Pós-Graduação em Educação: uma Crítica e uma Proposta<br />José Luiz de Paiva Bello Vitória, 1994.<br /> <br />Introdução:...
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Pós-Graduação em Educação: uma Crítica e uma Proposta

  1. 1. Pós-Graduação em Educação: uma Crítica e uma Proposta<br />José Luiz de Paiva Bello Vitória, 1994.<br /> <br />Introdução:       O surgimento indiscriminado de cursos de pós-graduação, nos últimos tempos, chega a ser alarmante. Ouve-se falar de cursos surgidos nos locais mais estranhos, lançados por instituições não menos estranhas.       O crescimento destes cursos, por si só, não nos leva a pensar em problemas maiores. Mas quando pensamos que o grande aumento deles podem estar comprometendo a qualidade do ensino e dos indivíduos formados, aí torna-se um problema grave.       Quem são os indivíduos que estão se formando nesses cursos? Quem os planeja? O planejamento é coerente com os objetivos de um curso de pós-graduação? Os cursos cumprem as leis que os regem?       A partir da década de 70 houve um substancial surgimento desses cursos no Brasil, em função da política de expansão imposta pela ditadura militar implantada no Brasil pós-64 (MENDES, 1991, p. 132-33). Somente no período compreendido entre 1970 e 1975 o número destes cursos pulou de cerca de 130 para cerca de 640. Ou seja, em cinco anos houve um acréscimo de 500%       Paralelamente a expansão desses cursos nasceu a legislação sobre a pós-graduação. Exatamente no período mais triste da ditadura implantada em 1964 (GADOTTI, 1991, p. 103).       Se por um lado a existência desses cursos iriam valorizar os profissionais inseridos no magistério superior, por outro contribuiu para que a qualidade do ensino oferecido ficasse relegado a um segundo plano. Isto contribuiu para que a qualidade do ensino superior fosse gradativamente sendo piorada. Sem contar a realidade de que a maioria dos professores que ministram aulas nos cursos superiores não têm curso de mestrado.       O curso de mestrado assumiu uma importância fundamental na mudança da qualidade do ensino superior. Isto deu a esses cursos uma significação especial, diante dos outros níveis de ensino. Talvez por isso os professores dos cursos de mestrado e doutorado assumiram uma postura de status superior aos professores de outros níveis. Passaram a ser conhecidos como "medalhões". E por tal condição assumiram uma postura absolutamente individualista na efetivação de suas aulas.       Se nos níveis básicos do sistema de ensino há uma coerência entre as disciplinas, na maioria dos cursos de mestrado essa coerência deixa de existir. Cada professor passou a dar o que melhor lhes convinha, sem se importar para o assunto da disciplina ou o cumprimento de objetivos. Ou seja, cada professor passou a fazer o que quisesse em sala de aula, sem se importar com o que o colega poderia estar fazendo. As salas de aula de mestrado e doutorado tornaram-se os feudos dos senhores do saber. Na maioria dos cursos de mestrado os professores se tornaram donos de suas disciplinas, não podendo ser criticados sob nenhuma instância do processo educacional.       Convém esclarecer que esta não é a regra geral. Existem profissionais que a despeito da estrutura da instituição tentam relacionar-se com os colegas de trabalho para tentar uma coerência naquilo que estão propondo aos alunos. Qualquer avaliação que se faça do ensino de pós-graduação, deve, obrigatoriamente, para que não se perca o critério qualidade, passar pela avaliação do professor para que se possa "distinguir o incompetente do promissor, assim como o produtivo do medalhão" (SCHWARTZMAN, 1981, p. 137).       Se tomarmos por base de que didática é a técnica empregada racionalmente para que os alunos tenham maior facilidade na aprendizagem, de uma forma globalizante, podemos dizer que os processos didáticos são esquecidos nos cursos de pós-graduação. Se fizermos uma relação com a pré-escola podemos dizer que os professores pré-escolares aplicam mais a didática em sala de aula do que os professores dos cursos de graduação e pós-graduação. Aliás, observando-se a prática, nota-se que quanto mais elevado o nível do ensino, menos didática é aplicada em sala de aula.       Neste sentido, o título de Doutor, não qualifica o concluinte para a prática pedagógica, mas para um acúmulo de saber que só atende a satisfação de seu próprio ego, tornado-se dono do seu "feudo" para ter a liberdade de fazer em sala de aula o que lhe convier, sem nenhuma interferência, sem nenhum questionamento. Mesmo porque, via de regra, o discurso do professor não está comprometido com a verdade, mas com o ritual da sala de aula.       Não é de hoje que se fala que a educação deveria ser um processo de alegria de viver. É provável que a maioria dos educadores concordem que a escola, de uma maneira geral, deveria ser um lugar de alegria. Mas a prática nos mostra professores atônitos, usando de diversas formas de violência para "controlar" seus alunos. Chegar a um curso de pós-graduação, torna-se assim, uma verdadeira maratona física e mental. Do 1o grau ao doutorado os alunos são massacrados com provas neurotizantes, presenças impostas, repreensões descabidas, reprovações injustificáveis, etc, etc e etc, transformando a alegre escola num verdadeiro circo de terror.<br />Histórico das Academias de Ciências       As universidades surgiram a partir do século XIII e na América Latina os primeiros sistemas universitários surgidos foram trazidos pelos espanhóis ainda nos primórdios do século XVI.       As primeiras escolas superiores no Brasil foram criadas por D.João VI na primeira década do século XIX. Foram elas a Academia Militar do Rio de Janeiro, as Escolas de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia e as Escolas de Direito de São Paulo e Recife (SCHWARTZMAN, 1981, p. 74).       