Economico

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  1. 1. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR
  2. 2. CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO (LATO SENSU) Disciplina de núcleo-comum: Didática do Ensino Superior – Profª.Drª.Noeli Prestes Padilha Rivas,Profª.Ms.Hilda Maria Gonçalves da Silva,Profª.Ms.Karina de Melo Conte Meu nome é Noeli Prestes Padilha Rivas. Atualmente, sou professora doutora RDIDP da Universidade de São Paulo e coordenadora do curso de Pedagogia da USP/Ribeirão Preto. Sou graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (1976), mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (1990) e doutora em Psicologia pela USP/Ribeirão Preto (2003). Tenho experiência na área de Educação, com ênfase em Formação de Professores e Currículo, atuando, especialmente, nos seguintes temas: formação de professores, currículo, educação virtual, gestão educacional e formação continuada. e-mail: noerivas@ffclrp.usp.br Meu nome é Hilda Maria Gonçalves da Silva. Sou mestre em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Araraquara – 2006) e graduada em História pela Faculdade de História, Direito e Serviço Social (2001) pela mesma instituição. Atualmente, sou professora do Centro Universitário Claretiano de Batatais e coordenadora pedagógica da Fundação Educandário Pestalozzi. e-mail: hilda_gs@yahoo.com.br Meu nome é Karina de Melo Conte. Sou mestre em Psicologia pela FFCLRP-USP, psicopedagoga clínica (HCFMRP-USP) / institucional (Claretiano) e licenciada em Pedagogia. Atualmente, no Centro Universitário Claretiano, sou professora de cursos de graduação presencial, além de atuar no EAD (pós-graduação) no curso de Psicopedagogia no Processo Ensino-Aprendizagem. Na mesma instituição, oriento trabalhos de conclusão de curso tanto nos cursos presenciais quanto nos a distância. Também atuo como psicopedagoga na rede municipal de ensino. e-mail: karinaconte@claretiano.edu.br
  3. 3. Caderno de Referência de Conteúdo Profa . Dra . Noeli Prestes Padilha Rivas Profa . Ms. Hilda Maria Gonçalves da Silva Profa . Ms. Karina de Melo Conte DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR
  4. 4. © Ação Educacional Claretiana,2004 – Batatais (SP) Trabalho realizado pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais (SP) Cursos:Pós-graduação (lato sensu) Disciplina:Didática do Ensino Superior Versão 6 – mar./2009 Reitor:Prof.Dr.Pe.Sérgio Ibanor Piva Vice-Reitor:Prof.Ms.Pe.Ronaldo Mazula Pró-Reitor Administrativo:Pe.Luiz Claudemir Botteon Pró-Reitor de Extensão e Ação Comunitária:Prof.Ms.Pe.Ronaldo Mazula Pró-Reitor Acadêmico:Prof.Ms.Luís Cláudio de Almeida Coordenador Geral de EAD:Prof.Artieres Estevão Romeiro Coordenador Geral de Pós-Graduação: Prof.Ms.Luís Claudio de Almeida Coordenador de Material Didático Mediacional:J.Alves Preparação Alessandra Rodrigues Alves de Oliveira Aletéia Patrícia de Figueiredo Aline de Fátima Guedes Camila Maria Nardi Matos Camila Marques dos Santos Elaine Aparecida de Lima Moraes Elaine Cristina de Sousa Goulart Jó Eli Machini José Teixeira da Silva Lidiane Maria Magalini Luciana Mani Adami Luiz Fernando Trentin Patrícia Alves Veronez Montera Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Simone Aparecida Tiziotto Simone Rodrigues de Oliveira Revisão Felipe Aleixo Maiara Andréa Alves Rodrigo Ferreira Daverni Vanessa Moroti da Silva Projeto gráfico,diagramação e capa Eduardo de Oliveira Azevedo Gustavo Campana Joice Cristina Micai Lúcia Maria de Sousa Ferrão Luis Antônio Guimarães Toloi Raphael Fantacini de Oliveira Renato de Oliveira Violin Tamires Botta Murakami Centro Universitário Claretiano Rua Dom Bosco,466 - Bairro:Castelo Batatais SP – CEP 14.300-000 cead@claretiano.edu.br Fone:(16) 3660-1777 – Fax:(16) 3660-1780 – 0800 941 0006 www.claretiano.edu.br Todos os direitos reservados.É proibida a reprodução,a transmissão total ou parcial porqualquerformae/ouqualquermeio(eletrônicooumecânico,incluindofotocópia e gravação,distribuição na web),ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem permissão por escrito do autor e da Ação Educacional Claretiana.
  5. 5. CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO APRESENTAÇÃO........................................................................................................................................................................... 7 INTRODUÇÃO À DISCIPLINA AULA PRESENCIAL...................................................................................................................................................................... 8 UNIDADE 1 – UNIVERSIDADE NO BRASIL: FUNDAMENTOS E POLÍTICAS INTRODUÇÃO1 .............................................................................................................................................................................. 10 INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL:ASPECTOS HISTÓRICOS E SOCIOPOLÍTICOS2 ............. 10 MODELOS DO SISTEMA UNIVERSITÁRIO BRASILEIRO3 ................................................................................................... 11 UNIVERSIDADE NO BRASIL:CONTEXTO ATUAL4 ................................................................................................................ 18 CONSIDERAÇÕES5 ....................................................................................................................................................................... 21 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS6 ............................................................................................................................................. 21 E-REFERÊNCIAS7 ........................................................................................................................................................................... 22 UNIDADE 2 – IDENTIDADE DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO HOJE INTRODUÇÃO1 .............................................................................................................................................................................. 24 DA EDUCAÇÃO E SEUS DESAFIOS2 ...................................................................................................................................... 24 SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E DO CONHECIMENTO E MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NA3 UNIVERSIDADE............................................................................................................................................................................. 24 DA IDENTIDADE DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR4 ......................................................................................................... 25 PROFISSÃO DE PROFESSOR:CONDIÇÕES DE TRABALHO NO ENSINO SUPERIOR5 ............................................... 27 CONSIDERAÇÕES6 ....................................................................................................................................................................... 29 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS7 ........................................................................................................................................... 29 E-REFERÊNCIAS8 ............................................................................................................................................................................ 29 UNIDADE 3 – DIDÁTICA:VISÃO HISTÓRICA E CONCEITUAÇÃO INTRODUÇÃO1 .............................................................................................................................................................................. 32 DIDÁTICA:ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS2 ....................................................................................................... 32 OS ELEMENTOS TEÓRICO–METODOLÓGICOS DA DIDÁTICA3 ...................................................................................... 34 ENSINO DE DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES4 ............................................................................................... 34 CONSIDERAÇÕES5 ....................................................................................................................................................................... 35 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS6 ............................................................................................................................................. 35 E-REFERÊNCIA7 ............................................................................................................................................................................. 36 UNIDADE 4 – CONCEPÇÕES DE DIDÁTICA NAS DIFERENTES ABORDAGENS DE ENSINO INTRODUÇÃO1 .............................................................................................................................................................................. 38 ABORDAGEM DE ENSINO2 ......................................................................................................................................................... 38 ABORDAGEM TRADICIONAL3 ................................................................................................................................................... 38 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA4 .............................................................................................................................. 39 ABORDAGEM HUMANISTA5 ..................................................................................................................................................... 40 ABORDAGEM COGNITIVISTA6 .................................................................................................................................................. 40 Sumário
  6. 6. ABORDAGEM SÓCIOCULTURAL7 ............................................................................................................................................. 41 CONSIDERAÇÕES8 ...................................................................................................................................................................... 42 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS9 ............................................................................................................................................ 42 UNIDADE 5 – DIDÁTICA NO CONTEXTO DAS DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTO INTRODUÇÃO1 .............................................................................................................................................................................. 44 DIDÁTICA E AS DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTO2 ........................................................................................... 44 DESAFIOS DA DIDÁTICA NA ATUALIDADE3 ......................................................................................................................... 45 DIDÁTICA INTERDISCIPLINAR4 ................................................................................................................................................. 45 DIDÁTICA:A FORMAÇÃO DO PROFESSOR5 ......................................................................................................................... 46 CONSIDERAÇÕES6 ........................................................................................................................................................................ 47 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS7 ............................................................................................................................................. 47 UNIDADE 6 – PLANEJAMENTO DE ENSINO INTRODUÇÃO1 .............................................................................................................................................................................. 50 DEFININDO O TERMO PLANEJAMENTO2 .............................................................................................................................. 50 PROCESSO DE PLANEJAMENTO E ELABORAÇAO DO PLANO DE ENSINO3 .............................................................. 52 CONSIDERAÇÕES4 ....................................................................................................................................................................... 55 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS5 ............................................................................................................................................ 55 UNIDADE 7 – ESTRATÉGIAS DE ENSINO INTRODUÇÃO1 .............................................................................................................................................................................. 58 ENSINO E APRENDIZAGEM,OU ENSINO-APRENDIZAGEM?2 ......................................................................................... 58 ENSINAGEM E SABOR DO SABER3 ........................................................................................................................................... 59 ENSINAGEM E CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM4 ........................................................................................................ 60 ESTRATÉGIAS DE ENSINAGEM5 ................................................................................................................................................ 63 CONSIDERAÇÕES6 ....................................................................................................................................................................... 64 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS7 ............................................................................................................................................. 64 E-REFERÊNCIAS8 ............................................................................................................................................................................ 65 UNIDADE 8 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM INTRODUÇÃO1 .............................................................................................................................................................................. 68 CARACTERIZANDO O TERMO2 ................................................................................................................................................. 68 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM3 ....................................................................................................... 69 ALGUNS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO4 .......................................................................................................................... 73 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL5 ................................................................................................................................................... 75 CONSIDERAÇÕES6 ....................................................................................................................................................................... 77 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS7 ............................................................................................................................................. 78 E-REFERÊNCIAS8 ............................................................................................................................................................................ 78 CONSIDERAÇÕES FINAIS9 .......................................................................................................................................................... 78 ENCONTRO PRESENCIAL AVALIAÇÃO FINAL PRESENCIAL............................................................................................................................................. 80 Sumário
  7. 7. Versão para impressão econômica CADERNODEREFERÊNCIADECONTEÚDO APRESENTAÇÃO Seja bem-vindo(a)! A Didática do Ensino Superior é uma das disciplinas que compõem os cursos de Pós-graduação (lato sensu) na modalidade EAD. Vamos juntos analisar criticamente as principais contribuições da Didática para a atuação do professor universitário,propondo uma prática pedagógica transformadora nesse contexto. Nesta parte, chamada Caderno de referência de conteúdo, você encontrará o conteúdo das oito unidades em que se divide a disciplina e que será estudado no contexto de seu curso de Pós- graduação,seja ele da área das Ciências Ambientais,Comunicação Social,Tecnologia,Educação,Direito, Gestão,Educação Física ou Saúde. Nas Unidades 1,2 e 3 serão discutidos os assuntos referentes à presença da universidade no Brasil,seusfundamentosesuaspolíticas,aidentidadedoprofessoruniversitáriohojeeacontextualização da presença da Didática no ensino superior a partir de sua visão histórica e conceituação. As Unidade 4 e 5 irão aprofundar as concepções de Didática nas diferentes abordagens de ensino e a Didática no contexto das diferentes áreas do conhecimento. O Planejamento de Ensino,tema de estudo no contexto do ensino superior,será apresentado e discutido na Unidade 6, que também traz a diferenciação entre Planejamento de Ensino, Plano de Ensino e Plano de Aula. A Unidade 7 abordará a necessidade do professor de conhecer as Estratégias de Ensino para que encontre e saiba adequar a sua utilização a fim de que os diversos conteúdos sejam apreendidos com mais significado pelos alunos. Finalmente, a Unidade 8 levantará a discussão a respeito da avaliação institucional e dos processos de ensino e de aprendizagem. Cabe salientar que você encontrará no Guia de disciplina (disponibilizado posteriormente na Sala Virtual) as atividades (que deverão ser enviadas sempre no Portfólio) e interatividades (que deverão ser enviadas no Fórum ou na Lista) a serem desenvolvidas durante o tempo em que você estiver cursando a disciplina. IMPORTANTE: O cronograma da disciplina será organizado e disponibilizado pelo tutor na Sala de Aula Virtual, no momento do desenvolvimento desta. Por meio do cronograma, você terá contato com a distribuição da disciplina em semanas e as datas limites para a entrega das atividades e interatividades. Como futuro educador e profissional do ensino superior,é importante que você compreenda e saiba trabalhar, concretizando em sua prática pedagógica os elementos fundamentais apresentados e discutidos na Didática do Ensino Superior. Esta disciplina não se traduz em um receiturário, mas em momentos de discussões teórico/prática para sua atuação enquanto docente do ensino superior comprometido com a instituição em que irá trabalhar, com o curso em que será docente, com a aprendizagem significativa de seus futuros alunos e, principalmente, com a formação pessoal e profissional deles. Bom estudo!
