2012 inclusão digital em curso on line reconstruindo conceitos

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2012 inclusão digital em curso on line reconstruindo conceitos

  1. 1. – 115 – Inclusão Digital em Curso on-line: reconstruindo conceitos Raquel Aparecida Souza José Lauro Martins 5 TECNOLOGIAS DIGITAIS E A INCLUSÃO DIGITAL Ao se iniciar um curso mediado por tecnologias digitais, espera-se que um cursista possua habilidades mínimas exigidas, como, por exemplo, ter conhecimentos básicos quanto ao uso da internet. Associado a esses conhecimentos, o cursista também precisa vencer o desafio da “alfabeti- zação digital” e do “letramento digital”, de forma que não só tenha conhe- cimentos para usar as tecnologias e dominar um saber instrumental, mas que seja capaz de tomar iniciativas necessárias na gestão da sua própria aprendizagem em curso on-line. Nesse sentido, Oliveira e Fumes (2008) compreendem como condição de alfabetização digital o fato de uma pessoa superar o simples mecanis- mo de saber usar programas e ferramentas computacionais. Segundo os autores, à medida que o indivíduo as usa, consegue fazer associações com questões do seu cotidiano de forma significativa. A alfabetização digital sobrepõe a concepção que seria apenas a habili- dade para usar programas e ferramentas do computador. Percebemos a alfabetização digital como a capacidade de buscar, selecionar, filtrar e organizar as informações e relacioná-las com o cotidiano e o contexto da educação superior (OLIVEIRA e FUMES, 2008, p.63). Essa perspectiva pode ser melhor compreendida no sentido do “le- tramento digital”. Valente (2008), ao utilizar esse termo, destaca-o a partir dos conceitos de alfabetização e de letramento, lembrando que, de forma
  2. 2. Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância116 geral, um indivíduo é considerado alfabetizado quando “sabe decodificar os sinais gráficos do seu idioma, porém de modo superficial [...]. Já o sujei- to letrado não só adquiriu a capacidade do ler e do escrever, mas sabe usar esses conhecimentos em práticas sociais de leitura e escrita” (Ibidem, p. 15). Assim, o letramento digital é um termo usado para distinguir a con- dição da pessoa que, para além de dominar o uso de tecnologias digitais, não é “mero apertador de botão” (Ibidem), mas usa as tecnologias com um sentido maior em suas práticas sociais. No mesmo sentido, falar em inclusão digital que se restringe a ter habilidades instrumentais é dar condições apenas de alfabetização digital. Consequentemente, o sujeito ficará à margem da comunicação e da intera- ção, possibilidades oferecidas pelas Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDICs). Dessa forma, ao invés de o uso das tecnologias incluir o indivíduo, acaba por excluí-lo das práticas do diálogo e das possibilidades do “estar junto virtual”, que, de acordo com Valente (2003), é uma perspectiva de aprender/ensinar em curso on-line, que envolve múltiplas interações no sentido de promover acompanhamento e assessoramento, com a propo- sição de desafios para auxiliar o cursista a atribuir significado ao que está desenvolvendo. Nesse sentido, o autor afirma que: As interações com o professor devem ser realizadas enfatizando a cons- trução do conhecimento. Isto somente pode acontecer quando o especia- lista participa das atividades de planejamento, observação, reflexão e aná- lise do trabalho que o professor está realizando. Assim, essa abordagem de EAD significa criar condições para o especialista estar junto, ao “lado” do professor, vivenciando e auxiliando-o na resolução de seus problemas e, com isso, construir novos conhecimentos (VALENTE, 2003, p.4). As interações criam meios para que o cursista possa aplicar, transfor- mar e buscar outras informações e, assim, construir novos conhecimentos. Oliveira e Fumes (2008) ainda destacam a gestão da própria aprendizagem como um grande desafio de estudar utilizando-se um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), pois é uma questão ainda mais complexa do que as práticas dos cursos presenciais e mesmo dos cursos a distância nos mode- los tradicionais.