Somente por volta de 1930 é que surgiram as primeiras universidades no Brasil de acordo com o modelo profissional napoleônico francês. Ou seja, estruturada em diferentes escolas ou faculdades para cada profissão e um diploma para cumprimento do exercício profissional, garantido pelo governo aos estudantes formados. Esta estrutura básica da administração universitária vem sendo seguida até hoje (MEDEIROS, 1992, p. 5).       O que a teoria didática da universidade pretendia, dentro deste modelo, na verdade não se consubstanciou na sua prática. Assim Simon Schwartzman definiu a prática universitária brasileira: "A realidade foi que os requisitos para um diploma profissional tendiam a ser formais e burocráticos, em vez de substantivos e técnicos, e as escolas superiores, como regra geral, tendiam a expulsar ou marginalizar todos que tentassem aproximá-las dos níveis de competência européia" (SCHWARTZMAN, 1981, p. 85).       A Universidade de São Paulo, através da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, foi criada em 1934, posteriormente tendo sido incorporada pelas Escolas Estaduais de Medicina, Direito e Engenharia.       A pesquisa foi trazida para a América Latina por emigrantes no final do século XIX. Essas pessoas foram aquelas que trabalharam nos institutos de pesquisa governamentais, mas não ligados à universidade, como o instituto de geografia, Jardim Botânico, Museus, etc.(SCHWARTZMAN, 1981, p. 85).       Após a Segunda Guerra a pesquisa científica, na América Latina, teve uma sensível ampliação em termos nacionais e passou a penetrar nos meios universitários. Floresceram várias instituições de pesquisa de qualidade, que passaram a declinar após os golpes militares que esfacelaram as inteligências hegemônicas nessas instituições.       A partir dos anos 70 há um aumento substancial de cursos superiores, por incentivo governamental, e é quando começa a surgir também, no Brasil, os cursos de pós-graduação. As leis passaram então a definir a característica de cada curso, o que trataremos a seguir.<br />Definições e Funções dos Cursos       Um sistema educacional para estar mais próximo do ideal precisa de coerência no seu evoluir. Assim, tanto o planejamento do pré-escolar deve estar de acordo com o segmento seguinte, o 1o grau, quanto o curso de graduação estar intimamente ligado aos cursos de pós-graduação.       Cada seguimento do sistema tem de estar muito bem definido para que o processo de assimilação de saber tenha uma seqüência lógica e evolutiva. O que se espera desse sistema é que o processo educativo parta do geral para o específico, fechando cada vez mais a área de estudo do indivíduo. Se a Educação Infantil, o nível Fundamental e o Médio assumem a característica de formação geral, a partir do curso de graduação a formação torna-se especializada. Se os alunos, nos segmentos anteriores, tinham poucas opções, a partir do curso superior suas opções serão variadas e definitivas.       Ou seja, assim como o curso superior não pode ser confundido com o 2o grau, o curso de pós-graduação não pode ser confundido com o de graduação. A própria Lei 5692/71 dispõe sobre essa diferença. O Parecer no 977/65 define os cursos de pós-graduação, com muita clareza, chamando a atenção para o Art. 69 da Lei 4024/61 que distingue três grandes categorias de curso:<br />      "a. De graduação: abertos à matrícula da candidatos que hajam concluído o ciclo colegial ou equivalente e obtido classificação em concurso de habilitação;<br />      b. De pós-graduação: abertos à matrícula de candidatos que hajam concluído o curso de graduação e obtido respectivo diploma e,<br />      c. De especialização, aperfeiçoamento e extensão, ou quaisquer outros, a juízo do respectivo instituto de ensino:abertos a candidatos com o preparo e os requisitos que vierem a ser exigidos."<br />Graduação       É o momento do indivíduo receber saberes específicos de uma prática profissional que o torne capaz de produzir bens sociais na sua área de atuação. Como pré-requisito legal é necessário que o aluno tenha concluído o 2o grau.<br />Pós-Graduação       O curso de pós-graduação (sensu strictu) pode ser entendido como que referente aos cursos de mestrado e doutorado e apresenta a seguinte característica fundamental: "é de natureza acadêmica e de pesquisa e mesmo atuando em setores profissionais tem objetivo essencialmente científico". Estes cursos conferem diplomas aos seus concluintes.<br />Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão       É o curso que prepara profissionais diversificados para a área da educação e não apenas professores universitários. Saviani diz que "tais cursos visam a um aprimoramento (aperfeiçoamento) ou aprofundamento (especialização) da formação profissional básica supostamente obtida no curso de graduação correspondente" (SAVIANI, [19??], p. 5).       Assim, um curso como este, poderia corresponder, mas não necessariamente, a uma espécie de prolongamento do curso de graduação, levando-se em consideração o avanço do conhecimento relacionado a área de estudo.       Os cursos de especialização (sensu lato) via de regra, "tem sentido eminentemente prático-profissional" e concede certificado.<br />Mestrado       É o curso que prepara o indivíduo para a docência do ensino superior e para o exercício da pesquisa. Confere grau acadêmico.<br />Doutorado       Defesa de tese sobre tema relevante da educação, com funções de aprofundamento e consolidação do curso de mestrado. Confere grau acadêmico.<br />Uma Proposta Estrutura para um Curso de Mestrado       Esta é uma proposta para um curso de mestrado específico na área pedagógica. Seu objetivo é formar educadores para serem capazes de dar aulas em curso superior, além de preparar os professores para o exercício da pesquisa.       O curso está estruturado em 4 Blocos que, por conseqüência natural, resultaria na efetivação da Dissertação de Mestrado, passando por inúmeros momentos de possibilidades de exercícios de elaboração de textos baseados em pesquisas. Agindo-se desta forma expontânea (sem angústias ou traumas), como um final natural de um curso, o aluno estará sendo treinado no seu tempo integral de participação no Mestrado.