  8. 8. Versão para impressão econômica INTRODUÇÃOÀDISCIPLINA AULA PRESENCIAL Data • Primeiro encontro presencial previsto para a disciplina. Objetivos Compreender o objetivo da disciplina• Didática no Ensino Superior no contexto da formação de futuros docentes do Ensino Superior. Entender como será desenvolvida a disciplina• Didática do Ensino Superior em EAD e nos momentos presenciais. Estabelecer interação face a face com os alunos e com o tutor, tendo em vista o• fortalecimento do vínculo inicial necessário para a construção do processo de aprendizagem na modalidade EAD. Conteúdos Apresentação do• Caderno de referência de conteúdo. Programa para o desenvolvimento da disciplina.•
  9. 9. 1 Unidade UNIVERSIDADE NO BRASIL: FUNDAMENTOS E POLÍTICAS Profª.Drª.Noeli Prestes Padilha Rivas Objetivos Refletir sobre e analisar a realidade, o contexto, os aspectos históricos e sociopolíticos• nas Instituições de Educação Superior no Brasil. Explicitar o papel da Universidade nos diversos contextos: histórico, social, cultural e• institucional. Analisar os elementos do processo pedagógico nos modelos de Universidade que• tiveram influência no Brasil,tais como o jesuítico,o francês e o alemão. Discutir os elementos da historicidade da Universidade que determinam formas de• organização curricular e formas de atuação docente em aula universitária. Conteúdos As instituições de educação superior no Brasil:aspectos históricos e sociopolíticos.• Modelos do sistema universitário brasileiro.• Universidade no Brasil:contexto atual.•
  10. 10. Disciplina de Núcleo-comum © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais10 Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 1 INTRODUÇÃO Esta primeira unidade, inserida na disciplina Didática do Ensino Superior, tem como pressuposto analisar e refletir sobre a gênese das Instituições de Educação Superior no Brasil, principalmente a Universidade no Brasil.Assim,é importante conhecer a historicidade desta instituição, pois os modelos jesuítico, francês e alemão contribuíram para a conformação da educação superior no país. Bons estudos! 2 INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS E SOCIOPOLÍTICOS Atualmente, a LDB – Lei n. 9394/96 admite vários tipos de instituições de ensino superior, a saber: Universidade.a) Centro Universitário.b) Faculdades Integradas.c) Institutos ou Escolas Superiores.d) De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002), conforme a instituição que o professor se vincule,um tipo específico de produção será exigido dele:docência,atividades de extensão e pesquisa, sendo a docência a atividade comum a todas as instituições que compõem o ensino superior. Para entender o atual contexto da Educação Superior, precisamos refletir sobre algumas questões que balizam essa área,seja sob a forma de princípios ou mesmo complementares entre si: [...] i) expansão da oferta de vagas, especialmente públicas, dado ser inaceitável que somente 12% de jovens entre 18 e 24 anos tenham acesso a este nível educacional, bem como somente 25% das vagas hoje existentes sejam públicas; ii) garantia de qualidade, sendo que não basta ampliar, é preciso fazê-lo com qualidade; iii) promoção da inclusão social pela educação, minorando nosso histórico desperdício de talentos, considerando que dispomos comprovadamente de um significativo contingente de jovens competentes e criativos que têm sido sistematicamente excluídos por um filtro de natureza predominantemente econômica; iv) visão de territorialidade, permitindo que ensino de qualidade seja acessível às regiões mais remotas, fazendo da educação superior um dos mais importantes instrumentos de enfrentamento de desigualdades sociais e regionais; v) desenvolvimento econômico e social, considerando a educação superior como elemento chave da integração e formação da nação, seja enquanto responsável pela formação de recursos humanos altamente qualificados ou como peça fundamental na produção científico-tecnológica (MOTA,2008). Nesse contexto,vale observar que os modelos de Educação Superior influenciam as práticas pedagógicas e as práticas de gestão. ATENÇÃO! Você sabia que as preocupações pessoais, de ordem afetiva ou não, podem atrapalhar a concentração no estudo? Assim, ao iniciar o estudo desta unidade, caso você esteja com dificuldades de estudar por problemas pessoais, deixe o estudo de lado por alguns momentos e tente solucionar tais dificuldades ou acalmar-se, antes de retomá-lo, desligando- se delas no momento em que começar a estudar. ATENÇÃO! Para saber mais sobre os modelos de Universidade, consulte a obra: ANASTASIOU, L. G. C. Metodologia de ensino na Universidade brasileira: elementos de uma trajetória. In: Temas e textos da educação superior. Campinas: Papirus, 2001.
  11. 11. © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais 11 Disciplina de Núcleo-comum Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 3 MODELOS DO SISTEMA UNIVERSITÁRIO BRASILEIRO Modelo jesuítico As primeiras instituições escolares implantadas no Brasil foram organizadas nos moldes das demais escolas jesuíticas dos vários países,as quais iniciaram o trabalho de escolarização num contexto em que o cristianismo visava“poder manter-se, propagar sua doutrina e assegurar o exercício do culto” (ULLMANN apud PIMENTA; ANASTASIOU,2002,p.144). Pimenta e Anastasiou (2002) ressaltam que, para construir o método de ensino, os jesuítas tomaram como referência o método escolástico, existente desde o século 12, e o modus parisiensi, como era denominado o método em vigor na Universidade de Paris, local onde Inácio de Loyola e os demais jesuítas fundadores da Companhia de Jesus realizaram seus estudos. No Brasil, os colégios dos jesuítas ofereciam o ensino das primeiras letras e o ensino secundário. Em alguns, acrescia-se o ensino superior em Artes, também denominado de Ciências Naturais ou Filosofia (três anos) e Teologia (quatro anos), que conferia o grau de doutor. No século 18, o Colégio da Bahia desenvolveu os estudos de Matemática, a ponto de criar uma faculdade específica para seu ensino,cujo programa de estudos se compunha do Trivium (gramática,retórica e dialética) e do Quadrivium (aritmética,geometria,astronomia e música) (CUNHA,2000). O método,denominado Escolástica,contido no documento RatioStudiorum (primeira edição de 1599),visa: à colocação exata e analítica dos temas a serem estudados;a) à clareza nos conceitos e definições;b) à argumentação precisa e sem digressões,c) à expressão rigorosa;d) à lógica e silogística,em latim.e) De acordo com Anastasiou (2001),o método de ensino,adotado no período anterior à Idade Média,é destacado por dois momentos fundamentais: a• lectio: leitura de um texto com interpretação dada pelo professor, análise de palavras e destaque e comparação de ideias com outros autores; a• quaestio: perguntas do didascalus (professor) aos alunos e destes ao mestre; aos alunos cabiarealizarasreportationes,ouseja,asanotaçõesparaseremmemorizadasemexercícios e utilizar um caderno para loci communes (caderno de registro). Segundo Pimenta e Anastasiou (2002),são quatro os momentos do método de ensino: lectioa) ; quaestiob) ; reparatioc) (anotações para serem memorizadas); disputatiod) . Desse modo, a elaboração ordenada do material é retomada e organizada pelo professor (determinatio magistri) e depois escrita pelo mestre ou aluno. A avaliação é desenvolvida por meio de emulação e castigos e requer a memorização do conteúdo. Por ter uma estrutura rígida e religiosa, o professor é quem organiza o conteúdo de forma ordenadaequemdemonstra,pormeiodesuaargumentação,conhecimentoesoluçãoparaostemasem debate.Contudo,o aluno é passivo e obediente,aquele que faz anotações para memorizar o conteúdo e reproduzi-lo integralmente na avaliação e nas sabatinas.