  3. 3. Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 117 Logo, não há dúvidas de que, na EAD, o papel de cada agente edu- cacional precisa ser ressignificado, pois, para se desenvolver uma educa- ção autônoma, exigem-se também indivíduos autônomos e, como afirma Belloni (2008), essa perspectiva representa um processo que está centrado naquele que aprende, “aprendente”, e o professor é um gestor desse proces- so, capaz de “auto-dirigir e auto-regular”. Nesse caso, os cursos a distância estão dirigidos a indivíduos adultos, os quais precisam aprender a partir de “maturidade e motivação necessária à auto-aprendizagem e possuindo um mínimo de habilidades de estudo” (BELLONI, 2008, p.40). Porém, a autora apresenta alguns estudos com experiências em EAD que mostram que muitos estudantes tendem a realizar ainda uma aprendizagem “passi- va”, em que o “aprendente autônomo, ou independente, capaz de autogestão de seus estudos, é ainda embrionário, do mesmo modo que o estudante autônomo é ainda exceção” (Ibidem, p. 41). Dessa forma, sem que se desenvolva essa maturidade necessária, não haverá o aprimoramento da comunicação e da interação, o qual consolida a educação de qualidade e contribui com ela, de maneira que seja, de fato, prazerosa na modalidade a distância. Ressalta-se ainda que o fator matu- ridade precisa ser desenvolvido tanto por gestores, professores, assistentes de turma, quanto pelos cursistas. Nesse sentido, os desafios dos agentes da EAD são ainda enormes. Considerando-se a velocidade das mudanças tecnológicas na socieda- de e as alterações que elas exigem da educação, é perceptível a necessida- de de demanda por formação em diversas áreas do conhecimento. Assim, profissionais e estudantes estão cada vez mais em busca de aprender, de se qualificar; contudo, não contam com muita disponibilidade de tempo e de deslocamento para realizarem cursos nos moldes presenciais e tradicionais. Logo, cresce a procura por cursos on-line ou mediados por tecnologias – ou cursos a distância, como mais comumente conhecidos. É fácil compreender que os modelos tradicionais de educação (se- jam presenciais ou a distância) não atendem mais à crescente demanda de formação. Além disso, muitos deles não visam a promover o acesso às redes virtuais de informação, as quais possibilitam a preparação contínua de profissionais e alunos para a descoberta de conhecimentos relevantes,
  4. 4. Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância118 com vistas ao processo de aprendizagem autônoma, como destaca Levy (1999). Nesse cenário, a demanda por formação não só está passando por um enorme crescimento quantitativo, como também está sofrendo uma profunda mutação qualitativa, no sentido de uma crescente necessidade de diversificação e personalização. Os indivíduos suportam cada vez menos acompanhar cursos uniformes ou rígidos que não correspondem às suas reais necessidades e à especificidade de seus trajetos de vida (Ibidem). É importante destacar que, mesmo se considerando esses apontamen- tos iniciais a partir dos significados de alfabetização e de letramento digital, e uma vez compreendida essa dinâmica do “aprender” e do “ensinar” me- diados por recursos tecnológicos, é perceptível que o uso das TDICs por si só não resolverá todos os problemas da educação. Mas, como destaca Kenski (2003), o uso correto, a partir da reflexão acerca do por que e do como se usam ou não determinados recursos, pode sim contribuir para um melhor desempenho nas práticas pedagógicas entre professores e alunos. A autora destaca que “A diferença didática não está no uso ou não uso das novas tecnologias, mas na compreensão das suas possibilidades” (KENSKI, 2003, p.49). Dessaforma,éevidentequeoscursosqueusamintensivamenteTDICs apresentam grandes desafios, exigindo novas práticas, em especial na for- mação docente e na ação dos cursistas em EAD, os quais, em se tratando de cursos de especialização, podem ter tido sua formação inicial realizada somente na forma tradicional e presencial e, por isso, podem apresentar mais dificuldades para o desenvolvimento de habilidades necessárias para incorporação e uso de TDCIs em processos educacionais desenvolvidos em Ambientes Virtuais de Aprendizagens (AVAs). Porém, mesmo nesses casos, os cursos de formação continuada podem e devem incluir o uso de tecnolo- gias digitais, pois, além de essa prática possibilitar o acesso a elas, também cumpre o papel de promover a experiência de uso estruturado e orientado desses recursos, de forma que auxiliem no processo de ensino e aprendiza- gem. Nessa perspectiva, busca-se compreender como ocorre a experiência quanto ao uso de algumas TDICs por coordenadores pedagógicos em um curso de especialização, ofertado na modalidade de curso a distância no Tocantins.
