COMMENT METTRE EN PLACE UN PROJET D’ ÉCRITURE COLLABORATIVE

1. COMMENT METTRE EN PLACE UN PROJET
D’ÉCRITURE COLLABORATIVE
MARIE-MANUELLE DA SILVA – APEF
MMCILVA@ILCH.UMINHO.PT
I Jornadas nacionais de professores de línguas
5, 6, 7 de setembro 2016

2. • L'innovation pédagogique, ce n'est pas tout réinventer, mais voir
comment on articule de nouvelles façons de travailler avec de plus
anciennes. (Jean-Charles Cailliez)

3. PLAN DE LA PRÉSENTATION
• Quelques notions sur lesquelles s’appuie la réflexion
• Le compte rendu d’une expérience
• Discussion/propositions ?

4. QUELQUES NOTIONS SUR LESQUELLES
S’APPUIE LA RÉFLEXION
• - la notion de sujet-lecteur-scripteur
• - les notions de multilittératie : littératies classiques, numériques,
multimodales
• - les notions de pédagogie inversée, pédagogie par projet,
apprentissage par tâches (approche actionnelle)
• - la notion d’écriture collaborative

5. LA NOTION DE SUJET-LECTEUR-SCRIPTEUR
• Figure fondatrice depuis les années 2000, forgée par des chercheurs et
des chercheuses comme MJ Fourtanier, G Langlade, C Mazauric, A
Rouxel
• Axée sur l’activité effective des élèves comme sujets engagés dans la
lecture et l’écriture
• Complémentaire au développement des compétences langagières
• Suppose une approche de l’enseignement basée sur l’expérience
• Prise en compte des cultures non scolaires, des pratiques de l’école
et ordinaires

6. • - Sujet lecteur-spectateur (Lacelle, 2012)
• Expériences esthétiques vécues par le spectateur (films, images,
etc.) qui sont complémentaires à celle de la lecture
• - Sujet multimodal (Ouellet, 2015)
• Expériences esthétiques vécues par le lecteur-spectateur de
textes multimodaux, c’est-à-dire qui combinent essentiellement
les modes visuels et sonores, notamment sur les supports
numériques

7. • Texte : « toutes les informations verbales, visuelles, orales et numériques,
sous la forme de cartes, de pages imprimées, de partitions, d’archives
sonores, de films, de banques de données informatiques […] » (Fraisse,
2012,).
• Génération de sujets qui puisent à toutes les sources
pour construire leurs références en lecture et en écriture, non plus
seulement dans la culture légitime (Bourdieu).
• « L’école doit fournir à l’élève les cadres intellectuels nécessaires à
l’épanouissement de ce nouvel écosystème culturel : curiosité en éveil,
développement de l’esprit critique, maîtrise des outils sociaux »
(Vandendorpe, 2012)

8. LA NOTION DE MULTILITTÉRATIE
• Littératies classiques, numériques et multimodales
• Articuler la littératie classique à d’autres littératies telles que les
littératies numériques, digitales ou encore multimodales.
• La littératie multimodale permet de lire et communiquer, en
combinant efficacement l’écrit, l’image et les effets sonores sur des
supports médiatiques variés.
• Elle suppose des compétences sous-jacentes d’ordre cognitif, affectif,
pragmatique, sémiotique et textuel (Lebrun et al., 2012).

9. LA CLASSE INVERSÉE
La classe inversée – flipped classroom – est une approche éducative
apparue aux Etats-Unis à la fin des années 1990, pour laquelle la leçon est
accessible (très souvent en ligne mais aussi en diaporama, site web, etc.)
que les élèves travaillent hors de la classe.
Le temps de présence en classe, est mis à profit pour des exercices
applicatifs et des phases explicatives d’une part entre élèves et d’autre
part, entre élèves et professeur.

10. LA PÉDAGOGIE PAR PROJET
L’APPRENTISSAGE PAR TÂCHES
• Approche actionnelle (milieu des années 90)
• Tâches à réaliser dans un projet global (réaliser une tâche = mobiliser
stratégiquement des compétences pour parvenir à un résultat
donné en fonction d’un objectif fixé)
• L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des
compétences réceptives et interactives
• L’usager et l’apprenant d’une langue sont des acteurs sociaux ayant à
accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine
d’action particulier.