  12. 12. Disciplina de Núcleo-comum © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais12 Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 No modelo jesuítico, há valorização do conhecimento, do saber sistematizado pela tradição, que tem um caráter desinteressado e destinado a proporcionar cultura básica geral. A visão de mundo é conservadora,estática e hierarquizada.A razão é submetida à fé e a valores cristãos. O primeiro estabelecimento de ensino superior no Brasil foi fundado por jesuítas na Bahia, sede do governo geral, em 1550. Os jesuítas criaram, ao todo, 17 colégios no Brasil, destinados a estudantes internos e externos, sem a finalidade exclusiva de formação de sacerdotes. Portanto, no Brasil, houve a perpetuação do status quo, pois a responsabilidade dos jesuítas se voltava à preparação das elites.Quanto ao povo (indígenas),interessava a Santa Sé à expansão da fé cristã,no movimento que se denominou contra-reforma (PIMENTA; ANASTASIOU,2002; ANASTASIOU,2001). De acordo com Cunha (1986), o ensino superior brasileiro não descendeu, em nenhum aspecto, do enorme edifício que os jesuítas construíram na colônia, uma vez que a história da criação de Universidade no Brasil revela,inicialmente,considerável resistência de Portugal,como reflexo de sua política de colonização e de uma parcela de brasileiros que não viam justificativa para a criação de uma instituição desse gênero na Colônia, considerando mais adequado que as elites da época procurassem a Europa para realizar seus estudos superiores. Portanto, desde logo, a Coroa Portuguesa, ainda no século 16, negou aos jesuítas a possibilidade de implantar uma Universidade na Colônia. Em decorrência, os alunos graduados nos colégios jesuítas iam para a Universidade de Coimbra ou para outras Universidades europeias, a fim de completar seus estudos (CUNHA, 1986). Desse modo, as instituições de ensino superior resultaram da multiplicação e da diferenciação das instituições criadas no século 19, quando foi atribuído ao Brasil o status de Reino Unido a Portugal e Algarve, e somente ao “fim do período colonial, o ensino superior sofreu,no Brasil,uma tardia refundação”(CUNHA,1986,p.153). Modelo francês ou napoleônico O modelo francês ou napoleônico apresenta uma visão mais pragmática de Universidade, voltada para os problemas econômicos, políticos e sociais emergentes, em uma chave autoritária (de grande centralização e controle estatais), o que reflete na elaboração do currículo. Além disso, tem ênfase, também, no domínio da Língua Francesa, como condição importante no preparo das elites. Preconiza-se, nesse contexto, a criação de colégios femininos, baseados no modelo curricular francês, visando até mesmo à formação de futuras esposas de diplomatas e/ou altos burocratas do governo. SegundoCunhaapudBauereJardilino(2005),noBrasil,DomJoãoVI,emvezdeUniversidades, criou cátedras isoladas de ensino superior para a formação de profissionais em 1808:Medicina,na Bahia e no Rio de Janeiro,e Engenharia na Academia Militar,no Rio de Janeiro.Essas unidades de ensino eram de extrema simplicidade, consistindo em um professor que, com seus próprios meios, ensinava seus alunos em locais improvisados. Mais tarde, a partir de 1827, foi criado o curso de Direito em Olinda e em São Paulo. Nesse período, partindo das cátedras isoladas, as unidades de ensino superior possuíam uma direção especializada, programas sistematizados e organizados conforme uma seriação pré- estabelecida,funcionários não-docentes e meios de ensino e local próprios. O professor reproduzia os conteúdos de acordo com o currículo estabelecido e era capaz de manter a ordem. Dominava o conteúdo, mas sofria um rígido controle externo. Nesse sentido, a docência, no modelo francês ou napoleônico, é enfocada para obtenção de titulação oficial dos alunos conforme o plano de estudos, que tem como características a uniformidade, o pré-estabelecido e o detalhamento. Já o aluno é visto como um sujeito passivo que tem a obrigação de memorizar os conteúdos transmitidos e de aceitar,resignadamente,as atividades propostas.A avaliação,por sua vez,é classificatória, ou seja, mantém e reforça o modelo jesuítico, pelo qual o processo de condicionamento pretendido é preservado como uma metodologia tradicional, isto é, na perspectiva de uma pedagogia de manutenção.
  13. 13. © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais 13 Disciplina de Núcleo-comum Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 Note que, quanto ao aspecto metodológico, o ensino é eminentemente profissionalizante, centrado no professor e no estudo das obras clássicas de cada época. Para Anastasiou (2001, p. 7), o ensino pode ser descrito da seguinte maneira:“Conjunto de procedimentos previamente estabelecidos e legitimados de acordo com modelos, sem relação com o processo particular de intelecção do pesquisador”. O modelo napoleônico tem,portanto,um sentido mais utilitarista e a ênfase na investigação e na cultura são menores e parcialmente entregues a outras instituições,tais como o Collège de France e as Academias. Vale salientar que os intelectuais franceses insistiam no afastamento da Igreja do sistema educacional, mas não estavam interessados em eliminar o controle do Estado. Viam o estrito controle estatal da educação como uma garantia necessária contra o controle da Igreja e como fonte estável de empregos,salários etc. Já os cientistas ocupavam posições de destaque no serviço público e na administração educacional, tinham um forte vínculo com o Estado e exerciam influência considerável nos programas políticos da época.A ciência,nesse modelo,tem como pressuposto o controle e o domínio do universo naturalesocial,aserviçododesenvolvimentoedoprogresso.Odomíniodoconhecimento,representado por seus resultados e eficácia,representa poder e status. Aindanestemodelo,apesquisanãoétarefaprimordialdaUniversidade,havendodissociação entre Universidades, que se dedicam fundamentalmente ao ensino, e“grandes escolas”, voltadas para a pesquisa e para a formação profissional de alto nível. Nesse sentido, o referido modelo volta-se para a formação especializada e profissionalizante, via escolas isoladas. A Universidade francesa, desde Napoleão, é mantida e dirigida pelo Estado, tornando-se uma espécie de aparelho ideológico deste, com pequena autonomia diante dos poderes políticos.A intelligentzia francesa possui forte vínculo com o Estado e com a política napoleônica. O ensino superior francês da primeira metade do século 19 apresenta uma grande singularidade em relação a todos os outros países europeus,na medida em que Napoleão aboliu as Universidades pela Convenção do dia 15 de setembro de 1793.As Universidades eram mal vistas pelos revolucionários franceses em virtude do espírito corporativo quase medieval nelas existente e da ênfase na cultura clássica,que impedia a entrada das ciências experimentais e do enciclopedismo.Em síntese,a Universidade francesa era vista como um “aparelho ideológico do Antigo Regime”. Nesse contexto, a abolição das Universidades pela reforma napoleônica só permitiu a permanência de alguns grandes estabelecimentos já existentes,como o Colégio de França e o Jardim do Rei, rebatizado como Museu de História Natural. O ensino superior francês, após a revolução e por um período de aproximadamente cem anos (1793-1896), não passou de um sistema de escolas superiores autárquicas – que não atendiam pelo nome de Universidade – organizada como um serviço público, assim como o ensino primário, o secundário e o normal. Entre 1806 e 1808, Napoleão implantou um amplo monopólio educacional, procurando unificar, politicamente, e uniformizar, culturalmente, a França Republicana.Onúcleobásicodoensinosuperiorficouconstituídopelasescolasautônomas de direito,medicina,farmácia,letras e ciências. Somente sob a Terceira República, em 1896, reorganizaram-se algumas daquelas escolas isoladas, primeiro constituindo-se um corpus de faculdades autárquicas e posteriormente – com o nome de Universidade – uma federação de unidades independentes. Ficaram separados do conjunto a Escola Politécnica (voltada para a formação dos quadros técnicos), a Escola Normal Superior (destinada à formação dos educadores), o Colégio de França, o Instituto e o Museu de História Natural, aos quais se juntariam, muito mais recentemente, o Museu do homem e o Centre national de la recherche scientifique (RIBEIRO, 1975 apud PAULA,2009,p.12).
  14. 14. Disciplina de Núcleo-comum © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais14 Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 Paula (2009,p.12) diz que: Nesse sentido, criou-se, assim, uma hierarquia entre as “grandes escolas”, voltadas para a pesquisa científica e para a formação de alto nível das elites intelectuais,e as universidades, responsáveis por um ensino mais massificado, sendo a pesquisa concentrada, portanto, fora das universidades. Fato semelhante ocorreu no Rio de Janeiro, quando, nas primeiras décadas de funcionamento da Universidade do Rio de Janeiro,esta era constituída de faculdades profissionalizantes,que tinham como enfoqueoensinoenãoapesquisa.Paralelamente,nasdécadasde1930,1940e1950,assistimosàproliferação de institutos extrauniversitários ou para-universitários de pesquisa na então capital do país,com acentuada dissociação entre ensino universitário e pesquisa científica (SCHWARTZMAN etal.,1984). Nesse modelo, há uma preocupação com a questão nacional, ou seja, com a afirmação da nacionalidade. No Brasil, entre as tentativas de criação de Universidade, ao longo dos anos, registra- se, no nível das intenções, a que constava da agenda da Inconfidência Mineira. Tentativas, sem êxito, continuaram por mais de um século. Uma delas coincide com a transferência da sede da Monarquia para o Brasil. Portanto, não seria exagero inferir que Portugal exerceu, até o final do Primeiro Reinado, grande influência na formação de nossas elites. Todos os esforços de criação de universidades, nos períodos colonial e monárquico, foram malogrados, o que denota uma política de controle por parte da Metrópole de qualquer iniciativa que vislumbrasse sinais de independência cultural e política da Colônia (FÁVERO,2006). Importa lembrar ainda que, mesmo como sede da Monarquia, o Brasil conseguiu apenas o funcionamento de algumas escolas superiores de caráter profissionalizante, ou seja,“o novo ensino superior nasceu sob o signo do Estado Nacional”(CUNHA,1986,p.62). Apartirde1808,sãocriadoscursoseacademiasdestinadosaformar,sobretudo,profissionais para o Estado, assim como especialistas na produção de bens simbólicos, e em um plano, talvez,secundário,profissionais de nível médio (CUNHA apud FÁVERO,2006,p.20). Nesse contexto,no ano da transmigração da Família Real para o Brasil,é criado,por Decreto de 18 de fevereiro de 1808, o Curso Médico de Cirurgia na Bahia e, em 5 de novembro do mesmo ano, é instituída, no Hospital Militar do Rio de Janeiro, uma Escola Anatômica, Cirúrgica e Médica.Outros atos são sancionados e contribuem para a instalação,no Rio de Janeiro e na Bahia, de dois centros médico-cirúrgicos, matrizes das atuais Faculdades de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Universidade Federal da Bahia (UFBA) (VILLANOVA apud FÁVERO,2006,p.20). Segundo Paula (2002,p.157-159): Mais uma vez, aqui encontramos uma proximidade entre a estrutura da Universidade francesa e a da URJ, que, ao contrário da USP, não possuía uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras nos moldes aproximativos do modelo alemão. A Faculdade Nacional de Filosofia,Ciências e Letras da URJ,instituída pela Lei n.452 de 1937,sempre se caracterizou pelo enfoque no ensino profissionalizante, sem o desenvolvimento de uma tradição em pesquisa na área de humanidades, não exercendo o papel de órgão integrador por excelência das atividades universitárias. [...] No caso brasileiro, a centralização do ensino superior e o seu controle acentuado pelo Estado tiveram início com a Reforma do Ensino Superior Francisco Campos e com a instituição do Estatuto das Universidades Brasileiras, ambos de 1931. Esse controle se manifestou,sobretudo,no Rio de Janeiro,sede do governo Vargas,sendo responsável pela transformação da Universidade do Rio de Janeiro,mais tarde Universidade do Brasil,em um verdadeiro“aparelho ideológico de Estado”,em conformidade com a Igreja Católica.
