar que la investigación – acción tiene un conjunto de
rasgos propios. Entre ellos podemos distinguir:
a. Analizar acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser inaceptables en
algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de cambio (contingentes), y que
requieren respuestas (prescriptivas).
b. Su propósito es descriptivo – exploratorio, busca profundizar en la comprensión del
problema sin posturas ni definiciones previas (efectuar un buen diagnóstico).
c. Suspende los propósito teóricos de cambio mientras el diagnóstico no esté concluido.
d. La explicación de “lo que sucede” implica elaborar un “guión” sobre la situación y sus
actores, relacionándolo con su contexto. Ese guión es una narración y no una teoría,
por ellos es que los elementos del contexto “iluminan” a los actores y a la situación
antes que determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicación es más
bien una comprensión de la realidad.
e. El resultado es mas una interpretación que una explicación dura. “La interpretación de
lo que ocurre” es una transacción de las interpretaciones particulares de cada actor.
Se busca alcanzar una mirada consensuada de las subjetividades de los integrantes de
la organización.
f. La investigación – acción valora la subjetividad y como esta se expresa en el lenguaje
auténtico de los participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la
objetividad, es la intención de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y
significaciones. Además, el informe se redacta en un lenguaje de sentido común y no
en un estilo de comunicación académica.
g. La investigación – acción tiene una raíz epistemológica globalmente llamada
cualitativa. Por lo tanto, se ajusta al os rasgos típicos de estudios generados en este
paradigma (Normalmente se asocia exclusivamente Investigación – acción con el
paradigma interpretativo (o cualitativo), no obstante, también existe una investigación
acción de corte cuantitativo – explicativo.)
h. La investigación – acción para los participantes es un proceso de autorreflexión sobre
sí mismos, los demás y la situación, de aquí se infiere que habría que facilitar un
diálogo sin condiciones restrictivas ni punitivas.
El proceso de investigación – acción constituye un proceso continuo, una espiral,
donde se van dando los momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta
de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito
partiendo de una nueva problematización.
Pasos:
1.- Problematización: Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones
donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto de este tipo comience a
partir de un problema práctico: en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo
que se persigue y los que en la realidad ocurre. Es posible diferenciar entre:
• Contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de nuestras
pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otro.
• Dilemas, un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse como dos tendencias
irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que revelan valores
necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre dos o más partes.
• Dificultados o limitaciones, aquellas situaciones en que nos encontramos ante la
oposición para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no podemos
modificar o influir desde nuestra actuación directa e inmediata, lo cual requeriría un

30. 30
actuación a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias institucionales o formas de
organización
El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un problema
requiere de una profundización en su significado. Hay que reflexionar porqué es un problema,
cuáles son sus términos, sus características, como se describe el contexto en que éste se
produce y los diversos aspectos de la situación, así como también las diferentes perspectivas
que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grande posibilidades
de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora.
2.- Diagnóstico: una vez que se ha identificado el significado del problema que será el centro
del proceso de investigación, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es necesario
realizar la recopilación de información que nos permitirá un diagnóstico claro de la situación. La
búsqueda de información consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una
reflexión a partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilación de información debe
expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y como
se han desarrollado y, por último, informar introspectivamente sobre las personas implicadas,
es decir, como viven y entienden la situación que se investiga. En síntesis, al análisis reflexivo
que nos lleva a una correcta formulación del problema y a la recopilación de información
necesaria para un buen diagnóstico, representa al camino hacia el planteamiento de líneas de
acción coherentes.
En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la
riqueza de la información y para su contrastación, el poder contar con una visión proporcionada
desde fuera de la organización (buscando triangulación de fuentes y el uso de otros
diagnósticos preexistentes).
3.-Diseño de una Propuesta de Cambio: una vez que se ha realizado el análisis e
interpretación dela información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen,
se está en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se desean.
Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de
actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, tal y
como hasta el momento se presenta.
La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a diseñar
una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es
necesario en este momento definir un diseño de avaluación de la misma. Es decir, anticipar los
indicadores y metas que darán cuanta del logro de la propuesta.
4.- Aplicación de Propuesta: una vez diseñada la propuesta de acción, esta es llevada a
cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier
propuesta ala que se llegue tras este análisis y reflexión, debe ser entendida en un sentido
hipotético, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y
mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de
análisis, evaluación y reflexión.
5.- Evaluación: todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de la investigación
– acción, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones
emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.
Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique una redefinición del
problema, ya sea por que éste se ha modificado, porque han surgido otros de más urgente
resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para
abordar nuestro problema original.
La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final
de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De esta forma
nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin.
Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y sus
consecuencias, es en que medida el propio proceso de investigación y transformación ha
supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso de los propios involucrados.
Características de la Investigación – Acción:
1. Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un contexto específico, intentando
resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea representativa.
2. Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos suelen trabajar
conjuntamente.

31. 31
3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigación.
4. Auto – evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente, siendo el último
objetivo mejorar la práctica.
5. Acción – Reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y acumular evidencia
empírica (acción) desde diversas fuentes de datos. También acumular diversidad de
interpretaciones que enriquezcan la visión del problema de cara a su mejor solución.
6. Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan predeterminado.
Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia de los pasos
anteriores.
7. Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de conocimiento
(teorías) y una mejora inmediata de la realidad concreta.
8. Feedback continuo: a partir del cual se introducen modificaciones redefiniciones, etc.
9. Molar: no se aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto.
10. Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.
BIBLIOGRAFÍA:
RAFAEL BISQUERA. Procesos de Investigación
Documento cedido por:
Jorge L. Castillo T.
Comentarios al email:
CiberCrazy5000@yahoo.com.mx