<br />BLOCO 1 (Pressupostos Práticos) Metodologia Científica Técnicas de Dissertação Metodologia de Pesquisa Didática do Ensino Superior Dinâmica de Grupo<br />BLOCO 2 (Fundamentos) Questões Atuais da Educação Filosofia da Educação História da Educação Sociologia da Educação<br />BLOCO 3 (Prática) Pesquisa Docente Pesquisa Discente<br />BLOCO 4 (conclusão) Orientação de Dissertação Dissertação de Tese<br />      Por esta via, o curso strictu sensu, atingiria seu objetivo fundamental que é o de preparar o indivíduo para o exercer a prática do ensino superior e o de prepará-lo para exercer a prática da pesquisa.       Na verdade não se estará inovando em nada, mas tão somente assumindo as características reais de um curso de mestrado. Assim as disciplinas estariam desta forma distribuídas: Bloco 1 - Pressupostos práticos ao curso       As disciplinas aqui relacionadas servirão de apoio aos demais campos de estudo, preparando os alunos para a produção científica durante a realização do curso de mestrado. Serão, portanto, oferecidas como disciplinas referenciais.       a. Metodologia científica:       Trata-se de adquirir a técnica e as normas do procedimento científico.       b. Técnicas de dissertação:       Trata-se tão somente de se aprender as técnicas para estruturar um texto lógico e compreensível.       c. Metodologia de pesquisa:       Refere-se às técnicas de buscas às fontes e as formas de se trabalhar os dados.       d. Didática do ensino superior:       Esta disciplina se propõe a treinar os alunos para a prática da sala de aula para uma turma de graduação. Neste sentido, os alunos poderão, inclusive, fazer estágios supervisionados nos cursos de graduação.       e. Dinâmica de grupo:       Esta disciplina se propõe a exercitar aos alunos em técnicas de dinâmica de grupo, ao mesmo tempo em que, na dinâmica de aula, passam a ter compreensão de sua participação no grupo a que pertence, valorizando as atividades grupais.<br />Bloco 2 - Fundamentos próprios da educação       As disciplinas aqui oferecidas dizem respeito aos conteúdos que os alunos devem portar para o razoável exercício de sua profissão. Encarando a Universidade como um centro de saber, outros conteúdos que se façam necessários poderiam ser buscados nos cursos de graduação.       a. Questões atuais da educação:       Esta disciplina diz respeito à análise das questões iminentemente pedagógicas que estejam sendo colocadas em evidência pela sociedade.       No primeiro semestre poderíamos citar como exemplos a Lei de Diretrizes e Bases discutida no Congresso Nacional, a questão educacional dos meninos e meninas de rua, a crise na Universidade e o advento dos centros de treinamento nas empresas públicas e privadas gerados pela má formação profissional dos alunos graduados.       Os temas a serem trabalhados seriam da escolha do próprio aluno, com orientação do professor, e discutidos entre todo o grupo. Ou seja, no processo de elaboração do texto final da disciplina, o aluno, em sala de aula, vai explanando o que vem sendo trabalhado por ele e, desta forma, estará oferecendo aos seus colegas de turma os caminhos percorridos na sua busca em determinada questão. Seus colegas, por sua vez, estarão recebendo subsídios que poderão enriquecer seus próprios trabalhos.       No final do curso terão sido produzidos diversos textos no período do semestre letivo. Não será possível que pelo menos um destes textos, na pior das hipóteses, não seja produzido com uma razoável qualidade. E, portanto, os alunos estarão se exercitando para a sua tese final e já contribuindo com alguma produção que (quem sabe?) por sua vez estará de certa forma já contribuindo em responder as demandas da sociedade.       b. Filosofia da Educação:       O conteúdo desta disciplina não pode se confundir com a história da filosofia ou com o simples adquirir saber sobre o que os filósofos pensaram. Mas, ao contrário, trata-se de se tentar estruturar no processo vivencial do aluno a capacidade de pensar.       Trata-se de se criar o sentido crítico como fator de percepção do processo educacional. Olhar este processo como se estivesse procurando erros e encontrando soluções. Mesmo que estas soluções sejam buscadas na história da filosofia.       Esta disciplina é fundamental a qualquer curso que se proponha a formar educadores, uma vez que o profissional da área de educação deve ter sua capacidade de refletir sobre as questões sociais muito aguçada. O que talvez não seja tão necessário em nenhuma outra área profissional.       Sua didática será a mesma citada na disciplina anterior. O professor como orientador facilitará a busca dos alunos para aquilo a que se propõem trabalhar. O professor orientará nas leituras a serem realizadas e nas procuras de temas correlatas nas bibliotecas.       c. História da Educação:       Esta disciplina é necessária para se exercitar na busca do próprio passado profissional. É possível que alguém já tenha pensado ou implementado uma experiência que coincida com o que o aluno esteja procurando. Não se trata de uma mera repetição daquilo que o aluno deveria ter estudado no curso de graduação, mas de buscar o saber dos que já fizeram e como fizeram. Ou seja, trata-se de permitir com que os alunos procurem as origens de suas próprias inquietações na prática profissional. A didática proposta, neste caso, será de imenso valor, uma vez que, pela riqueza de dados, o ambiente de sala de aula se tornará mais dinâmico. A diversidade de temas a serem tratados será enriquecedor para todos.       d. Sociologia da educação:       A importância desta disciplina esta implícita numa das principais críticas que a Universidade vem sofrendo: a sua distância da sociedade ao redor. A diversidade de temas que poderiam sair de um curso como este é quase inesgotável. E, também nesta disciplina, seria possível que, ao final do curso, alguns trabalhos interessantes tenham sido produzidos.