  15. 15. © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais 15 Disciplina de Núcleo-comum Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 [...] Os intelectuais possuíam uma trajetória que não se cumpria apenas e principalmente na academia, mas em agências governamentais, em cargos políticos de confiança ou de mandato eletivo, exercendo influência notável na formulação das políticas públicas e dos programas políticos da época. Contudo, ao contrário do caso francês, havia uma forte vinculação entre Estado, Igreja Católica e parte da intelectualidade (sobretudo a ala mais conservadora), no sentido da montagem e controle do aparelho de ensino, em todos os níveis e graus. Apesar de o regime Vargas ter recrutado intelectuais de diversas tendências político- ideológicas,encontramosnosseusquadrosumapredominânciademembrosprovenientes do movimento integralista e da reação católica, identificados com uma ideologia mais conservadora. A incorporação de intelectuais católicos alcançou dimensões significativas, fazendo valer a presença da Igreja em todos os setores políticos e culturais do serviço público,particularmente nas áreas próximas dos núcleos executivos (MICELI,1979).Merece destaque a presença marcante de Alceu Amoroso Lima no Ministério da Educação e Saúde Pública,influenciando,sobremaneira,os Ministros Francisco Campos e Gustavo Capanema nas nomeações e contratações de reitores, diretores e professores da Universidade do Rio de Janeiro, depois transformada em Universidade do Brasil e reivindicando maior participação da Igreja nos diversos níveis de ensino. Modelo alemão ou humboldtiano No modelo alemão ou humboldtiano, o professor universitário, mais que um funcionário público, deve assumir o papel de membro de uma corporação científica, reivindicando a autonomia da pesquisa e do ensino,o que implica a sua independência das pressões e demandas externas à aventura do saber. Valesalientarqueosintelectuaisalemãesmantêmumaposiçãodemaiorneutralidadediante dos poderes políticos instituídos, caracterizando a docência como uma atividade livre. Entretanto, de acordo com Sguissardi (2002),o controle estatal sobre as Universidades alemãs tornou-se mais violento na época do nazismo. Segundo Charle e Verger apud Paula (2002,p.153): O nazismo liquidou a tradicional “neutralidade” acadêmica, exigindo e obtendo a adesão explícita dos docentes à filosofia do regime. Os professores identificados com o regime nazista deixaram passar, em um quase mutismo, os atentados contra as liberdades acadêmicas (nomeação dos reitores pelo poder, fim da autogestão universitária, cassação de colegas judeus ou de esquerda).Um terço do corpo docente foi afetado pelas cassações até 1938, dentre os quais estavam cientistas e intelectuais de primeira linha, muitos deles ganhadores de Prêmio Nobel. Essa perda e a submissão de numerosas disciplinas às diretrizes ideológicas do nazismo contribuíram para destruir os próprios fundamentos do modelo universitário alemão. Há um processo cooperativo entre docentes/discentes, sem forma exterior de controle, o que propicia a organização acadêmica e a ênfase e domínio no conhecimento cultural e sistematizado. O aluno é um sujeito que se movimenta e se transforma, tendo em vista sua atuação/participação/ responsabilidade na construção do conhecimento. Os processos avaliativos são centrados na autoaprendizagem e na autoavaliação.Esse modelo enfatiza a importância da pesquisa na universidade e,mais do que isso,da indissociabilidade entre ensino,pesquisa e formação. Para Paula (2002,p.158): O modelo napoleônico buscava um ensino público cada vez mais amplo e padronizado, o que exigia a criação de uma grande máquina administrativa governamental para a sua supervisão, controle e implementação. Nesse sentido, esse ensino público, centralizado e
  16. 16. Disciplina de Núcleo-comum © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais16 Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 leigo,encontrou grande resistência por parte da Igreja Católica,que se via excluída de suas tarefas educativas tradicionais,tomando para si a bandeira da liberdade de ensino. Desse modo, destaca-se a atividade científica e o exercício do intelecto (além da memorização).“O estudo é concebido como uma situação construtiva e significativa, em uma situação onde se desenvolvem os hábitos de pensamento claro,criativo,construtivo e independente”(NIUVENIUS apud ANASTASIOU,2001,p.8). O currículo nesse modelo enfatiza a formação geral,científica e humanista,com enfoque na totalidade e universalidade do saber. A preocupação com a constituição da nacionalidade deu-se em uma chave liberal-elitista,com maior autonomia da Universidade diante do Estado,desembocando em uma concepção mais idealista e acadêmica,e menos pragmática de Universidade. Paula (2002,p.153) diz que: A concepção alemã sofreu uma série de modificações e desvios ao longo do tempo,dentre os quais destacamos a diminuição considerável da autonomia e da liberdade acadêmicas, com conseqüente vínculo dos intelectuais à política estatal, e uma guinada em direção ao pragmatismo,sob influência do modelo norte-americano de Universidade. [...] Com o crescimento do número de estudantes e com a abertura das Universidades alemãs para outros segmentos sociais, além da nobreza e da alta burguesia, sobretudo a partir do início do século XX, a orientação dos estudos inclinou-se para a prática profissional, para o utilitarismo e para a especialização. Os governos dos Estados, responsáveis pelas Universidades após a unidade alemã, aceitam progressivamente esta nova tendência, criando estabelecimentos ou carreiras ligadas às novas necessidades de uma sociedade industrial. Quanto ao conhecimento, verifica-se uma busca desinteressada da verdade como caminho do autodesenvolvimento e da autoconsciência, garantindo a liberdade de ensinar, de aprender e a liberdade de pensamento e de crítica. Nesse modelo, há a unidade e coerência pela língua e cultura, bem como aderência aos valores como cultivo às ciências,em uma perspectiva da cultura humanística. Segundo Paula (2009,p.7): [...] a universidade alemã, embora sendo instituição do Estado, por ele mantida e vivendo sob a sua vigilância, conservou uma parte notável do seu caráter corporativo e deliberativo,gozando de liberdade de ensino e de pesquisa,nas suas primeiras décadas de funcionamento,no século XIX. De acordo com as ideias de Paula (2009,p.13): Na reforma napoleônica, observamos o controle estrito da formação em conformidade com a nova ordem social,a tirania do diploma do Estado,abrindo o direito para o exercício de uma profissão precisa, a regulamentação detalhada dos programas uniformes, e o monopólio da colação de graus pelo Estado. Há uma preocupação, nesse modelo, com a questão nacional, ou seja, com a afirmação da nacionalidade, tal como o modelo francês. Segundo a concepção alemã, para que a Universidade desempenhe plenamente o seu papel, ela deve ser autônoma, embora sua existência dependa, economicamente, do Estado. Nesse sentido, em um Estado que limite a liberdade de ensino e de pesquisa, que impeça a busca e a transmissão incessante da verdade científica, não será possível a existência de uma autêntica Universidade.
  17. 17. © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais 17 Disciplina de Núcleo-comum Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 Outra questão importante refere-se à importância da pesquisa como função primordial da Universidade, ao lado do ensino, concebendo o trabalho científico como livre de quaisquer tipos de injunções e solitário na sua essência concepção idealista e não-pragmática de Universidade, em detrimento da concepção de Universidade como prestadora de serviços. Para Fávero (2006,p.23-24): Nessa linha, o Governo Federal elabora seu projeto universitário, articulando medidas que se estendem desde a promulgação do Estatuto das Universidades Brasileiras (Decreto-lei n. 19.851/31) à organização da Universidade do Rio de Janeiro (Decreto-lei n. 19.852/31) e à criação do Conselho Nacional de Educação (Decreto-lei n. 19.850/31). [...] Analisando o Decreto n. 19.852/31, que dá nova organização à Universidade do Rio de Janeiro, observa- se que esse dispositivo é rico em pormenores sobre a citada Faculdade;contudo,não chega a ser imediatamente instalada pelo Governo Federal.Examinando-se o Art.196,verifica-se, ainda,que não se atribui a essa faculdade o caráter de unidade integradora dos diferentes institutos universitários,desde que sua existência não é obrigatória. Analisando-se o Estatuto das Universidades Brasileiras, outras questões merecem registro. A primeira refere-se à integração das escolas ou faculdades na nova estrutura universitária. Pelo Estatuto, elas se apresentam como verdadeiras“ilhas”dependentes da administração superior. Outra questão relaciona-se à cátedra, unidade operativa de ensino e pesquisa docente, entregue a um professor. No Brasil, os privilégios do professor catedrático adquiriram uma feição histórica, apresentando-se o regime de cátedra como núcleo ou alma mater das instituições de ensino superior. E mais, a idéia de cátedra contida nesse Estatuto ganha força com as Constituições de 1934 e 1946,subsistindo até 1968,quando é extinta na organização do ensino superior,mediante a Lei n.5.540/68. Na Reforma Campos, uma questão, ainda hoje desafiadora, diz respeito à concessão da relativa autonomia universitária como preparação gradual para a autonomia plena. Segundo Fávero (2006,p.28): Quanto à institucionalização da pesquisa científica, Antônio Paim (1982), fazendo um balanço das instituições universitárias nos anos 80, observa: (...) o impulso original que a pesquisa científica veio alcançar entre 1935 e 1945 leva a uma grande frustração na década de 50. Tornada instrumento de consolidação da Universidade, que fora recusada sistematicamente ao longo de mais de um século,a pesquisa científica não chega,contudo, a assumir igualmente feição acabada. Multiplicam-se as Universidades, mas com predomínio da formação profissional, sem idêntica preocupação com a pesquisa e a produção de conhecimento. No entanto, será pertinente lembrar também que, de 1935 a 1945, a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP e da Escola de Ciências da UDF, posteriormente incorporada à Faculdade Nacional de Filosofia, teve o mérito de integrar, desde o início, estudiosos e cultores da ciência,que deixaram suas marcas,formando escola. Paula (2002,p.156) diz que: A influência francesa sobre a concepção organizacional (institucional) da educação superior brasileira pode ser detectada, sobretudo, no Rio de Janeiro, mais do que em São Paulo. Isso porque o modelo napoleônico de Universidade, caracterizado por escolas isoladas de cunho profissionalizante, com dissociação entre ensino e pesquisa e grande centralização estatal,vai marcar,profundamente,a organização da Universidade do Rio de Janeiro. Não houve, como em São Paulo, a preocupação de introduzir a pesquisa como uma das principais finalidades da Universidade,nem com a constituição de uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras – entendida como coração da Universidade, como centro integrador e catalisador da idéia de Universidade,responsável pela pesquisa e pela ciência livre e desinteressada – características do modelo universitário alemão do século 19, que influenciou a organização da USP.