  5. 5. Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 119 DESAFIOS DOS APRENDENTES EM CURSO DE PÓS- GRADUAÇÃO: ANÁLISE A PARTIR DO MEMORIAL REFLEXIVO No curso de especialização em coordenação pedagógica, cujas carac- terísticas são apresentadas no capítulo introdutório dessa obra, os cursistas que se inscrevessem, deveriam atender há alguns requisitos presentes no edital de seleção, como “Ter concluído o curso de graduação em Pedagogia ou em outra licenciatura”, “Pertencer à rede pública de educação básica”, “Ter acesso a internet banda larga”, “Ter disponibilidade para dedicar, no mínimo, 10 (dez) horas/semanais ao curso”, “Ter disponibilidade para par- ticipar dos encontros presenciais obrigatórios nos polos de seu curso” e “Ter conhecimentos básicos de informática, isto é, ser capaz de pesquisar na web e digitar seus trabalhos sem dependência de terceiros”. Esses requisitos completavam algumas regras utilizadas no processo seletivo, o qual visava a selecionar coordenadores que, de fato, tivessem perfil para participar do curso a distância. Também foi solicitada a assi- natura de um Termo de Compromisso em que o candidato garantia que teria acesso à internet. Além disso, o candidato preencheu um formulário de inscrição on-line, em que fornecia informações diversas sobre sua vida profissional e sua familiaridade com os recursos de informática, além de dar informações sobre sua formação acadêmica. Foram ofertadas 400 (quatrocentas) vagas, sendo 40 (quarenta) para cada um dos 10 (dez) polos localizados em cidades do Tocantins que aten- dessem algumas características e exigências requeridas pelo MEC, dentre elas, atender coordenadores de escolas que tivessem baixo Ideb. Ao todo, 731(setecentos e trinta e uma) inscrições foram processadas, das quais 63% dos candidatos informaram que teriam acesso ao curso virtual a partir de sua residência própria. Dentre desse grupo, 90% afirmaram ter o nível ideal de habilidades para realizarem o curso. Como recorte para esse estudo, procedeu-se à análise de uma turma do extremo norte da Tocantins, a de Tocantinópolis, e de uma turma do polo de Palmas. O polo do norte do Tocantins localiza-se a mais de 730 km da capital, constituindo uma região considerada muito pobre e com acesso a bens extremamente restrito. No entanto, destaca-se que, nas duas
  6. 6. Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância120 turmas analisadas, contou-se com professores com título de mestrado em educação e com experiência em curso a distancia para atuar na função de professor de turma. De igual modo, houve contribuições de professores efetivos da Universidade, dentre eles, pedagogos e mestres em educação, para atuarem na coordenação pedagógica ou como professores regentes. Todos possuíam experiência em gestão da educação básica e também em docência no ensino a distância. Em cada turma, também atuaram duas professoras assistentes com formação em pedagogia e especialização em educação. Nas inscrições para o curso, os dois polos somaram 357 candidatos inscritos para as 160 vagas disponíveis, sendo 89% candidatas mulheres e 11% candidatos homens. Destaca-se que no polo de Tocantinópolis houve 15% a mais de homens inscritos que no polo da capital. Nas questões respondidas por eles no formulário de inscrição, refe- rentes ao acesso à internet e sobre a habilidade para o uso de ferramen- tas de informática, identificou-se que 54% dos candidatos afirmaram que acessariam o ambiente do curso a partir de suas residências. Houve uma diferença significativa no que se refere à relação entre região do estudo e número de inscrições de candidatos que manifestaram depender da inter- net na escola em que trabalhavam para o acesso ao curso, sendo 32% deles inscritos no polo da capital e 46%, no polo do Norte do Estado. Essa dife- rença é compressível, considerando-se a precária estrutura da região Norte quanto aos recursos tecnológicos disponíveis. Os demais candidatos afirmaram que acessariam o curso de outros lo- cais, como lanhouse e/ou casa de amigos. Constatamos ainda que 87% dos candidatos manifestaram ter nível ótimo de habilidades com o uso do com- putador e da internet, fato que não se confirmou ao se iniciar o curso, pois, em relatos dos professores das turmas, a maioria dos alunos apresentava grande dificuldade no manuseio das tecnologias e das ferramentas empre- gadas. Entende-se que essa incompatibilidade entre as informações e a prá- tica tenha ocorrido porque o questionário foi aplicado no ato da inscrição, a qual estava condicionada à habilidade com essas tecnologias, conforme exigido pelo edital. Assim, muitos candidatos podem ter sobrestimado sua habilidade na tentativa de favorecer seu ingresso no curso.