<br />Bloco 3 - Prática de pesquisa       a. Pesquisa Docente:       Trata-se de pesquisas propostas pelos professores com o engajamento técnico dos alunos sob orientação do professor. Os alunos serviriam de apoio às pesquisas levadas a efeito pelos professores, ao mesmo tempo em que estariam se exercitando para a prática de sua própria pesquisa.       b. Pesquisa discente:       Trata-se de pesquisa proposta pelo próprio aluno, sendo que permitido o trabalho em duplas ou mais, a critério próprio. O tema seria de escolha do aluno, utilizando-se os conceitos aprendidos no período anterior. Se o tema de escolha do aluno coincidir com sua proposta de tese, esta pesquisa poderá contribuir e enriquecer seu trabalho posterior.<br />Bloco 4 - Orientação de Dissertação       É o fechamento do curso que culminará com a dissertação da tese defendida pelo aluno diante da banca examinadora.       O curso, portanto, estaria assim dividido:             1o semestre: Metodologia Científica, Técnicas de Dissertação, Metodologia de Pesquisa e Dinâmica de Grupo.             2o semestre: Didática do Ensino Superior, História da Educação, Filosofia da Educação e Sociologia da Educação.             3o semestre: Questões Atuais da Educação e Pesquisa docente.             4o semestre: Pesquisa discente.             5o e 6o semestres: Orientação de Dissertação e Dissertação de Mestrado       Um dos grandes equívocos dos planejadores dos cursos de pós-graduação no Brasil, ao oferecerem cursos de mestrado, é dividi-los por áreas de estudo. Assim uns oferecem áreas de Filosofia da Educação, Psicologia da Educação e Administração Escolar, outro em Avaliação do Ensino e Administração Escolar, outro em Currículos e Programas e ... Administração Escolar e por aí vai. Ora, voltamos à questão inicial: se o curso de mestrado forma para o ensino e para a pesquisa, por que dividi-lo por área de estudo? Por que esta área não é definida pelo próprio aluno que procura o curso de mestrado para se formar e se informar em ensino e pesquisa? Área de estudo caberia em cursos de extensão ou especialização, mas não num curso de mestrado.       O mesmo erro ocorre quando fecham ainda mais oferecendo linhas de pesquisa. Ou seja, o aluno não pode trabalhar fora de temas pré-estipulados pela instituição de ensino. Isto ocorre porque se supõe que os professores orientadores devem ser especialistas no tema defendido pelo aluno. O que é ruim para o desenvolvimento da ciência. O professor que vai oferecer orientação de tese não precisa ser um "expert" no tema trabalhado pelo aluno. Claro que quanto mais intimidade o professor tiver com o assunto, mais ele poderá ajudar ao aluno quanto a perceber caminhos possíveis. Se bem que, na maioria das vezes, os professores servem de "censores" dos alunos. Mas não se trata de haver uma necessidade do professor precisar saber mais do tema do que o aluno. O professor orientador deve estar apto a ler o trabalho, questionar as afirmações mal explicadas, sugerir aprofundamentos e novas leituras, levantar questões pertinentes ao trabalho, enfim, procurar estimular o aluno que apresentará sua Dissertação e se aperfeiçoar cada vez mais no tema escolhido.       A responsabilidade final do texto da tese será sempre do aluno que a defendeu. Um professor orientador não pode ser responsabilizado por um conteúdo não escrito por ele. Assim, não existe a necessidade de que o professor orientador seja um entendido do assunto, mas um expert em trabalho de pesquisa e em Metodologia Científica.       Dentro do que está sendo proposto a elaboração da Dissertação será a última etapa de treinamento para aqueles que desejam tornar-se profissionais da pesquisa e professores de cursos superiores. A Dissertação será na verdade a última pesquisa desta fase de treinamento. E isto deve ser realizado de uma forma expontânea e natural, já que durante o curso o aluno foi exercitado durante todo o tempo para a pesquisa, a dissertação tenderá a ocorrer de uma forma tranqüila, porque já vivida.       O trabalho, por conseqüência, tenderia a uma riqueza especial, posto que o aluno que a está elaborando já tem em sua bagagem científica, outras pesquisas de menor porte. O aluno que estiver apresentando sua tese já terá sido treinado durante todo o curso para fazer exatamente isto: aprender a pesquisar.<br />Processo de Avaliação       Como a característica do curso de mestrado deixa de ser a aula típica dos outros níveis de curso, as notas perdem por completo seu sentido. O que representa para o aluno receber um grau dez ou um grau cinco pela apresentação de um trabalho? O que se vai medir?       Gadotti sugere a abolição de notas e a adoção de conceitos aprovado e não aprovado (GADOTTI, 1992, p. 109). O que se imporia, no caso, seria a adoção de critérios para emitir tais conceitos. O próprio Gaddoti faz a sua sugestão:<br />      Todos os trabalhos de pós-graduação devem ter isoladamente um caráter pedagógico. Não se deve medir apenas o resultado. Deve-se ver também o processo, isto é, deve-se "medir" não apenas o grau de entendimento do assunto tratado, representado por um certo número de páginas escritas, mas o que elas escondem: o amadurecimento de seu autor, a formação científica representada na demonstração de que houve ou não uma compreensão adequada, rigorosa e exaustiva de uma tema(GADOTTI, 1992, p. 109).<br />      O texto de Gadotti serve para colaborar com esta proposta. Os critérios de avaliação devem assumir características singulares. Os professores, instrumentos da avaliação do aluno, devem estar atentos não só a evolução do saber do aluno, mas a evolução de seu amadurecimento para a realização de uma prática profissional.       