  18. 18. Disciplina de Núcleo-comum © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais18 Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 4 UNIVERSIDADE NO BRASIL: CONTEXTO ATUAL De acordo com Paula (2009,p.14-15): A partir de fins da década de 1950, a universidade brasileira começa a sofrer muitas críticas. Governo e comunidade acadêmica mobilizam-se na direção da sua reformulação. Com o golpe de 1964, as reivindicações do movimento estudantil e dos professores mais progressistas,identificados com a reformulação estrutural da universidade e da sociedade brasileiras,foram distorcidas e absorvidas pelos técnicos do MEC e pelos consultores norte- americanos que os auxiliaram a reformar as nossas universidades. Após os Acordos MEC/ USAID, respectivamente de 1965 e 1967, e do Plano Atcon, de 1966, a influência norte- americana sobre a universidade brasileira faz-se sentir de forma mais acentuada. Assim é que a Lei n.5540,responsável pela Reforma de 1968,incorpora várias características da concepção universitária norte-americana,a saber (CUNHA,1986):a) vínculo linear entre educaçãoedesenvolvimentoeconômico,entreeducaçãoemercadodetrabalho;b)estímulo às parcerias entre Universidade e setor produtivo; c) instituição do vestibular unificado,do ciclo básico ou primeiro ciclo geral, dos cursos de curta duração, do regime de créditos e matrícula por disciplinas, todas essas medidas visando a uma maior racionalização para as Universidades; d) fim da cátedra e a instituição do sistema departamental; e) criação da carreira docente aberta e do regime de dedicação exclusiva;f) expansão do ensino superior, por meio da ampliação do número de vagas nas Universidades públicas e da proliferação de instituições privadas,o que provocou uma massificação desse nível de ensino;g) a idéia moderna de extensão universitária; h) ênfase nas dimensões técnica e administrativa do processo de reformulação da educação superior,no sentido de sua despolitização. A ideia de racionalização foi o princípio básico da Reforma de 1968,dela derivando as demais diretrizes, todas embasadas em categorias próprias da linguagem tecnicista e empresarial: eficiência, eficácia, produtividade etc. Isso porque o processo educacional foi associado à produção de uma mercadoria que,como todo processo econômico,implicava um custo e um benefício (CUNHA,1986). Segundo Paula (2009,p.8): A concepção norte-americana influenciou não só as Universidades européias, como, por exemplo, a alemã, mas também as Universidades latino-americanas, como as brasileiras. No Brasil, essa concepção será amplamente difundida a partir da Reforma Universitária de 1968, atingindo a estrutura organizacional e as finalidades de todas as Universidades, até mesmo a USP e a UFRJ. No modelo norte-americano, a instituição universitária procura associar estreitamente os aspectos ideais (ensino e pesquisa) aos funcionais (serviços), estruturando-se de tal maneira que possa ajustar-se às necessidades da massificação da educação superior e da sociedade de consumo. Ao adotar a forma empresarial,boa parte das Universidades procura atender aos interesses imediatos do setor produtivo, do Estado e da sociedade, produzindo especialistas, conhecimento tecnológico e aplicado, pesquisas de interesse utilitário, assim como serviços de uma maneira geral. Teixeira e Zafalon (2005) mencionam que: A primeira questão que se coloca para a universidade, a fim de que ela possa redefinir seu papel, diz respeito a que modelo ou estratégia de desenvolvimento ela está a serviço. Duas alternativas extremas podem ser esboçadas aqui:o modelo concentrador,que busca aproximar o país do padrão internacional pelo fortalecimento científico-tecnológico de determinados setores da sociedade, a partir do qual se aceita a exclusão de enormes segmentos sociais e, de outro lado, o modelo de inclusão, para o qual o desenvolvimento deve ser igualitário, centrado no princípio da cidadania como patrimônio universal, de modo que todos os cidadãos possam partilhar os avanços alcançados.
  19. 19. © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais 19 Disciplina de Núcleo-comum Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 Atualmente, os programas de Pós-graduação, lócus privilegiado da formação do professor universitário, tendem a priorizar a condução de pesquisas, tornando-se responsáveis, mesmo que não intencionalmente, por perpetuar a crença de que, para ser professor, basta o domínio do conteúdo ou, no caso do ensino superior,ser um bom pesquisador: Primeira perspectiva• : está relacionada às demandas decorrentes da conjuntura socioeconômica, necessitando de profissionais cada vez mais qualificados e com perfis de formação mais flexíveis. Segunda perspectiva• : está ligada à concepção original de associação entre ensino e pesquisa e ao caráter mais cultural que profissional. Os professores, quando chegam à docência na Universidade, trazem consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor. Essas experiências que muitas vezes guiaram sua opção profissional vão guiar suas escolhas pedagógicas e até mesmo seu relacionamento com os alunos. São experiências que lhes possibilitam dizer quais eram bons professores.Espelham-se nos professores que foram significativos em suas vidas, isto é, que contribuíram para a sua formação pessoal e profissional. Na maioria das vezes, não se identificam como professores, uma vez que olham o ser professor e a Universidade do ponto de vista do ser aluno. Desse modo, o desafio que se impõe, então, é o de colaborar no processo de passagem de professores que se percebem como ex-alunos da Universidade para ver-se como professores nessa instituição, isto é, o desafio de construir a sua identidade de professor universitário, para o qual os saberes da experiência não bastam (PIMENTA; ANASTASIOU,2002; CUNHA,2006;TARDIF,2002). O professor, no século 21, trabalha em instituições burocráticas e hierarquizadas e está sujeito a variadas formas de controle,o que indica a presença de limites significativos à autonomia e ao controle profissional. Pode-se afirmar que o papel do discente é passivo e memorizador de conteúdos. Entretanto,com o incremento das novas tecnologias,provocando intensas mutações profissionais,está a requerer uma crescente intelectualização e enriquecimento das atividades produtivas, demandando um aprendizado que envolva o manejo de informações e conhecimentos abstratos e a habilidade de lidar com grupos em atividades integradas. Na Educação Superior, os cursos de graduação devem propiciar a oferta de referenciais teóricos básicos que possibilitem o trâmite em múltiplas direções, instrumentalizando o indivíduo para atuar de forma criativa em situações imprevisíveis. A formação do aluno não deve restringir- se à perspectiva de uma profissionalização estrita, especializada. Há que propiciar a aquisição de competências de longo prazo, o domínio de métodos analíticos, de múltiplos códigos e linguagens, enfim, uma qualificação intelectual de natureza suficientemente ampla e abstrata para constituir, por sua vez,base sólida para a aquisição contínua e eficiente de conhecimentos específicos. Segundo Teixeira e Zafalon (2005): Assim, a aquisição de conhecimentos deve ir além da aplicação imediata, impulsionando o sujeito,em sua dimensão individual e social,a criar e responder a desafios.Em vez de ser apenas o usuário, deve ser capaz de gerar e aperfeiçoar tecnologias. Torna-se necessário, pois, desenvolver a habilidade de aprender e recriar permanentemente, retomando o sentido de uma educação continuada. Já no que se refere à metodologia, observa-se que ainda persistem fortes resquícios da metodologia jesuítica e do modelo organizacional francês, impedindo, muitas vezes, a Universidade de cumprir sua função social. Para atender a essa exigência, a Universidade necessita deixar de ser apenas o espaço da transmissão e da aquisição de informações para transformar-se no lócus de construção/ produção do conhecimento,em que o aluno atue como sujeito da aprendizagem.
  20. 20. Disciplina de Núcleo-comum © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais20 Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 Para Teixeira e Zafalon (2005): Evidencia-se, portanto, a importância da iniciação à prática da pesquisa e de aprender a aprender, e desenvolver processos teórico-epistemológicos de investigação da realidade, utilizando informações de forma seletiva. E isso só acontecerá, de forma efetiva, pela integração dos diversos níveis de ensino, em especial, da graduação com a pós- graduação. O aprender e o recriar permanentemente, ou o “aprender a aprender” (DELORS, 1999), conceito pedagógico derivado dos novos desafios da sociedade contemporânea, não se esgota no campo da introdução à ciência ou aos métodos de reprodução do saber. Sabemos que todo o saber é contextualizado historicamente, assim como toda atividade profissionalhumanasedáemcontextosocial,configurandoqueopapeldaUniversidadesesituaentreos interesses mais estreitos da sociedade tecnológica e a contingência ética da necessidade de integração de todos ao patrimônio dos bens e da cultura que uma sociedade produz. O processo pedagógico caracterizado como “aprender a aprender”, nesse contexto, inclui, igualmente, o polo da extensão universitária,aquele que se desenvolve em parcerias com grupos sociais no contexto da sociedade que integra cidadãos.Trata-se do ensino e da pesquisa articulados com as demandas sociais. Segundo Zacharias (2009): As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam por conceder uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deve ser: contínua, formativa e personalizada, concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por conseguinte,melhorá-las. Analisando-se as propostas pedagógicas das Instituições de Ensino Superior, os planos e os regimentos escolares,todos eles pertencentes ao plano das ordenações legais,pode-se afirmar que esse conceito de processo de avaliação se encontra presente na maioria deles. Essas idéias,presentes no papel e no discurso formal de muitos docentes,precisam,porém, se concretizar e se desenvolver para modificar as práticas cotidianas (as quais,infelizmente, divergem do discurso e dos papéis) para uma direção inovadora que traga um aumento da qualidade do ensino. [...] As avaliações realizadas nas instituições decorrem, portanto, de concepções diversas, das quais nem sempre se tem clareza dos seus fundamentos. O sistema educacional apóia-se na avaliação classificatória com a pretensão de verificar aprendizagem ou competências por medidas e quantificações.Esse tipo de avaliação pressupõe que as pessoas aprendem do mesmo modo, nos mesmos momentos, e tenta evidenciar competências isoladas. Ou seja, algumas pessoas, que, por diversas razões, têm maiores condições de aprender, aprendem mais e melhor. Desse modo, as críticas à avaliação somativa, praticada na maioria das escolas de Educação Básica e Superior: [...] indicam que o resultado obtido pelos alunos cristaliza-se no registro da nota, transformando a avaliação numa contabilização de resultados. Neste caso, a avaliação assume a capacidade de estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda da característica pragmática da avaliação em que a fragmentação e a burocratização levam à perda da dinâmica do processo (ROMANOWSKI;WACHOWICZ,2006,p.125-126). No entanto, a maioria dos currículos é organizada por justaposição de disciplinas. Assim, a falta integração entre as áreas e o aluno tem,muitas vezes,um arsenal de disciplinas,desconectadas de seu curso de Graduação, ou seja, de sua formação. Mais recentemente, modelos de currículo têm sido divulgados,principalmente o“currículo integrado”.