  7. 7. Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 121 Para a pesquisa desenvolvida, foram analisadas as respostas dos Me- moriais Reflexivos (MR), visando-se a compreender como os cursistas fi- zeram uso dos recursos tecnológicos exigidos para acesso e permanência no curso, de forma a se visualizar quais foram as maiores dificuldades e os desafios referentes às TDICs, bem como para se entender como essas barreiras foram enfrentadas. O MR é um dos instrumentos de avaliação utilizados no curso e constitui-se de um documento de cunho pessoal que possibilita ao cursista registrar informações de forma livre, numa pers- pectiva investigativa (BORGES, 2009, p. 64). Ao longo de todo o curso, o participante responde o MR em três momentos, sendo um após os três primeiros meses, outro em meados do curso e, um último, ao final deste. O objetivo é proporcionar um espaço em que o aluno questione suas próprias ações e, ao mesmo tempo, no qual aponte sugestões e críticas para o curso. Como foco de estudo, foram analisadas as respostas dos três memo- riais reflexivos de duas turmas do curso. O objetivo foi destacar os ele- mentos mais presentes nas respostas dos Memoriais dos referidos polos, pautando-se a análise nas questões sobre o uso das tecnologias necessárias para os cursistas realizarem o acesso e a permanência nele. O MR foi editado na ferramenta “Questionário” do ambiente Moodle e conteve questões abertas para que o cursista tivesse liberdade na escrita e reflexão. Contudo, alguns acessaram a ferramenta, responderam as ques- tões, mas tiveram dificuldades para finalizar o processo, pois, ao final das três questões, aparecem os links: “Enviar tudo e terminar”, “Salvar sem en- viar” e “Enviar Página”. Muitos cursistas acabaram não enviando as respos- tas e, portanto, não terminaram o processo. Assim, deixaram em aberto seu questionário, inviabilizando as análises. Dos 80 alunos, houve 61 respostas no primeiro memorial, 51 no segundo e 50 respostas completas no último. Com relação à primeira questão do MR, “O que você aprendeu no cur- so até aqui?”, foi possível organizar as respostas a partir de 4 (quatro) ele- mentos mais presentes, dos quais se destacam: “Desenvolvimento Pessoal”, “Aprendizagem Teórica”, “Desenvolvimento Profissional” e “Domínio da Tecnologia”. Pode-se considerar que todos esses fatores são aspectos im- portantes na formação do profissional e dos alunos, bem como se fazem relevantes para a educação em geral.