Na prática de sala de aula o processo de avaliação terá que ser ininterrupto. O aluno estará sendo avaliado não mais como um aluno, mas, principalmente, como um profissional. Assim, cada postura técnico-profissional assumida durante a realização do curso deverá estar sendo julgada para avaliação. Neste caso surgem variáveis a serem julgadas que dependem também do amadurecimento de quem julga. Para se julgar quesitos como criatividade, participação, cumprimento de tarefas, esforço, apresentação do trabalho, aprofundamento do tema, assiduidade e outros do mesmo gênero, é preciso que o professor seja também estritamente profissional no seu julgamento, uma vez que estará julgando sobre destino de outros profissionais.       A avaliação final de cada disciplina estaria então resumida aos simples conceitos de aprovado e não aprovado, como nos propõe Gadotti. E o aluno não aprovado não estaria necessariamente excluído do curso, desde que os critérios assumidos permitissem que o aluno pudesse ficar dependente em uma ou mais disciplinas.       A nota é uma questão complexa de ser compreendida. O que representa para um aluno receber uma nota oito? Mas por que oito? Por que não 7, ou 3, ou 5 ou 10? Qual será a significação deste oito? Será que o aluno detém 80% do saber desejado pelo professor? Qual será o critério (ou os critérios) adotado pelo professor para dar uma nota oito?       Bem, passaríamos o resto da vida a elaborar questões para tentar entender o conceito oferecido. O critério adotado para se ter oferecido essa nota será eternamente desconhecido. Talvez nem o próprio professor saiba porque deu esta nota.<br />Dinâmica da Produção Científica       Todos os alunos iniciariam sua produção científica a partir do segundo semestre. Assim como o primeiro semestre foi caracterizado pela assimilação de conhecimentos específicos próprios da pesquisa, o segundo é caracterizado pelo exercício da prática da pesquisa. Mesmo que durante a sua realização seja necessário buscar conhecimentos correlatos de interesse ao enriquecimento dos resultados. Da forma que está sugerido estruturar o curso, seriam produzidos, por aluno, no mínimo quatro trabalhos de pesquisas por disciplina, um trabalho como auxiliar de pesquisa de um professor e um ou mais trabalhos de pesquisa do próprio aluno. Seriam cerca de seis trabalhos produzidos durante a realização do curso. O que, em termos de turma, seriam seis trabalhos multiplicados pelo número de alunos matriculados. Levantando-se a hipótese do curso ter 20 alunos seriam 120 trabalhos ao final do curso. E não é possível que nenhum destes trabalhos não atinja uma qualidade razoável ou ofereça propostas interessantes de serem discutidas e ampliadas. E nesses 120 trabalhos não está incluída a tese de mestrado, que merece um tratamento especial, o que elevaria o número de trabalhos para 140, nesta turma de 20 alunos. E não há melhor forma para que o aluno se prepare para sua Dissertação de mestrado sem traumas e sem angústias, do que se exercitando durante o curso.       Como já foi dito acima, um curso de mestrado não deveria ser uma mera repetição das práticas adotadas no curso de graduação. Se no curso de graduação acumulou-se saber, no curso de mestrado e doutorado é o momento desse saber ser colocado em prática. Ou seja, é o momento de se especializar o profissional na prática da pesquisa e da docência a nível do ensino superior. Neste sentido a boa qualidade do curso torna-se fundamental, uma vez que se propõe a formar profissionais que estarão formando novos profissionais. Ao mesmo tempo em que se tenta retomar o sentido etimológico da palavra educar que vem do latim ex (fora) e duccere (conduzir), ou seja, conduzir para fora.       Alguns pedagogos insistem em que ninguém ensina nada a ninguém, são os alunos que aprendem. Neste sentido o fundamental é que os alunos possam menos aprender e mais compreender. Isto é a chave de tudo. Quando se tem compreensão de seu papel na sociedade, a aprendizagem torna-se um conseqüente processo de busca. Ou seja, o indivíduo que compreende a realidade ao seu redor busca seus próprios caminhos para saber e o que saber. E o chavão do "o que saber, para que saber e como saber", tem sua responsabilidade mudada da pessoa do professor para a individualidade histórica do aluno.       Para que esse objetivo seja atingido é necessário, em primeiro lugar, pensar-se na característica fragmentada dos atuais cursos de graduação e pós-graduação. O sistema de crédito mostrou-se ineficaz para o nosso sistema educativo e, da forma como é oferecido hoje, não passa de uma farsa. Não existe mais distinção entre as matérias obrigatórias e as eletivas. As matérias eletivas acabam por se tornarem obrigatórias, posto que os alunos devem cumprir determinados números de créditos e não existe variedade de oferta para opção. O sistema de crédito prova, categoricamente, que não é verdade que "o que é bom para os Estados Unidos é bom para o Brasil".       Se sabemos que a teoria do sistema de créditos não é posta em prática, por que insistimos nela? Para que obrigar aos alunos a cumprir determinado número de créditos se, ao final do curso, continuam tão despreparados quanto no começo? O que justifica o número dos créditos? Por que 20 créditos e não 5? Ou por que 30 e não 150 créditos?       A verdadeira meta deveria ser a de se cumprir objetivos e não créditos. Se o objetivo do mestrado é preparar o indivíduo para a docência em ensino superior e para a pesquisa, crédito para que? O fundamental é se criar um currículo que permita atingir esses objetivos, independentemente do número de créditos. Currículo este que deverá preparar os alunos para exercerem sua profissão com competência.       Agindo-se desta forma a Academia estaria contribuindo definitivamente com a sociedade ao redor. Não só por se preocupar com a qualidade dos profissionais formados, como também por oferecer respostas às questões emergidas da própria sociedade.       