  21. 21. © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais 21 Disciplina de Núcleo-comum Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 Manter a relação entre os vários graus de ensino é alicerçar o entendimento da necessidade de pensar-se o sistema como um todo, evitando a dispersão de energia na aplicação de medidas isoladas, em que se fragiliza a dimensão do conjunto; possibilita a percepção da dinamicidade do processo, configurando a educação como um processo não-linear, projetando-se no sentido da intercomplementariedade, e estabelecendo relações dialógicas em que se ampliam os espaços públicos de negociação dos significados construídos em cada campo (UFPP,2009). Em relação ao conhecimento,a preocupação fundamental é com a pesquisa e com a unidade entre ensino e investigação científica.Observa-se: ênfase na formação geral e humanista,em vez da formação meramente profissional;a) autonomia relativa da Universidade diante do Estado e dos poderes ao mercado e àb) sociedade; fraco vínculo entre intelectuais e poder político, ou seja, ligação não-imediata entrec) intelligentzia e poder; concepção liberal e elitista de Universidade;d) estreita ligação entre a formação das elites dirigentes e a questão da nacionalidade.e) 5 CONSIDERAÇÕES O estudo desta unidade chamou-nos a atenção para os equívocos e as contradições do projeto de Universidade no Brasil,bem como o desenvolvimento das Instituições de Educação Superior no Brasil. Finalizando,parece fundamental que as Instituições de Educação Superior,por todas as suas ações,busquem o equilíbrio entre vocação técnico-científica e vocação humanística.Nessa intersecção, parece residir o amplo papel da Universidade como promotora da cultura. 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANASTASIOU,L.C.Metodologia do ensino superior:da prática docente a uma possível teoria pedagógica. Curitiba:IBPEX,1998. ______. Metodologia de ensino na universidade brasileira: elementos de uma trajetória. In: Temas e textos da educação superior.Campinas:Papirus,2001 ANASTASIOU,L.G.C.Docência no ensino superior.São Paulo:Cortez,2002. ANASTASIOU,L.; ALVES,L.(Orgs.) Processos de ensinagem na universidade.6.ed.Joinville:Univille,2006. BEM-DAVID, Joseph. O papel do cientista na sociedade: um estudo comparativo. São Paulo: Pioneira: USP, 1974. CAPELATO,M.H.O movimento de 1932:a causa paulista.São Paulo:Brasiliense,1981. CARDOSO,I.de A.R.A universidade da comunhão paulista.São Paulo:Autores Associados/Cortez,1982. CHARLE,C.;VERGER,J.História das universidades.São Paulo:Unesp,1996. CONTRERAS,J.A.A autonomia de professores.São Paulo:Cortez,2002. CUNHA, L. A. A Universidade temporã: da colônia à era de Vargas. 2. ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves S.A.,1986. ______.Ensino superior e Universidade no Brasil.In:LOPES,E.T.et al.500 anos de educação no Brasil.Belo Horizonte:Autêntica,2000.
  22. 22. Disciplina de Núcleo-comum © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais22 Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 1 CUNHA,M.I.(Org.) Pedagogia universitária:energias emancipatórias em tempos neoliberais.Araraquara: Junqueira & Marin,2006. DELORS,J.Educação superior:um tesouro a descobrir.São Paulo:Cortez Editora,1999. FÁVERO, Maria de Lourdes de A. A universidade no Brasil: das origens à reforma universitária de 1968. Curitiba:Educar/UFPR,2006. ______. Universidade & poder: análise crítica/fundamentos históricos: 1930-45. Rio de Janeiro: Achiamé, 1980. MANCEBO, D.; FÁVERO, M. L. (Orgs). Universidade: políticas, avaliação e trabalho docente. São Paulo: Cortez,2004. MICELI,S.Intelectuais e classe dirigente no Brasil (1920-1945).São Paulo:Difel,1979. PAIM,A.Abuscadeummodelouniversitário.In:SCHWARTZMAN,Simon(Org.).Universidadeseinstituições científicas no Rio de Janeiro.Brasília:CNPQ,1982. PIMENTA,S.G.; ANASTASIOU,L.G.C.Docência no ensino superior.São Paulo:Cortez,2002. RIBEIRO,D.A universidade necessária.2.ed.Rio de Janeiro:Paz e Terra,1975. ROMANOWSKI, J.;WACHOWICZ, L. Avaliação formativa no ensino superior: que resistências manifestam os professores e os alunos. In: ANASTASIOU, L.; ALVES, L. (Orgs.). Processos de ensinagem na Universidade. 6.ed.Joinville:Univille,2006. SCHWARTZMAN,S.et al.Tempos de Capanema.Rio de Janeiro/São Paulo:Paz e Terra/USP,1984. SGUISSARDI,V.A universidade neoprofissional,heterônoma e competitiva.Caxambu:ANPED,2002. TARDIF,M.Saberes docentes e formação profissional.Petrópolis:Vozes,2002. 7 E-REFERÊNCIAS ANPED.Homepage.Disponível em:<http://www.anped.org.br>.Acesso em:3 mar.2009. BAUER, C.; JARDILINO, J. R. L. Apontamentos sobre uma história recente: gênese e desenvolvimento da universidade brasileira. In: Revista História de La Educación Latinoamericana, n. 7, Tunja, Universidade Pedagógica y Tecnológica da Colômbia,RUDECOLOMBIA,p.9-36,2005.Disponível em:<dialnet.unirioja. es/servlet/fichero_articulo?codigo=2334908&orden=85581>.Acesso em:3 mar.2009. FÁVERO, Maria de Lourdes de A. A universidade no Brasil: das origens à reforma universitária de 1968. Curitiba: Educar/UFPR, 2006. Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/ view/7609/5423>.Acesso em:3 mar.2009. MOTA,R.Universidades federais:por falar em verdades (2008).Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/ sesu/arquivos/html/Boletim_Informativo_2008/numero017.html>.Acesso em:3 mar.2009. PAULA, M. F. C. USP e UFRJ: a influência das concepções alemã e francesa em suas fundações. Tempo Social – Revista de Sociologia da USP, S. Paulo, v. 14, n. 2, p. 147-161, outubro de 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ts/v14n2/v14n2a08.pdf>.Acesso em:3 mar.2009. _____. A influência das concepções alemã e francesa sobre a universidade de São Paulo e a universidade do Rio de Janeiro quando de suas fundações. Disponível em: <www.anped.org.br/reunioes/25/ mariafatimapaulat11.rtf>.Acesso em:3 mar.2009. TEIXEIRA, G.; ZAFALON, Z. R. ANÁLISE CRÍTICA DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO. DISPONÍVEL EM: <http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=19&texto=1706>. Acesso em: 3 mar.2009. UFPP – UNIVERSIDADE FERDERAL DA PARAÍBA. Relatório de avaliação institucional. Disponível em: <http://www.prg.ufpb.br/cspa/Ensino%20de%20Gradua%E7%E3o/soci-conhe.htm>.Acesso em:3 mar. 2009. ZACHARIAS, V. L. C. Avaliação formativa e seu sentido de melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Disponível em:<http://www.centrorefeducacional.com.br/avaforma.htm>.Acesso em:3 mar.2009. ATENÇÃO! Para aprofundar seus conhecimentos sobre os conteúdos estudados nesta unidade, convidamos você a ler, além das obras sugeridas, a segunda parte do Capitulo 1, páginas 139 a 200, da obra: PIMENTA, S. G.;
  23. 23. Unidade 2IDENTIDADE DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO HOJE Profª.Drª.Noeli Prestes Padilha Rivas Objetivos Analisar a construção da identidade do professor que atua na educação superior a partir• das condições de trabalho, da profissão professor, bem como dos saberes que lhe são inerentes. Identificar os saberes didáticos e pedagógicos necessários ao exercício da docência• superior. Conteúdos Educação e seus desafios.• Sociedade da informação e do conhecimento e mediação do professor na• universidade. Identidade docente no ensino superior.• Profissão de Professor:condições de trabalho no ensino superior.•
  24. 24. Disciplina de Núcleo-comum © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais24 Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 2 1 INTRODUÇÃO Nesta unidade,pretendemos subsidiar você com estudos e reflexões que explicite o conceito de educação,identidade e profissão docente. Bom estudo! 2 DA EDUCAÇÃO E SEUS DESAFIOS A educação é uma unanimidade na sociedade contemporânea. É um processo de humanização, ou seja, é um processo pelo qual se possibilita que os seres humanos se insiram na sociedade humana, historicamente construída e em construção. Ela também pode ser reprodutivista e se constituir em um aparelho ideológico que mantém o sistema capitalista. A educação, enquanto reflexo,retrata e reproduz a sociedade,mas,também,projeta a sociedade que se quer.Neste movimento, os desafios contemporâneos podem ser identificados a partir de três eixos: Sociedade da informação e do conhecimento.• Sociedadedaesgarçaduradascondiçõeshumanastraduzidasnaviolência,naconcentração• de renda na mão de minorias,na destruição da vida pelas drogas,pela destruição do meio ambiente,pela destruição da relação interpessoal etc. Sociedade do não-emprego e das novas configurações do trabalho. (PIMENTA;• ANASTASIOU,2002,p.98). Desse modo, reconhecendo a complexidade da sociedade da comunicação e informação, cabe indagar: o que significa informação e conhecimento? Conhecer é ir além da obtenção de dados. Conhecer significa trabalhar as informações, transformá-las em conhecimento.“Esta atividade requer um profissional com preparação científica, técnica, tecnológica, cultural e que reflita sobre o seu fazer, pesquisando-o nos contextos nos quais ocorre”(PIMENTA; ANASTASIOU,2002,p.100). 3SOCIEDADEDAINFORMAÇÃOEDOCONHECIMENTO E MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NA UNIVERSIDADE PimentaeAnastasiou(2002),aoestudaremepesquisaremesteaspecto,levantaramaseguinte questão que nos leva a pensar: “Qual a possibilidade de a universidade trabalhar o conhecimento?” Primeiro situamos a universidade e seu papel na sociedade. De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002),a universidade,enquanto instituição educativa, configura-se como um serviço público de educação que se efetiva pela docência e investigação, tendo por finalidades:a criação,o desenvolvimento,a transmissão e a crítica da ciência,da técnica e da cultura; a preparação para o exercício das atividades profissionais que exijam a aplicação do conhecimento e métodos científicos e para a criação artística; o apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades. A transformação do capital e da ciência articulada às mudanças tecnológicas referentes à circulação da informação produziram a ideia de sociedade do conhecimento, na qual o fator mais importante é o uso intensivo e competitivo dos conhecimentos.Corroborando com esta ideia,Chauí (2003,p.5) define com muita clareza o papel do conhecimento nesta sociedade: Ao se tornarem forças produtivas, o conhecimento e a informação passaram a compor o próprio capital,que passa a depender disso para sua acumulação e reprodução.Na medida em que, na forma atual do capitalismo, a hegemonia econômica pertence ao capital financeiroenãoaocapitalprodutivo,ainformaçãoprevalecesobreopróprioconhecimento, uma vez que o capital financeiro opera com riquezas puramente virtuais cuja existência se ATENÇÃO! Ao começar o estudo de um conteúdo, procure sempre conhecer o histórico da discussão que tal assunto promoveu, assim como seus principais teóricos. Esse é um pressuposto básico para uma boa formação.