  8. 8. Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância122 Os alunos deixaram claro, a partir dos extratos textuais dos MRs, que o curso possibilita o aprendizado quanto a questões teóricas e profissio- nais, bem como afirmam que puderam perceber que a inclusão digital deles como coordenadores pedagógicos foi sendo praticada na medida que ne- cessitavam ter habilidades de uso de alguns recursos no AVA/moodle. Essa inclusão – para além das habilidades do uso de técnicas e recursos do am- biente de aprendizagem, conforme apresentam os teóricos dessa área – re- vela que muitos cursistas aprenderam a se relacionar uns com os outros no sentido do “Estar Junto Virtual”, com seus colegas e professores, por meio do diálogo e da troca de experiências, o que ocorreu em vários espaços de interação. De igual modo, os alunos também demonstraram aprender a usar os diversos recursos tecnológicos de acordo com suas necessidades diárias no curso, como ficou perceptível na resposta de um cursista: Diante das dificuldades que foi o inicio do nosso curso a minha apren- dizagem nesta fase... foi de forma eficaz diante das necessidades de aprendizagem que eu detinha dentro da tecnologia para fazer curso a distancia, [...] hoje a minha valorização é maior em relação ao curso [...] os conteúdos são diversos e de fácil acesso no portal, mas para mim a minha maior vitória foi participar dos debates e as trocas de experiên- cias foi um enriquecer na minha aprendizagem (CURSISTA I). Também podem ser destacadas as reflexões que os cursistas fizeram sobre a aprendizagem significativa e autônoma, que reconheceram ter de- senvolvido no curso a distância e que se destaca no elemento “Desenvolvi- mento Pessoal”: Aprendi principalmente a navegar pelo ambiente de forma autônoma, encontrando o material necessário para o estudo do curso, a respeitar a opinião dos colegas (CURSISTA E). Posso dizer, sem medo, que aprendi muito. Primeiro a "brincar" com as salas, fazer amizades, ler e assistir coisas interessantes e ter aulas, tudo através de um computador, coisas que eu não acreditava muito. Mas acima de tudo, aprendi que um curso a distância pode ser bem feito, basta um pouco de esforço e força de vontade (CURSISTA F).
  9. 9. Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 123 Portanto nesta fase para mim, a adaptação com todo este método de estudo foi a minha maior luta, e hoje quero aprofundar mais ainda, descobri esta vontade de aprender e de buscar mais os conhecimentos... (CURSISTA G). Nesses relatos, percebem-se manifestações referentes à aprendizagem relativa ao uso de tecnologia, o que ficou claro desde as respostas do pri- meiro memorial, em que alguns cursistas apontaram que o curso auxiliou para que pudessem fazer uso de várias ferramentas, sobretudo do compu- tador e da internet. Sabe-se que essa é uma questão de habilidade e, por isso, não tem um valor em si, mas, em todo caso, trata-se de uma questão que interfere no processo de aprendizagem e que pode inclusive influen- ciar no índice de abandono do curso ou de continuidade nele. No quadro 1, observa-se que, quando os cursistas refletem e escre- vem sobre o que aprenderam no curso, uma parcela significativa afirma ter aprendido muito sobre o uso de recursos tecnológicos, o que destaca a análise feita sobre o elemento “Domínio da Tecnologia”. Quadro 1: O que aprenderam no curso que ficou mais evidente Aprendizagem 1º MR 2º MR 3º MR Tt Tt % Desenvolvimento pessoal 11 8 21 40 19% Desenvolvimento profissional 26 26 30 82 40% Aprendizagem teórica 12 17 17 46 22% Domínio da tecnologia 13 13 13 39 19% Total 62 64 81 207 100% Fonte: pesquisa direta org. Martins e Souza, 2012. A partir dos extratos textuais das respostas de outros cursistas, per- cebe-se essa perspectiva, quando eles apontam como o curso auxiliou para sua inclusão digital, a partir do momento em que lhes era exigido o uso de ferramentas digitais, bem como quando deveriam compreender o porquê de empregarem determinados recursos tecnológicos para realizarem suas tarefas e se comunicarem no curso. Aprendi a navegar na sala do curso, visitando fórum de noticias, biblio- teca do curso, fórum de conversas paralelas, chat, [...], biblioteca da sala