A sala de aula tornar-se-ia o local apropriado de discussão do saber, onde as questões trazidas por cada um teriam um palco apropriado para troca de idéias. Esta dinâmica deve ter, por mera questão de competência, o professor como mediador. Além disso, um professor atento que possa sugerir encaminhamentos e leituras de textos. Gadotti faz uma crítica que colabora com o dito acima: "(...)predomina em muitos cursos de pós-graduação o 'espírito da graduação': os mestrandos vêm ao curso para 'assistirem' aulas, terminam os 'créditos' e não conseguem depois escrever uma tese porque não se 'exercitaram' durante os cursos (disciplinas)" (GADOTTI, 1991, p. 108).       Para se atingir estes objetivos é preciso que a racionalidade técnica supere definitivamente a linguagem da emoção. A inversão destes valores faz com que as razões sejam tratadas ao nível pessoal das empatias e as idéias novas não são aceitas, mais por motivos políticos ideológicos do que por motivos técnicos pedagógicos.       A academia é o forum ideal para discussões generalizadas, sem ódios ou rancores. As idéias trazidas à arena de discussões não podem ser tomadas como um ataque pessoal, mas como uma nova forma de se pensar. Todos na academia deveriam, como conseqüência natural de se pertencer a uma instituição deste porte, estar preparados para receber constantemente o novo e o revolucionário.       Mas historicamente é isto que a academia impede. Não bastasse o exemplo de Freud, vaiado ao defender sua teoria diante da Academia de Viena, até hoje tantos, sem a obstinação de Freud, são excluídos do processo acadêmicos exatamente por trazerem idéias novas. Os acadêmicos, por estarem diretamente vinculados à ciência, deveriam estar, por princípio, "pró" idéias e não ao contrário de se investirem "contra" elas por motivos passionais.       Aqueles que detém o saber são atavicamente orgulhosos. Desde os primórdios das sociedades modernas que os sábios se colocam numa situação de intocabilidade. Neste sentido armam sempre um esquema de segurança para que os que detém menos saber não os passem à frente.       O educador Lauro de Oliveira Lima, conta que viajando numa estrada, percebeu como os caminhões pesados atrapalhavam a viagem. Deste fato fez uma simbologia interessante: "Estes monstrengos, os caminhões FNM carregados e subindo ladeira, são como os catedráticos brasileiros: nem correm, nem deixam quem quer correr passar" (LIMA, 1975, p. 76).       O saber, neste sentido, serve como uma relação de dominação e manutenção de privilégio. Provavelmente isto não existia quando as técnicas, as instituições e as ideologias estavam em estado primitivo. Numa academia de ciências esta relação de poder deveria ser inconcebível, posto que um de seus principais objetivos é a evolução do saber.<br />Considerações Finais       O que se constata dos cursos de mestrado no Brasil é que seus organizadores fazem uma grande confusão pedagógica entre o que seja um curso de mestrado e um curso de extensão ou aperfeiçoamento. Na verdade um curso de mestrado não deixa também de ser um curso de aperfeiçoamento, uma vez que trabalha com profissionais que já trazem uma bagagem de saber. A diferença está em que o curso de mestrado tem seu objetivo voltado para a formação de docentes do curso superior e pesquisadores. O curso de extensão ou especialização é mais abrangente em termos de objetivos, uma vez que está reciclando ou treinando o indivíduo para uma especialidade profissional específica, dentro de uma série de opções. Assim, um pedagogo poderia estar fazendo um curso de especialização em Administração Escolar, ou em Filosofia da Educação, ou em História da Educação, ou qualquer outra área de estudo que caiba como motivo de treinamento em educação.       Uma vez delimitado o objetivo de um e de outro, os cursos tenderão a ter uma eficácia mais acentuada. Um curso que prepara para o magistério superior e para a prática da pesquisa, deve dar ênfase às disciplinas que contribuirão com a prática futura do profissional que está se formando. Assim, as disciplinas deveriam estar centradas na didática do ensino superior e na prática de ensino, assim como nas teorias da pesquisa e sua aplicação prática.       Esta questão está diretamente ligada com a fiscalização exercida a estes cursos por entidades como a CAPES. A avaliação levada a efeito está preocupada com o trato burocrático da questão pedagógica, sem se preocupar com a qualidade de fato. Para esta instituição a qualidade está ligada ao cumprimento de regras pelo curso, por mais improdutivo que ele possa ser. Assim, a avaliação passa pelo número de professores com doutorado, quantidade de professores em horário integral, corpo docente permanente, a quantidade de trabalhos apresentados, etc.. A qualidade da produção científica gerada pelo curso nem é tocada pela avaliação da CAPES.       Estes tipos de exigências geram uma distorção perigosa, uma vez que educadores do porte de um Paulo Freire ou um Lauro de Oliveira Lima não poderiam ser professores num curso de pós-graduação porque não são "doutores diplomados". Esta exigência pelo formal, em detrimento da qualidade, redunda numa postura extremamente anti-científica. Ou seja, reserva para aqueles que cumpriram os rituais de um curso formal, a responsabilidade de "fazer ciência".       Sabemos que qualquer aluno aplicado, mesmo que pouco criativo, conclui um curso nos moldes que são oferecidos. Quem consegue chegar ao fim de um curso de Mestrado ou Doutorado é, na verdade, um perseverante; passou por todas as exigências de trabalho de seus professores, freqüentou aula para não ser reprovado por faltas e foi aprovado nas matérias. Em nenhum momento do curso sua criatividade foi testada, estimulada ou aproveitada. Desta forma, mesmo com um diploma de "doutor" nas mãos, um ou outro indivíduo pode estar muito próximo da imbecilidade.       Mas o mais lamentável nos cursos de mestrado é a falta de aproveitamento das riquezas que os alunos já trazem em si quando chegam a estes cursos. Apesar de serem cursos voltados para o desenvolvimento da educação, na verdade, eles acabam servindo como ratificadores do status quo pedagógico. Repetem exatamente aquilo que conseguem captar de errado nos cursos de graduação.       