  25. 25. © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais 25 Disciplina de Núcleo-comum Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 2 reduz à própria informação. Entre outros efeitos, essa situação produz um efeito bastante preciso:o poder econômico se baseia na posse de informações e,portanto,essas se tornam secretas e constituem um campo de competição econômica e militar sem precedentes,ao mesmo tempo em que, necessariamente, bloqueiam poderes democráticos, os quais se baseiam no direito à informação, tanto o direito de obtê-las como o de produzi-las e fazê- las circular socialmente. Em outras palavras, a assim chamada sociedade do conhecimento, do ponto de vista da informação, é regida pela lógica do mercado (sobretudo o financeiro). Portanto, para a autora, a noção de sociedade do conhecimento, longe de indicar uma possibilidade de grande avanço e desenvolvimento autônomo das universidades enquanto instituições sociais comprometidas com a vida de suas sociedades e articuladas a poderes e direitos democráticos,indica o contrário;isto é,tanto: “[...]aheteronomiauniversitária(quandoauniversidadeproduzconhecimentosdestinados ao aumento de informações para o capital financeiro,submetendo-se às suas necessidades e à sua lógica) como a irrelevância da atividade universitária (quando suas pesquisas são autonomamente definidas ou quando procuram responder às demandas sociais e políticas de suas sociedades)”(CHAUÍ,2003,p.6). O sinal da heteronomia fica evidenciado na área das chamadas pesquisas básicas nas universidades latino-americanas, nas quais os objetos e métodos de pesquisa são determinados pelos vínculos com grandes centros de pesquisa dos países que possuem a hegemonia econômica e militar, pois tais vínculos são postos tanto como condição para o financiamento das pesquisas quanto como instrumento de reconhecimento acadêmico internacional. 4 DA IDENTIDADE DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR Estudos recentes sobre a profissionalização do professor diante das novas mudanças propositadas pelas legislações atuais apontam a preocupação com um quadro que se destaca no âmbito profissional mais amplo, inserindo essa temática num contexto de crise, na medida em que estas não têm valorizado a prática docente desses profissionais,bem como o reconhecimento do papel da escola (superior e ou básica),como instância aprendiz de si própria e formativa dos profissionais que nela interagem. O movimento de educadores, entidades institucionais e sindicais da década de 1990, constitui-se num período cheio de contribuições extremamente férteis ao campo da formação de professores, seja do ponto de vista legal ou do ponto de vista teórico-metodológico. Mas, a valorização e construção da identidade do professor continuam possuindo pouca ou nenhuma articulação com uma política que ofereça condições favoráveis de trabalho, associando sua profissionalização, aqui entendida como o reconhecimento do professor como ser humano e como profissional sensibilizado e estimulado para o seu autodesenvolvimento.A formação,que não é neutra,exigida para docência no ensino superior tem se concentrado no conhecimento aprofundado de determinado conteúdo, seja ele prático (decorrente do exercício profissional) ou teórico/epistemológico (decorrente do exercício acadêmico, do “éthos acadêmico”, que é a identificação fundamental do trabalho universitário com a pesquisa). Desse modo, os programas de pós-graduação, lócus privilegiado dessa formação, tendem a priorizar a condução de pesquisas, tornando-se responsável, mesmo que não intencionalmente, por perpetuar a crença de que para ser professor basta o domínio do conteúdo ou, no caso do ensino superior, ser um bom pesquisador. A primeira perspectiva está relacionada às demandas decorrentes da conjuntura socioeconômica, necessitando de profissionais cada vez mais qualificados e com perfis de formação mais flexíveis.A segunda perspectiva está ligada à concepção original de associação entre ensino e pesquisa e ao caráter mais cultural que profissional.
  26. 26. Disciplina de Núcleo-comum © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais26 Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 2 Nesta direção, podemos refletir sobre esta temática a partir da questão:“de que modo os professores do Ensino Superior se identificam profissionalmente”? Identificam-se com as suas profissões (físico, médico, advogado) e também como professor universitário, mas nunca como professor, pois a palavra “professor” lembra o profissional que atua no ensino básico, cuja atividade não é identificada como uma profissão que gera status social. A docência aparece como algo menor, o que é uma problemática referente à identidade profissional do professor. No tocante à formação,os estudos têm demonstrado que: O professor universitário acaba por aprender sua profissão muitas vezes de forma autodidata.Também existe o dito popular quem sabe faz e quem não sabe ensina, o que demonstra o quanto o profissional da docência é visto pela sociedade como tendo uma profissão de menor valor. Atualmente, o professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou seguindo a rotina dos ‘outros’. Isso se explica devido à inexistência de uma formação específica como professor universitário. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua própria experiência como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitário e as reações de seus alunos, embora não há que se descartar a capacidade autodidata do professorado.Mas ela é insuficiente (BENEDITO apud PIMENTA; ANASTASIOU,2002,p.36). Essa constatação tem permitido uma série de iniciativas no Brasil que dizem respeito à formação continuada de docentes.Nas instituições de Ensino Superior,o que predomina é o despreparo e o desconhecimento do que seja o processo de ensino-aprendizagem, pois os professores recebem ementas prontas e não possuem qualquer orientação para o planejamento de disciplina,metodologias ou avaliação. Já no panorama internacional, há um crescente interesse, em decorrência da expansão universitária.Essa preocupação atinge,também,o ensino de graduação. Em 1997, aconteceu a Conferência internacional sobre Ensino Superior – uma perspectiva docente, na qual a Organização sindical internacional da educação expressou a preocupação com os temas educacionais,como: qualidade da educação;a) educação a distância e as novas tecnologias;b) gestão e controle do Ensino Superior;c) financiamento do ensino e da pesquisa;d) mercado de trabalho e sociedade;e) autonomia e as responsabilidades das instituições;f) direitos e liberdades do professor no Ensino Superior;g) condições de trabalho; entre outros.h) Estas temáticas retratam,segundo Pimenta e Anastasiou (2002);Cunha (2006) eTardif (2002), a complexidade da docência, pois o exercício da profissão docente requer uma sólida formação, não apenas nos conteúdos científicos próprios da disciplina, como também nos aspectos correspondentes à sua didática e ao encaminhamento das diversas variáveis que caracterizam a docência. A formação de professores universitários, no sentido de qualificação científica e pedagógica, é um dos fatores básicos da qualidade da universidade e este tem sido um dos fatores explicativos do aumento progressivo de Programas de Formação Continuada nesta área, porque, segundo pesquisas realizadas, a grande maioria dos professores possui lacunas na sua formação pedagógica e atuação docente e demonstram dificuldades na adoção e utilização de novas metodologias, estratégias e materiais de apoio.Os professores,quando chegam à docência na Universidade,trazem consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor.
  27. 27. © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais 27 Disciplina de Núcleo-comum Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 2 Essas experiências,que muitas vezes guiaram sua opção profissional,vão guiar suas escolhas pedagógicas e até mesmo seu relacionamento com os alunos. Experiências que lhes possibilitam dizer quais eram os bons professores. Espelham-se nos professores que foram significativos em suas vidas, isto é, que contribuíram para a sua formação pessoal e profissional. Na maioria das vezes, não se identificam como professores, uma vez que olham o ser professor e a Universidade do ponto de vista do ser aluno. O desafio, então, que se impõe é o de colaborar no processo de passagem de professores que se percebem como ex-alunos da Universidade para ver-se como professor nessa instituição. Isto é, o desafio de construir a sua identidade de professor universitário,para o qual os saberes da experiência não bastam. Conforme Pimenta e Anastasiou (2002),nos processos de formação de professores,é preciso considerar a importância dos saberes das áreas de conhecimento (ninguém ensina o que não sabe),dos saberes pedagógicos (pois o ensinar é uma prática educativa que tem diferentes e diversas direções de sentidonaformaçãodohumano),dossaberesdidáticos(quetratamdaarticulaçãodateoriadaEducação e da teoria de ensino para ensinar nas situações contextualizadas),dos saberes da experiência do sujeito professor (que dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em nossa vida). Esses saberes se dirigem às situações de ensinar e com elas dialogam, revendo-se, redirecionando-se, ampliando-se e criando.O docente universitário não se prepara para ser docente universitário,ele se prepara para ser pesquisador,para o trabalho docente não existe uma preparação,na maioria dos cursos. Em contribuições mais recentes, Tardif (2002) e sua equipe ampliaram, por meio de suas pesquisas,o estudo dos saberes dos professores,no intuito de compreender melhor a profissão docente. Os autores concluem: Que os saberes que servem de base para o ensino, tais como são vistos pelos professores, não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependeriam de um conhecimento especializado.Eles abrangem uma diversidade de objetos, de questões, de problemas que estão relacionados com seu trabalho. Nesse sentido os saberes profissionais são plurais, compostos e heterogêneos [...] bastante diversificados, provenientes de fontes variadas (TARDIF apud CUNHA,2006,p.26). Concluindo, os desafios atuais da docência universitária parecem requerer saberes que até então representavam baixo prestígio acadêmico,ou seja,saberes pedagógicos,alicerçados na cultura e na construção da profissionalidade docente. 5 PROFISSÃO DE PROFESSOR: CONDIÇÕES DE TRABALHO NO ENSINO SUPERIOR Pimenta e Anastasiou (2002) apontam, neste aspecto, uma pesquisa de Guimarães (2001) sobre os saberes docentes e a identidade profissional.A esse respeito comentam: A profissão docente, diz o autor, apresenta algumas marcas históricas: desvalorização e proletarização do professor,exercício eminentemente feminino,com caráter“sagrado”,que vemdoberçoenãopodesernegadoaninguém.Essasmarcas“constituemecontribuempara manter a identidade da profissão docente como um‘que-fazer’de baixa aspiração profissional, a ser desenvolvida por pessoas generosas que, portanto, mesmo que ‘reconhecidamente’ merecedoras, contentam-se com pouco (baixos salários, condições de trabalho modestas...)”. Além desse contexto adverso, “a profissionalização do professor se torna ainda mais complexa frente à falta de um sistema e tradição na formação de professores, ao contingente de professores que atuam sem formação, à ausência de uma cultura profissional entre o professorado,à distância entre as várias faixas de remuneração,especialmente entre o ensino fundamental e o superior”(GUIMARÃES apud PIMENTA; ANASTASIOU,2002,p.117).