  10. 10. Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância124 de introdução ao ambiente, ver as noticias, acessar todos os fórum de debates e discussões (CURSISTA A). [...] quero afirmar que a primeira coisa que aprendi foi estudar via in- ternet e buscar as salas de aula e as atividades contidas nas mesmas (CURSISTA B). Foi muito gratificante porque aprendi muito em relação às tecnologias e acesso ao computador. Eu era muito leiga no assunto, mais ao passar dos dias e com o acesso no mesmo estou progredindo muito (CURSIS- TA C). Além de somar ganhos à prática da coordenação pedagógica, eu avan- cei no uso do computador, a explorar os recursos da informática, prin- cipalmente o de baixar vídeo (CURSISTA D). Mesmo com algumas dificuldades em compreender o uso do ambien- te virtual e as ferramentas do curso, um cursista destaca que continuou se esforçando para aprender: [...] de extrema preocupação o manuseio das tecnologias que usamos para acessar cada sala, é difícil o acesso e só agora estou me adaptando, no momento do manuseio cliquei em umas das laterais que não podia, teve perda total em todas as atividades, não tinha nem como enviar o projeto do curso. Mais sei que vou aprender bastante... (CURSISTA H). De forma geral, ainda que a maioria dos cursistas tenha informado no ato da inscrição que não teria problemas com acesso a internet nem com o manuseio de ferramentas dela, as respostas que forneceram reve- laram muitas dificuldades com o AVA do curso, conforme verificamos a partir da análise das respostas fornecidas à questão 2 (dois) dos Memoriais Reflexivos: “Quais dificuldades você enfrentou e como as superou?”. Foram selecionados 3 (três) fatores que mais reincidiram nas respostas analisadas: a “Falta de Computador”, a “Habilidade ou falta dela para o uso de tecno- logias” e o “Acesso no AVA”. Observou-se que, dos três memoriais, apenas no primeiro é que apa- receram três manifestações apontando sobre problemas em relação à falta de acesso ao computador. Quanto à dificuldade de acesso a internet, mes-
  11. 11. Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 125 mo que no primeiro memorial tenham sido registradas seis manifestações a respeito, percebeu-se que, nos demais, esse foi um problema de baixa rein- cidência, aparecendo apenas no último MR o registro de três manifestações. O que mais se apresentou como dificuldade refere-se às habilidades para se usarem as ferramentas tecnológicas, sendo que, no primeiro MR, encontra-se o registro de 14 considerações a esse respeito e, nos outros dois MR, apenas 7 manifestações foram explicitadas pelos alunos. Assim, embo- ra esse fator represente um problema para alguns cursistas, a maioria destes deixou claro que foi uma questão enfrentada por eles e, por isso, não se constituiu em algo dominante ao longo do curso, como é possível perceber pelos trechos de algumas respostas. A maior dificuldade que tive até o momento foi sobre as ferramentas tecnológicas, pois às vezes ainda deparo com situações que preciso de ajuda. Outra dificuldade que encontro é sobre baixar vídeos, até o mo- mento não consegui baixar nenhum, sempre que preciso peço ajuda (CURSISTA J). A maior dificuldade no início do curso foi reconhecer as ferramen- tas necessárias para a realização e postagem das atividades. [...] Porém, essas dificuldades foram sanadas com ajudas da minha colega de tra- balho [...] e dedicação das professoras e a paciência em nos ajudar a superar as dificuldades foi ponto valioso para a superação de todas as dificuldades (CURSISTA L). Também vale lembrar que, pelos extratos textuais dos memoriais, es- sas dificuldades estiveram associadas à outra, no que se refere à gestão de tempo. Segundo os cursistas, faltava-lhes disponibilidade para se organiza- rem e acessarem o ambiente, o que fica claro no trecho a seguir: Em primeiro lugar, minha maior dificuldade é acessar o site, pois na verdade não tenho tempo para estar acessando e realizando as ativida- des. Com isso a cada dia que passa está se tornando mais difícil (CUR- SISTA M). O percentual quanto a dificuldades de acesso ao curso foi superior àquele constatado a partir das inscrições dos candidatos. Na prática, 17,2%