Os profissionais responsáveis por esses cursos tratam os colegas profissionais que os procuram, como simples alunos (lembremo-nos de que a origem etmológica da palavra aluno é sem luz, onde a = sem e lux = luz). Toda a história profissional destes alunos é desprezada em nome de uma formação especializada que concretamente não está sendo realizada. Como agravante alguns profissionais/alunos recebem bolsas de estudos, pagas com o dinheiro do contribuinte, o que deveria estar gerando um retorno mínimo para aqueles que estão pagando (e a maioria deles à custa da miséria característica de nosso povo).       Ocorre um fenômeno interessante entre os professores: parece que quando começam a dar aulas, após saírem de suas fases de estudo e formação, esquecem tudo aquilo por que passaram no curso de formação; esquecem das revoltas, das injustiças percebidas e sofridas, da aprendizagem oferecida pelos professores quase nula e várias outras situações desagradáveis provocadas pelos seus antigos mestres. Ao assumir um modelo como professor, repetem exatamente aquilo que eles, professores, detestavam nos cursos de formação. Ou seja, como se o professor não conseguisse sentir a dor do paciente e, talvez por isso, seu diagnóstico sobre a realidade pedagógica sempre será centrada nele mesmo.       Se aceitarmos a idéia de que a Universidade, através de seus cursos de graduação, tornou-se uma ilha em relação à sociedade, o curso de mestrado e doutorado tornou-se então uma ilha dentro de outra ilha. E como se isto não bastasse, os professores se engessaram dentro do seu intocável saber para se tornarem também uma ilha dentro de uma ilha (o curso de mestrado ou doutorado) que, por sua vez, já fazia parte de outra ilha (a Universidade).       Objetivamente o que mede a qualidade de um curso de mestrado? Parece que é a produção científica deste curso. E quem produz esses insumos? Parece que são os alunos através de suas Dissertações de Mestrado e Teses de Doutorado e através de sua produção durante o exercício do curso. Mas são exatamente os alunos que são os esquecidos nesses cursos. Em quase todas as avaliações exercidas por professores os grandes culpados da má qualidade dos cursos são sempre os alunos (não lêem, não são assíduos, apresentam trabalhos mal feitos, etc. etc. e etc..).       Fazendo uma observação simbólica desses cursos é como se olhássemos para eles através de um filtro que eliminasse a cor alunos. Ou seja, as estrelas reluzentes da constelação mestrado são os professores e mais ninguém. Eles se fazem de estrelas centrais da constelação porque se investiram de uma onipotência ilimitada, onde só é inteligente e criativo quem já tenha concluído um doutoramento.       Essa falsa imagem, criada pela vaidade de alguns, é certamente a "espada de Dâmocles" sob as suas próprias cabeças. O aluno foi tão relegado a uma segunda instância de interesses que a qualidade da produção, além da própria eficácia sob sua responsabilidade, chegou quase ao nível do nada. As bases da sociedade já tratam os egressos desses cursos com uma certa dose de ironia e desprezo. Talvez por isso seja tão difícil encontrar um "mestre" ou um "doutor" atuando nos movimentos de base, implementando ações diretamente às comunidades mais carentes de recursos. Quando muito estão alocados em gabinetes para "planejar".       O resultado desta despreocupação com o critério da qualidade é que só aqueles que se interessam por ingressar no magistério superior passam por um curso de mestrado para "legalizar" sua situação. E o nível de qualidade dos alunos que procuram por esses cursos é cada vez pior. Como os professores estão enclausurados em seus castelos, exercendo práticas totalmente individuais, e na maioria das vezes ultrapassadas, cada vez mais vão sendo formados indivíduos sem a qualidade suficiente para exercer a atividade que o curso de mestrado se propôs a formá-lo.       Da forma que está montada a estrutura dos cursos de mestrados, confundidos com os cursos de especialização, os profissionais que por lá passam como alunos, apenas adquirem mais saber. Enquanto a prática docente é relegada a um segundo plano.       Para se concluir um curso desses não é preciso ter inteligência nem criatividade; é preciso ter perseverança. Ou seja, qualquer indivíduo perseverante conclui um curso de mestrado, que na verdade tornou-se uma corrida de obstáculos e não num centro experimental do saber, onde a inteligência e a criatividade são requisitos fundamentais.       Um colega de um dos cursos de mestrado que fiz, professor de história, queixava-se que tinha pronto um projeto de pesquisa sobre a imigração açoriana no Brasil no século passado, e não poderia ser desenvolvida, uma vez que estava cursando um mestrado em educação e os temas possíveis são aqueles nossos velhos conhecidos: "as causas da evasão na 1a série do 1o grau", "resultados da prática da avaliação do rendimento escolar", "adequação do currículo à realidade brasileira", "produtividade docente" e outras coisas no gênero. Parece mentira que um curso que se proponha a exercitar o indivíduo para a pesquisa e para a docência não tenha a sensibilidade para perceber que este indivíduo está se formando para ser pesquisador e professor... DE HISTÓRIA (!?).       Por isso a tendência é a de que esses cursos sejam totalmente desnecessários à coletividade. Se o material humano egresso desses cursos não apresentam condições satisfatórias para exercer a atividade para a qual foi treinado, existir para que? Desta forma os professores passam a ter uma importância fundamental não só no processo de formação do indivíduo que deseja ingressar no magistério superior, como também assume a responsabilidade pela continuidade desses cursos.       