20 marlete schaffrath

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20 marlete schaffrath

  1. 1. 142 ESCOLA NORMAL: O PROJETO DAS ELITES BRASILEIRAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES Marlete dos Anjos Silva Schaffrath∗RESUMO: Neste texto discute-se, no âmbito da Historia da Educação Brasileira, o processo deformação de professores para as escolas públicas. Destacam-se aspectos das condições quepromoveram o ensino público na Europa e no Brasil desde o Século XVIII até a disseminação dasEscolas Normais, a partir do modelo francês. O texto apresenta o projeto de formação docente para oBrasil como um movimento originário na Europa, mas cujas especificidades devem estar assinaladasde forma a marcar o projeto próprio das elites brasileiras para a formação do povo. A estruturação dossistemas de ensino nas sociedades modernas é tratada como mecanismos de promoção da sociedadecapitalista que se instaurava. A discussão apresentada aqui é subsidiada pela descrição dofuncionamento das Escolas Normais na França e no Brasil, fundamentando-se em fontes documentaisdo período e em referências bibliográficas sobre o tema.PALAVRAS-CHAVE: historiografia da Educação; formação de professores; Escola Normal.ABSTRACT: By the History of Brazilian Education, it is to discuss the formation of teacher’s processconcerning Brazilian public schools. This study points out some aspects that had improved educationin public schools, either in Europe or in Brazil since the 18th century up to the rise of so called EscolasNormais. These schools followed the French model. And this text studies the teaching formationproject concerning Brazil but yet it was a European one instead. However, there were some specificissues which followed the proper Brazilian elite way of ruling people. As a matter of fact, the teachingsystems in modern societies are based on strengthening and promoting this capitalistic society information. In short, the discussion here is based on how Escolas Normais worked in France and inBrazil, and also is based on documents of that period of time as well as on bibliographic sources.KEYWORDS: history of Education in Brazil; future teacher’s education; Escola Normal. O texto que estamos apresentando neste evento é parte integrante dos estudos queestamos promovendo para o projeto de pesquisa docente para início no ano de 2008 e que serásubsidiado por dois projetos de Iniciação Científica Faculdade de Artes do Paraná/FUND.ARAUCÁRIA, cujo tema central é a historiografia da formação docente no Brasil. O objetivodeste artigo é apresentar alguns aspectos das condições que promoveram o ensino público naEuropa e no Brasil desde o Século XVIII até a disseminação das Escolas Normais, a partir domodelo francês. Tratando a estruturação dos sistemas de ensino nas sociedades modernascomo promoção da sociedade capitalista que se instaurava, este texto trata da criação daquestão da formação de professores e da criação das Escolas Normais como demandassociais, levadas a cabo pelas elites dominantes em cada sociedade. Nossa discussão éfomentada também pela descrição do funcionamento das Escolas Normais na França e no∗ Mestre em Educação pela UEM, professora do Departamento de Educação da Faculdade de Artes do Paraná,pesquisadora do Grupo de Pesquisa Interinstitucional em Artes da FAP.
  2. 2. 143Brasil, fundamentando-se em fontes documentais do período e em referências bibliográficassobre o tema. A Europa do século XVIII foi palco de grandes transformações e viu nascer uma novaordem social e econômica, que se opunha ao absolutismo monárquico, num movimento quebuscava romper com a visão de mundo aristocrática e feudal e que se fazia presente através degrandes revoluções, da ascensão da burguesia e do liberalismo econômico. Foi o tempo de sedespojarem as verdades religiosas e acreditar no poder da razão humana de interpretar ereorganizar o mundo. Segundo Maria Lúcia Aranha (1996, p.111), nesta época, "a Europaainda se debate nas contradições que indicam o desvio da visão aristocrática da nobrezafeudal em direção a um mundo que se constrói com valores burgueses". Este período foitambém muito rico em reflexões pedagógicas, principalmente em torno de uma educaçãoleiga e a cargo do Estado. No entanto, somente no século XIX começaram a se concretizar osideais do ensino público, fomentados por movimentos políticos e sociais. No século XIX se desenhava a consolidação do poder burguês na Europa. Opensamento pedagógico da época foi influenciado pelas constantes transformações no mundodo trabalho, sobretudo após a Revolução Industrial, a partir da qual se passou a pensar umaeducação mais atenta à qualificação de mão-de-obra. E se até então a educação