  12. 12. Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância126 não mostraram ter o nível considerado ótimo de habilidades para o uso do computador e da internet, conforme necessidades exigidas pelo curso. Nesse caso, as respostas nos memoriais vêm desvendar que os cursistas nem sempre são honestos com os pré-requisitos exigidos. A forma de superação dos problemas e, em particular, das dificulda- des referentes ao uso de tecnologias confirmou que a atuação colaborativa de professores e colegas do curso ajudou a melhorar as habilidades do uso, pois, como afirmado pelos cursistas, houve constantemente o incentivo por parte dos pares e a iniciativa deles próprios para o desenvolvimento de ações mais cooperativas, visando-se ao apoio mútuo. Além desse elemento, também apontaram que o fator “vontade própria” como forma de supera- ção também foi questão fundamental, como fica expresso nos MRs: [...] foi com o lidar com a virtualidade, e o que fez superar foi praticar, usar as ferramentas necessárias, pedir ajuda quando não foi possível descobrir sozinha, quando não se sabe temos que ter humildade de pe- dir para quem tem mais experiência, tem que ir de encontro a quem sabe para poder sanar as dificuldades (CURSISTA P). [...] tive que enfrentar muitas dificuldades: como a utilização das tecno- logias, ambiente virtual do curso, isso porque, o curso é desenvolvido por meio das estratégias de ensino a distância, utiliza-se das tecnologias da internet e recursos do ambiente virtual, deixou-me assustado no iní- cio. Tudo isso foi superado com a interação entre professora e aluno, os acessos contínuos ao ambiente do curso, executando as atividades on- -line e a participação nos fóruns de estudos (CURSISTA Q). [...] mais venho superando todas essas dificuldades, um fator im- portante na superação das dificuldades tem sido a força de vontade, coragem, persistência e habilidade para navegar na internet isso tem ajudado bastante na condução das tarefas que estão sendo desenvolvi- das até agora, tenho dificuldade, mas, estou superando aos poucos [...] (CURSISTA R). A partir desses apontamentos, percebe-se também que há alunos que reconhecem a necessidade de se ter força de vontade para superar os desafios, o que se apresenta como um fator muito importante da autoa-
  13. 13. Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 127 valiação, a qual permite ao cursista compreender que a inclusão depende também dele. Com relação à questão 3 (três) do Memorial Reflexivo, “Dar suges- tões, fazer comentários e críticas sobre o curso”, destaca-se a liberdade de expressão que os alunos apresentaram ao fazerem comentários, sugestões e críticas a respeito de suas percepções do curso, embora se deva destacar que, de forma geral, eles se detiveram mais aos comentários sobre a apro- vação no curso e fizeram elogios. Tal postura leva a perceber que as difi- culdades mais enfrentadas não foram relacionadas com a gestão do curso, nem mesmo com os problemas técnicos para usabilidade das ferramentas que mediaram o ensino, mas vincularam-se a questões sociais e pessoais do cotidiano dos aprendizes enquanto coordenadores pedagógicos. Também, devem-se destacar as dificuldades relacionadas com o domínio pessoal no que se refere ao uso dos recursos tecnológicos. Observou-se ainda que a maior parte dos comentários foram referen- tes a elogios para os professores e para o curso. Além disso, foram relativa- mente poucas as sugestões dirigidas realmente ao curso, as quais se desta- caram mais como sendo de ordem administrativa, não havendo nenhuma relacionada às tecnologias empregadas, como fica explícito nos extratos textuais de algumas respostas dos cursistas: Neste curso só tenho a elogiar quanto aos conteúdos disponibilizados nas salas ambientes e na biblioteca de cada sala (CURSISTA P). Considero este curso maravilhoso, pois tudo que é exigido nele é en- contrado nele mesmo, ou seja, as atividades são fundamentadas na bi- blioteca que contém um leque de informações como: artigos, vídeo, livros etc. (CURSISTA R). Até o momento só tenho a elogiar toda equipe responsável por esse curso maravilhoso. O conteúdo do curso é riquíssimo e consegue aten- der o que precisamos para superar as principais dificuldades que exis- tem dentro da escola. Os conteúdos foram bem selecionados, é uma excelente oportunidade de aprendizagem. Eu particularmente só tenho a agradecer (CURSISTA D).