Existe uma possibilidade de recuperar o tempo perdido e de se efetivar uma prática que prime pela qualidade. A fórmula é muito simples e possível de ser concretizada: basta que os professores de mestrado e doutorado assumam uma postura de humildade suficiente para que o trabalho realizado com os alunos deixe de ter a característica extremamente individual. Assumindo tal postura de humildade será possível trocar com colegas conteúdos programáticos, além de se aproveitar a fundamental riqueza histórico-profisional que cada aluno de mestrado traz necessariamente em sua bagagem.       Pois basta esse discreto mudar a nível individual, para que tudo o mais mude também. A qualidade dos cursos de mestrado e doutorado será atingida de forma natural e agradável para todos.       Gadotti vê essa dificuldade quando se refere ao direito dos alunos a suas autonomias: "Eu sei, por experiência própria, que isso é difícil para nós professores, mas é o que um programa de pós-graduação deve defender para ser honesto" (GADOTTI, 1992, p. 107).       Diante desse caos pedagógico não é de se admirar que o índice de evasão nos cursos de pós-graduação seja muito alto. Mas o que causa maior espanto é que provavelmente esses "evadidos de 4o grau", sejam os mais criativos e os que maiores possibilidades teriam de trazer algo de novo para o contexto educacional.       Um outro fenômeno que se nota nos cursos de pós-graduação em educação é o número cada vez menor de pedagogos que os procuram. Normalmente encontramos nos cursos de mestrado de educação um número muito grande de alunos de áreas de formação muito distante das, à nível de graduação, áreas pedagógicas. Assim, cada vez mais é maior a quantidade de alunos vindos de cursos de medicina, engenharia e quando vem da área de educação são professores de formação específica, como professores de biologia, matemática, educação física, estatística, etc..       Isto faz com que, cada vez mais, esses cursos percam suas características iminentemente pedagógicas para se tornarem cursos onde o aluno vai à procura de cumprir o ritual para se habilitar no magistério superior ou para satisfazer seu próprio ego. Em ambas as formas não há contribuição científica para a evolução do processo educacional. Sendo assim o movimento academico passa a se preocupar fundamentalmente com o plano político, deixando de lado o valor das questões técnicas pedagógicas.       Com isso a possibilidade de questionamento da prática vai se tornando também cada vez mais difícil, uma vez que o pessoal engajado nestes cursos vai perdendo, mais e mais, o senso crítico daquilo que está sendo executando.       Por isso é tão comum se ouvir nas salas de aula dos cursos de pós-graduação que os professores, como já foi dito, estejam tão distante da possibilidade de unir o conteúdo daquilo que eles oferecem como obrigatoriedade de leitura e aquilo que eles mesmos fazem em sala de aula. Neste sentido é possível ouvir um professor recomendar a leitura de quem faz sérias críticas à obrigatoriedade de freqüência e, ele mesmo, fazer questão de passar listas de presença ou fazer a chamada dos alunos antes de começar a aula. Este é apenas um exemplo, mas tantos outros casos poderiam ser citados e este assunto ficará para outro trabalho.       Neste trabalho, apenas se tentou apresentar uma nova proposta para a didática do ensino em pós-graduação. Parece-me ingênuo reforçar que o discurso adotado não é pessoalizado ou está dirigido a algum professor ou instituição em particular, mas é um discurso crítico do processo educacional, como um todo. Porém é principalmente uma tentativa de valorização da prática pedagógica como um fator fundamental de mudança da sociedade, onde, a partir da valorização da história dos alunos (que está contida em muitos livros sugeridos pelos professores que não cumprem o que oferecem para os alunos lerem), as idéias serão mais diversificadas e possíveis de uma maior discussão e aprofundamento no ambiente da Academia.<br />Referências: ANDRADE, Antonio Luiz de. Sobre concepção de dissertação de mestrado e o plano de ação da CAPES: da resolução 02/88 ao Programa Brasileiro da Qualidade e Produtividade. (Texto mimeografado, sem outras referências.) CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO. Parecer n. 977 de 1965. Definição dos cursos de pós-graduação. Relator: Newton Sucupira.Documenta, n. 56, p. 109, 1965. CUNHA, Luiz Antônio. Pós-graduação em educação: no ponto de inflexão? Caderno de Pesquisa, São Paulo: n. 77, p. 63-67, mai. 1991. GADOTTI, Moacir. A pós-graduação em educação. Campinas: Papirus, 1991. cap. 5, p. 101-110: Escola vivida, escola projetada. LIMA, Lauro de Oliveira. O enfant sauvage de Illich numa sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes, 1975. 104 p. MEDEIROS, Antonio Carlos de. Universidades e século XXI. A Gazeta. Vitória, 4 jul. 1992. p. 5. MENDES, Durmeval Trigueiro. Existe uma filosofia da educação brasileira? In: MENDES, Durmeval Trigueiro (org.). Filosofia da educação brasileira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. cap. 2, p. 49-133. PROTA, Leonardo. Um novo modelo de universidade. São Paulo: Convívio, 1987. 185 p. RIBEIRO, Darcy. A universidade necessária. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969. 272 p. SAVIANI, Dermeval. Concepção de dissertação de mestrado centrada na idéia de monografia de base. (Texto mimeografado, sem outras referências.) SCHWARTZMAN, Simon. Ciência, universidade e ideologia: A política do conhecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. 166 p. STEPAN, Nancy. Gênese e evolução da ciência brasileira. Rio de Janeiro: Artenova, 1976. 188 p. VERGER, Jacques. As universidades na Idade Média. São Paulo: UNESP, 1990. 170 p.<br /> <br />Para referência desta página: BELLO, José Luiz de Paiva. Pós-graduação em Educação: uma crítica e uma proposta. Pedagogia em Foco, Vitória, 1994. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/filos06.htm>. Acesso em: dia mes ano.<br />

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