  28. 28. Disciplina de Núcleo-comum © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais28 Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 2 É importante que você, professor, analise as condições de trabalho no ensino superior, principalmente as estatísticas do INEP. Pois as estatísticas geradas por este órgão permitem que você tenha uma visão da realidade da educação superior no Brasil, no tocante ao número de docentes e regime de trabalho nas universidades,centros universitários,faculdades isoladas,condições de trabalho e formação. Outra questão salientada nesta unidade diz respeito ao conceito de saberes e competência. O conceito de competência está substituindo o de saberes e conhecimento (no caso da educação) e o de qualificação (no caso do trabalho). Pimenta e Anastasiou (2002, p. 133) alertam que “o discurso das competências pode estar anunciando um novo (neo) tecnicismo, entendido como aperfeiçoamento do positivismo (controle/avaliação) e, portanto do capitalismo”. Nestes cursos de profissionalização contínua o professor vê o conceito de qualificação ser substituído pelo de competência, pois neste conceito o professor deve conhecer amplamente o que faz, os objetivos, a origem e a complexidade da sua profissão, partindo de saberes anteriores para analisar sua prática. Além disso, a lógica das competências deposita no trabalhador a responsabilidade de adquirir novas competências, o que gera cada vez mais cursos de formação contínua. As condições de trabalho dos professores nas instituições de ensino superior são as mais variadas possíveis. Nas universidades públicas os professores são contratados por concursos públicos que aferem o conhecimento dos professores sobre os saberes específicos e didático-metodológicos. Estes professores passam por um período de estágio probatório de dois anos e podem escolher entre dedicação parcial e integral. A maioria dos docentes destas instituições escolhe a dedicação integral, tendo a pesquisa, o ensino e a extensão como a sua profissão, além disso, participam da administração colegiada da universidade,da formação dos currículos e da ementa de disciplinas,entre outros.Por outro lado, o professor das instituições de ensino superior privadas ingressa por meio de concurso ou por indicação,no último caso,por ser reconhecida a sua competência profissional em sua área específica. No Brasil,a LDB 9394/96 (Art.66,Parágrafo único) e o Decreto 2207/97 determinam que: [...]apreparaçãoparaoexercíciodomagistériosuperiorfar-se-áemníveldepós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim,poderá suprir a exigência de título acadêmico. Considerandoquealeinãoconcebeadocênciauniversitáriacomoumprocessodeformação, mas sim como preparação para o exercício do magistério, atualmente tem havido uma corrida pelo aprimoramento docente em cursos de especialização lato e strictu sensu. Desse modo, para não perder oportunidades do mercado de trabalho, o professor universitário tem buscado seu aprimoramento profissional em disciplinas denominadas como Didática ou Metodologia do Ensino Superior, com carga horária, em média, de 60 horas, que se propõe a formar o professor para o ensino superior.A este respeito,Pimenta e Anastasiou(2002,p.127) comentam:“é preciso destacar a possibilidade,muitas vezes única na carreira do professor, para uma reflexão mais sistemática sobre sua reflexão como docente”. Isso é, o processo de formação docente não se esgota num curso de 60 ou mais horas, mas deve fazer parte de um programa de formação contínua, organizado pelas Instituições de Educação Superior, em consonância com as expectativas e necessidades dos docentes. INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR: Para aprofundar o estudo do tema desta unidade você poderá fazer a leitura do livro: PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no Ensino Superior, v. 1. São Paulo:Cortez Editora,2002. ATENÇÃO! Para ampliar seus conhecimentos sobre as estatísticas do INEP, consulte o site: <http://www.inep.gov.br/ institucional/>. Acesso em: 02 mar. 2009.
  29. 29. © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais 29 Disciplina de Núcleo-comum Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 2 6 CONSIDERAÇÕES Com o estudo desta unidade, pudemos analisar a docência e o ensino nas Instituições de Educação Superior, bem como refletir sobre a construção da identidade docente no Ensino Superior. É importante salientar que o estudo de conceitos relacionados à docência universitária e suas determinações sociais, culturais, políticas e institucionais ajuda-nos a analisar os fatores que alteram o papel social da educação e o papel da instituição da educação superior nesse contexto. Portanto, as leituras e atividades indicadas são necessárias, pois o referencial sugerido será fundamental para a compreensão dos conceitos estudados. 7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CHAUÍ,M.A universidade pública sob nova perspectiva.In:Conferência de Abertura da 26ª Reunião Anual da Anped.Poços de Caldas,MG,05 de outubro de 2003. CONTRERAS,J.A autonomia de professores.São Paulo:Cortez Editora,2002. CUNHA,M.I.(Org.) Pedagogia universitária:energias emancipatórios em tempos neoliberais.Araraquara: Junqueira & Marin,2006. GUIMARÃES,V. Saberes docentes e identidade do profissional: um estudo a partir da licenciatura.Tese de Doutorado - FE/USP,São Paulo,2001. MELO, M. M. de Oliveira. Repercussões do conhecimento didático sobre a formação de professores universitários em curso. In: CUNHA, Maria Isabel (Org.). Reflexões e práticas em pedagogia universitária. Campinas:Papirus,2007. NÓVOA,A.(Coord.).Os Professores e a sua formação.Lisboa (Portugal):Dom Quixote,1992. PIMENTA,S.G.; ANASTASIOU,L.(Org.).Docência no Ensino Superior.São Paulo:Cortez,2002. TARDIF,M.Saberes docentes e formação profissional.Petrópolis:Vozes,2002. 8 E-REFERÊNCIAS INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais AnísioTeixeira.Homepage.Disponível em: <http://www.inep.gov.br/institucional/>.Acesso em:02 mar.2009. ANPEd – ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO. Homepage. Disponível em: <http://www.anped.org.br/inicio.htm>.Acesso em:02 mar.2009. ATENÇÃO! Sua participação e respostas são pontos de partida para novas interrogações ou desafios e para ressaltar as hipóteses em construção. Portanto, realizar a avaliação continuada proposta no Guia de disciplina é mais que uma garantia de atribuição de notas e/ou conceitos, é uma efetiva oportunidade para sedimentar sua aprendizagem. Aproveite-a!
  30. 30. Anotações
  31. 31. Unidade 3DIDÁTICA: VISÃO HISTÓRICA E CONCEITUAÇÃO Profª.Drª.Noeli Prestes Padilha Rivas Objetivos Analisar e discutir criticamente os elementos específicos da Didática, articulando-os• com as dimensões histórica, ideológica, epistemológica e antropológica da prática pedagógica. Discutir os desafios da prática docente face à construção e reconstrução da Didática• numa perspectiva crítica da educação. Compreender o papel da Didática no processo de ensino e aprendizagem e na formação• do professor que atua na Educação Superior. Explicitar determinados conceitos necessários ao estudo do campo epistemológico da• Didática. Conteúdos Didática:aspectos históricos e conceituais.• Os elementos teórico-metodológicos da Didática.• Ensino de Didática e formação de professores.•
  32. 32. Disciplina de Núcleo-comum © Didática do Ensino Superior Claretiano – Batatais32 Versão para impressão econômica CRC UNIDADE 3 1 INTRODUÇÃO Nesta unidade, analisaremos as questões referentes ao campo da Didática, sua relação com a formação de professores e com o processo de ensino e aprendizagem.Qual é o sentido de relevância e utilidade da Didática na formação de professores que atuam na Educação Superior? A Didática“[...] é concebida como uma disciplina de natureza teórico-prática voltada para a compreensão do processo de ensino em suas múltiplas determinações”(VEIGA,1993,p.79-80).Portanto, ela não se reduz ao mero domínio das técnicas de orientações didáticas, mas instrumentaliza, teórica e praticamente,o professor para captar e resolver os problemas postos pela prática pedagógica. Bons estudos! 2 DIDÁTICA: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS O termo“Didática”,“Didático”é conhecido desde a Grécia e significa uma ação de ensino em espaços públicos e sociais. De Comênio até o princípio do século 19 há o predomínio de um conteúdo relacionado às finalidades da educação, do ensino e dos conteúdos culturais a serem dominados pelo homem. João Amós Comênio, em sua obra Didática Magna – Tratado da Arte universal de ensinar tudo a todos,elaborada,no período de 1627 a 1657,traz um novo sentido ao processo de ensino. No século 18,Rousseau contribui para a segunda revolução didática por meio da obra Emílio, e elabora um novo conceito de infância,transformando o aprendizado em um método natural. Já no século 19, Herbart lança a sua Pedagogia científica com base na psicologia científica daépoca,demonstrandoosseuspassosformaisdaaprendizagem,quesão:clareza,associação,sistema e método; os quais foram desdobrados por seus discípulos em: preparação, apresentação, associação, sistematização,aplicação e avaliação. Da década de 1950 até a de 1970há um movimento de defesa do princípio da neutralidade científica e pedagógica e privilégio de questões metodológicas, ou seja, apresenta um caráter prescritivo. No entanto, a partir da década de 1980, com o tecnicismo e o desenvolvimento de novas tecnologias,a Didática volta oferecendo meios e instrumentos eficientes para o controle do processo de ensinar,resultando em maior eficácia nos resultados.Vale ressaltar que,até hoje,é possível encontrar essa didática instrumental nos cursos de licenciatura,de maneira que os alunos esperam uma disciplina na qual possam aprender técnicas de bem ensinar,na perspectiva de uma metodologia de ensino. A didática renegada a metodologias e técnicas nos anos de 1970 e 1980 passou por um balanço crítico, cujo resultado foi discutido no seminário A didática em questão, realizado pela PUC/ RJ em 1982. Naquela ocasião, a didática foi situada como um modo crítico de desenvolver uma prática educativa, interpretando as necessidades sociais postas pelo país, com todas as suas contradições, e possibilitando a formação de professores capazes de formar a grande quantidade de alunos que começavam a ter acesso à educação desde a década de 1960. Desse modo, para facilitar a compreensão do campo epistemológico da Didática, tendo em vista a sua historicidade, buscamos alguns conceitos na literatura internacional que nos auxiliem no balizamento do referido campo,os quais foram abordados por Libâneo (2002,p.9): Vicente Benedito (1987), autor espanhol, considera a Didática como uma ciência e tecnologia que se constrói a partir da teoria e da prática, em ambientes organizados de relação e comunicação intencional, nos quais se desenvolvem processos de ensino e aprendizagem para a formação do aluno. ATENÇÃO! Para discutir sobre e analisar com profundidade os conteúdos estudados nesta unidade, não se contente apenas com os conteúdos aqui tratados ou com o que o tutor sugerir na Sala de Aula Virtual, procure consultar sites, ler obras, entrevistas em jornais e revistas que tratem sobre o assunto.

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