  14. 14. Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância128 Considerando-se, então, que o Memorial Reflexivo é um espaço de re- flexão e autoavaliação do cursista, as orientações e expectativas dos profes- sores das salas virtuais de aprendizagem eram de que essa questão do MR deveria ter sido mais explorada pelos cursistas, pois, por ser um espaço de avaliação, os próprios professores poderiam mudar e replanejar sua forma de trabalhar, sobretudo quanto à questão do uso de recursos tecnológicos digitais no curso. Essas questões ficaram evidenciadas nas sínteses que os professores organizavam após o encerramento dos MRs. CONSIDERAÇÕES FINAIS Se ponderadas as possibilidades de uma aprendizagem significati- va em um curso a distância que utiliza recursos tecnológicos e ambientes virtuais de aprendizagem como auxílio na mediação das relações que se processam entre professor, cursista e conteúdo, é preciso considerar a ne- cessidade de ocorrer a inclusão digital para que os sujeitos não só domi- nem ferramentas tecnológicas, mas que, ao mesmo tempo, as utilizem para compreender as práticas sociais desenvolvidas em um curso on-line. Nesse sentido, no presente estudo, ficou perceptível que não basta apenas ter o acesso ao computador e à internet, pois o desenvolvimento de habilidades para o uso desses recursos continua sendo um grande desafio. No caso das turmas analisadas, as manifestações presentes nos Me- moriais Reflexivos indicaram que o aprendizado sobre o uso significativo das tecnologias foi acontecendo durante o desenvolvimento do curso. Mas também ficou claro que esse nível de conhecimento ainda representa um desafio para cursistas e professores e, ao mesmo tempo, não se constituiu como impedimento para o acesso à formação continuada on-line, como ficou bem evidente no apontamento sobre as principais aprendizagens, as dificuldades enfrentadas, bem como sobre as formas de superação dessas barreiras. Nessa perspectiva, as análises também permitem afirmar que os cursistas das turmas do extremo norte e da capital do Tocantins se dis- puseram ao aprendizado referente ao uso das tecnologias computador e internet, bem como dos próprios recursos exigidos pelo ambiente AVA/
  15. 15. Coordenação Pedagógica: experiências e desafios na formação con nuada a distância 129 Moodle. Além disso, não só aprenderam como também contribuíram para o aprendizado dos seus pares. Para além do uso como exigência, deixaram claro como foi possível desenvolver e participar de um processo de inclusão digital em que, na perspectiva do “Estar Junto Virtual”, construíram novos saberes e foram capazes de tomar iniciativas necessárias na gestão da sua própria aprendizagem em um curso on-line. REFERÊNCIAS   BARRETO, R. G. Tecnologia e Educação: Trabalho e Formação Docente. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22617.pdf>. Acesso em: 02 mar. 2011. BELLONI, M. L. Educação a distância. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2003. BONILLA, M.H.S. Educação e inclusão digital. Disponível em <http://wiki.dcc. ufba.br/pub/Inclusao/Documentos/bonilla-educacaoeinclusaodigital.rtf.> acesso em: 20 fev. 2012. BORGES, M. A. F. Apropriação das tecnologias de informação e comunicação pelos gestores educacionais. 2009. 321 f. Tese (Doutorado em Educação). Pontifí- cia Universidade Católica, São Paulo, 2009. KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas-SP: Papirus, 2003. LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999. OLIVEIRA, A. S.; FUMES, N. L. F. Inclusão digital do professor universitário para atuar na educação on-line. In. MERCADO , L. P . L. (Org). Práticas de Formação de Professores. Maceió: EDUFAL, 2008. Disponível em: <http:// books.google.com.br/books?id=5hyt1vauenac&printsec=frontcover&dq= %22aprendizagem+tecnologica%22#v=onepage&q&f=false>.Acesso em: 10 fev. 2006. UNIVERSIDADE Federal do Tocantins. Projeto Político do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. Palmas: UFT, 2009. VALENTE, J. A. As tecnologias digitais e os diferentes letramentos. In. Pátio: revista pedagógica,  Porto Alegre, v.11, n.44, jan. 2008, p.12-15. ______. (2003). O Papel do Computador no Processo Ensino-Aprendizagem. Dispo- nível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/. Acesso em: 15 abr. 2006.

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