tivera umcaráter geral, universal e, mormente, religioso, era hora de apostar na formação da consciêncianacional e patriótica do povo que constrói seu Estado. De acordo com Luiz Antônio Cunha(1979, p.114), até meados do século XIX, os sistemas escolares europeus praticamenteexcluíam os trabalhadores, e as escolas eram freqüentadas pelas classes dominantes e pelascamadas médias da população. Os filhos de trabalhadores, e preferencialmente os órfãos eabandonados, quando muito eram acolhidos por entidades confessionais. Para o autor, "osobjetivos atribuídos às escolas eram distintos conforme as classes sociais a quem atendiam.Umas escolas ilustravam as elites políticas, empresariais, culturais, eclesiásticas, etc., e outrasamparavam os desvalidos. Contudo, as crescentes as reivindicações por melhores condiçõesde trabalho e salários, feitas pelos trabalhadores fabris, colocavam a necessidade de seinculcar uma ideologia que legitimasse as relações de força existentes na sociedadecapitalista, em que as liberdades individuais fossem privilegiadas. É neste momento que, paraLuiz Antonio Cunha (1979), faltava a montagem de um sistema escolar aberto a todos e quepudesse veicular essa ideologia e, ao mesmo tempo, servisse para capacitar os trabalhadoresde acordo com as novas exigências profissionais. Assim criou-se um sistema escolar cuja escola primária era generalizada, porémdistinta em sua qualidade, de acordo com a classe social a quem se destinava. E uma escolasecundária francamente diferenciada, com conteúdos profissionalizantes para os filhos detrabalhadores e com uma educação mais filosófica para aqueles que iriam formar os quadrosburocráticos do Estado e das empresas. Desta forma, a organização do sistema escolar nasociedade capitalista no século passado, ainda que com o pretexto de diminuir diferenças,serviu para legitimar as desigualdades sociais, através da formação diferenciada recebida nasdiferentes unidades escolares, justificada pela verificação de potencial, idades e aptidões decada aluno. Se este era o quadro da Europa e especialmente da França no século XIX, como estariaa situação do ensino no Brasil do mesmo período? O contraste era grande. Enquanto lá sevivia um momento de grandes transformações sociais, aqui ainda se encontrava umasociedade escravista, agrária e submetida a uma política econômica opressora por parte daCoroa Portuguesa. No Brasil, nos dois primeiros séculos de colonização, os jesuítas foram osúnicos educadores oficiais do país. Segundo Maria Elizabete S. P. Xavier (1980), estes sepreocupavam com a educação cristã (principalmente de Ensino Médio) de uma elite religiosaque se identificava com as elites da metrópole; e que, em termos educacionais e culturais,compartilhava dos mesmos ideais: a educação clássica humanista européia. A presença
  3. 3. 144jesuítica no Brasil foi marcante, e sua influência se fez presente também nas questões sociais,políticas e claro, religiosas, Os jesuítas investiram boa parte de seu tempo e recursos naeducação, mas toda a estrutura educacional montada por eles se viu em ruínas quando oMarques de Pombal, Primeiro Ministro de Portugal, os expulsou do Brasil em 1759. A partirdaí, o Brasil sofrera com a falta de interesse por parte da Metrópole em administrar e investirrecursos na educação colonial. Quando a Família Real veio para o Brasil, no início do séculoXIX, encontrou um sistema de ensino rudimentar, ainda sofrendo a falta da organizaçãojesuítica. Tinham-se apenas aulas avulsas ou “aulas régias”, destinadas a elite colonial. Desdea instalação da Corte em 1808 foram importantes as transformações culturais ocorridas noBrasil, dentre as quais se encontram a criação da Imprensa Régia em 1808; a BibliotecaNacional em 1810; o Museu Real em 1818 e visita da Missão Cultural Francesa, que teriainfluenciado, mais tarde, a criação da Escola Nacional de Belas Artes, todas no Rio deJaneiro. A partir da instalação da Corte Portuguesa no Brasil, a sociedade colonial brasileira foipalco de mudanças de toda ordem. As medidas econômicas adotadas desde então favoreciama aristocracia rural, mas em contrapartida, eram os ricos comerciantes portugueses quemparticipavam das decisões políticas. De acordo com Maria Lúcia Aranha (1996), a tensãoentre esses dois segmentos, a adoção de certas medidas econômicas e a influência de idéiasiluministas propiciaram o clima para a independência do Brasil. Embora o advento daproclamação da Independência do Brasil em 1822 tenha representado sua autonomia política eeconômica em relação à Coroa portuguesa continuava, em muitos aspectos, sob o domíniocomercial e intelectual Europeu. E também a estrutura social brasileira pouco ou nada sealterou com a Independência - continuava privilegiando os homens livres e proprietários, emdetrimento dos não-proprietários e escravos. O mesmo acontecia com o beneficio dainstrução: era privilégio de poucos. Aranha (1996, p.151) afirma que, "no século XIX aindanão há propriamente o que poderia ser chamada de uma “pedagogia brasileira”. No entanto,alguns intelectuais, influenciados por idéias européias tentam imprimir novos rumos àeducação, ora apresentando projetos de leis, ora criando escolas." Em Maio de 1823, inaugurada a Assembléia Legislativa e Constituinte do Brasil, D.Pedro menciona a necessidade de uma legislação sobre instrução pública. Os constituintescompuseram então uma "Comissão de Instrução Pública", que depois da frustração noencaminhamento de alguns projetos considerados ambiciosos, como o “Tratado de Educaçãopara a Mocidade Brasileira” e o projeto de “Criação de Universidades”, oferece à Câmara deDeputados, em outubro de 1827, um modesto projeto - comparado aos dois citadosanteriormente - propondo a criação urgente de escolas primárias gratuitas. Segundo Maria Elizabete S. P. Xavier (1992, p.128) "A proclamação da preocupaçãocom a educação popular foi uma das estratégias utilizadas pela minoria dirigente paradissimular as suas reais preocupações. Para ela, "da mesma forma que se proclamava apenasformalmente a soberania nacional, a representatividade de interesses e outros postuladosliberais, era necessário que se proclamasse a escola universal, sob o risco de por às claras osinteresses de classe que se escondiam por trás dos tão apregoados interesses nacionais...". Aautora refere-se ainda ao desajuste entre aquilo que era proposto e aprovado, e as condiçõesobjetivas de sua realização. Tratam-se de questões de ordem econômica, política eadministrativa que dificultavam a implantação do modelo proposto8, mas, sobretudo, dasconseqüências das manobras do Estado que, ao tentar compor um sistema de ensino, não abriamão de seus interesses de classe. Também Heloisa Villela (1990), analisando o movimento das políticas educacionaisdo Brasil, destaca que a importância fundamental da educação no século XIX foi a ampliaçãoprogressiva da questão escolar em questão social e política. Social, já que era precisopropagar a instrução entre as diversas frações das classes sociais urbanas e rurais. E política,
  4. 4. 145porque a escola era uma das instituições capaz de impor uniformidade nacional num tempo deconsolidação do Estado brasileiro. Em linhas gerais, desde a Independência até o advento daProclamação da República, a estrutura do sistema educacional brasileiro pouco se alterou.Embora Império e República sejam duas formas distintas de organização política, acomposição de forças no poder público continuava, todavia sob a égide dos antigos donos dopoder. No tocante aos assuntos educacionais, foram poucas as modificações, no momento depassagem de um sistema para outro. As políticas educacionais continuaram com os mesmosprincípios professados pelo regime anterior, mudando apenas o enfoque da educação públicaprimária, que na República foi ac1amada como instrumento para viabilizar o sistema de votouniversal. Para Jorge Nagle (1976, p.283), a superação do regime monárquico pelorepublicano não implicou numa transformação consistente nos fundamentos sociais dasociedade brasileira. Sob o novo regime político permaneceram, praticamente, a mesmaestrutura do poder, a mesma mentalidade, as mesmas instituições básicas e principalmente, osmesmos interesses dos grupos dominantes do Período Imperial. Sobre a história da formação docente no Brasil pouco se tem estudado; na verdade, ahistória da formação de professores é muito recente, tanto no âmbito nacional como estadual.Entretanto, os estudos empreendidos e os documentos históricos oficiais analisados revelamque, muito antes que se fundassem as primeiras instituições destinadas a formar professorespara as escolas primárias, já havia, por parte dos governos, a preocupação com a qualidade doensino na Corte e nas Províncias. Até que as preocupações em torno de uma formaçãodocente específica ganhassem consistência, os mestres se preparavam enquanto sealfabetizavam nas Escolas de Primeiras Letras. Eram, a maioria delas, escolas de ensinomútuo, ou seja, aplicavam o Método Lancaster, onde o professor tomava um ou mais alunospara monitorá-lo e estes aprendiam o oficio ajudando o professor nas tarefas com os demais.Este sistema garantia a formação docente e, ao mesmo tempo, a propagação do método.Segundo José Ricardo P. de Almeida (1989, p.57), o sistema de Ensino Mútuo foi trazido daÍndia para a Inglaterra pelo Dr. André Bell. Este método era conhecido na Europa desde oséculo XVI. Sua aplicação era de comprovado sucesso já no