11. L’ÉCRITURE COLLABORATIVE
• Normalement associée aux outils de partage sur internet ou à travers
des logiciels qui permettent d’écrire à plusieurs sur le même document
et en même temps : Wikipédia ; documents partagés sur google ;
logiciel etherpad
• 1. Mettre à profit des connaissances individuelles pour produire un
savoir collectif
2. Partager différents avis pour mener à bien un projet collectif d’écriture
3. Partager une finalité commune
• Dimension intellectuelle et procédurale mais aussi sociale la classe
comme une communauté de partage régulée par l’enseignant

12. COMPTE RENDU D’UNE EXPÉRIENCE
• Projet global : écriture collaborative d’une fiction à partir d’une image
par groupe de deux apprenants
• Expérience menée à l’Université du Minho (avec Sílvia Araújo) et à
l’Université de Vigo avec des classes de niveau A2/B1
• Activité en 3 étapes :
• Etape 1 : mise en place de l’activité d’écriture à partir de l’image
déclencheur
• Etape 2 : écriture proprement dite
• Etape 3 : transformation multimodale du texte produit à l’écrit (son +
images)

13. ETAPE 1 : MISE EN PLACE DE L’ACTIVITÉ
D’ÉCRITURE À PARTIR DE L’IMAGE DÉCLENCHEUR

14. ETAPE 2 : ÉCRITURE PROPREMENT DITE
• Mise en place des binômes
• Discussion, échange d’idées, négociation
• Mise en œuvre du premier jet
• - recours à la LM pour le brouillon
• - recours aux dictionnaires en ligne, aux traducteurs (REVERSO), aux
outils de correction (bonpatron.com)
• Correction/révision
• En binôme, puis par un groupe de pairs, puis par l’enseignant
• IL N’Y A PAS DE TEXTES PARFAITS

18. ETAPE 3 : TRANSFORMATION MULTIMODALE DU
TEXTE PRODUIT À L’ÉCRIT
• Consigne :
• Enregistrement des textes à deux
• Mise en image
• Déroulement :
• En classe : correction phonétique
• En autonomie : Acapelabox

21. Productions recueillies par Silvia Araujo,

23. DISCUSSION/PROPOSITIONS ?
• Réinvestissement /acquisition de savoirs langagiers, de savoirs-faire;
savoirs-être
• Correction linguistique des textes conforme au niveau A2/B1 (assistance de
moyens technologiques et humains pour repérer les erreurs et y remédier)
• Cohérence/logique des récits satisfaisante : embrayage du récit,
introduction de personnages, évolution d’une intrigue dans le
développement du récit, clôture.
• Effets stylistiques : recherche d’un effet sur les lecteurs/lectrices à travers
l’économie du récit (écriture/lecture comme expérience vécue)
• Activation de connaissances scolaires et non scolaires, les apprenants
proposent des fictions à partir des fictions qu’ils connaissent (bibliothèque
intérieure)
• Approche pédagogique proche de la classe inversée : enseignants comme
guide, apprenant sujet qui s’investit dans un projet à travers des tâches à
réaliser dans la classe comme communauté de partage

24. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
• Bishop, Marie-France (2006), Chronique didactique. La didactique de
l’Écriture et la question du sujet , Le français aujourd'hui 2006/4 (n155) , p.
97-103. Disponible en ligne:
http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=LFA_155_0097
• SILVA Marie-Manuelle, ARAUJO, Sílvia, (2016) La subjectivité du lecteur-
scripteur et l’écriture collaborative multimodale avec la plateforme Story@:
une étude de cas in Myriades vol.2, Braga, p.58-72.
• Gerbault, Jeannine (2012). Littératie numérique Les nouvelles dimensions
de l'écrit au 21ième siècle. Les Cahiers de l'Acedle [En ligne], Vol. 9, Nº 2,
http://acedle.org/IMG/pdf/05_Gerbault.pdf.
• Hulin T. (2013). Enseigner l’activité «écriture collaborative», tic&société [En
ligne], Vol. 7, N° 1, http://ticetsociete.revues.org/1314.
• Lebrun Monique, Lacelle, Nathalie, Boutin, Jean-François (dir.) (2012). La
littérati médiatique multimodale. De nouvelles approches en lecture-
écriture à l’école et hors de l’école. Presses de l’Université du Québec.
• Rémi, Thibert (2012). Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0.
Dossier d’actualité Veille & Analyses, n°79, novembre. Lyon: ENS de Lyon.