século XVIII, e a partir de 1814,o Ensino Mútuo se estendeu rapidamente pela França, Suíça, Rússia e Estados Unidos, ondeJoseph Lancaster o propagou. Ainda de acordo com o autor, os liberais brasileiros logosimpatizaram com o método na expectativa de que a liberdade oferecida para criação deescolas associadas a um novo sistema de ensino poderia levar aos mais distantes pontos dasProvíncias a instrução das massas. De fato, o Método Lancaster era praticado em muitasescolas no Brasil, e como não existiam ainda as escolas de formação docente, os professoresaprendiam o ofício, muitas vezes enquanto ainda eram alunos de cursos primários queutilizavam o referido método. Também Leonor M. Tanuri (1969, p.14), ao se referir à forma como os professores doensino público adquiriam seus conhecimentos, explica que " ...as primeiras instituiçõesbrasileiras fundadas com o objetivo, embora não exclusivo nem específico de formar oprofessor primário, foram as próprias Escolas de Primeiras Letras ...". Graças à consagraçãodo Método Lancaster e sua larga utilização em todo o país, o preparo de professores seresumia à compreensão do Método.A ESCOLA NORMAL FRANCESA O Iluminismo do século XVIII foi um movimento muito rico em reflexõespedagógicas e todo o pensamento da época exaltava a cultura como meio de se atingir afelicidade. Foram destaques no pensamento educacional, Rousseau, Pestalozzi e Condorcet.
  5. 5. 146Os ideais Iluministas combatiam a dogmatismo religioso da educação jesuítica ao mesmotempo em que propunham uma educação laica e pública. Também os postulados de igualdadedifundidos a partir da Revolução Francesa projetaram na educação laica e pública, a missãode democratizar o acesso à cultura por parte das massas populares e não mais restringi-la ainteresses aristocráticos. A nova ordem social desenhada pelo modo de produção capitalistafortaleceu o poder burguês e provocou mudanças também na política educacional na Europado final do século XVIII e início do século XIX. No bojo deste processo, em detrimento aoensino de cunho privado e religioso professado pela Igreja, surgiram os movimentos em favorda instrução gratuita, laica e obrigatória. Era o primado da fé dando lugar ao primado darazão. No entanto, apesar da existência da educação pública na antiguidade, somente nomundo moderno pôde-se conhecer uma estrutura pública de formação docente. A partir daí,deu-se o incremento do ensino primário e também cresceu a preocupação com a formação deprofessores. Se o Estado burguês criou condições para a estruturação de uma rede pública deensino, é certo que ele criou também as condições para o que António Nóvoa (1991) chamade "profissionalização do professor", isto é, ao compor um sistema público de ensino quelegitimasse sua ideologia. O Estado se preocupou também com a capacitação dosprofissionais que iriam atuar nas escolas. Os desdobramentos da organização do sistemapúblico de ensino na Europa previram a criação de Escolas Normais, como instituições com afinalidade de criar um corpo profissional para a educação das massas. Nóvoa (1991) analisaque, na estruturação do sistema de ensino docente em Portugal no século XVIII, as EscolasNormais foram importantes mecanismos de controle social, ao mesmo tempo em quepossibilitaram aos professores sua afirmação enquanto profissionais do ensino formal. O processo de estatização do ensino consistiu, para a política de formação docente, nasubstituição de um corpo docente religioso e sob o controle da Igreja, por um corpo deprofessores laicos, agora recrutados pelo Estado. Contudo, muito embora tenha havidoprofundas mudanças na estrutura educacional européia e principalmente francesa no séculoXIX, o modelo do professor continuava muito próximo do sacerdócio. É o que afirma Nóvoa(1995, p.16), em outro de seus trabalhos sobre a profissionalização do professorado: "Aolongo do Século XIX consolida-se uma imagem de professor, que cruza as referências aomagistério docente, ao apostolado e ao sacerdócio, com a humildade e a obediência aosfuncionários públicos." Assim, para o autor, os professores se consolidam como um tipoparticular de funcionário público, profissionalizados numa espécie de "entre dois". Ou seja,"não devem saber demais, nem de menos; não devem se misturar com o povo, nem com aburguesia; não devem ser pobres, nem ricos; não são (bem) funcionários públicos, nemprofissionais liberais, etc.". A história da Escola Normal está associada à necessidade da profissionalização dosdocentes num tempo de institucionalização da instrução pública no mundo moderno que seconstruía sob o signo da ordem social burguesa. Neste contexto, as Escolas Normais comolocus especializado em formar professores para o ensino primário, têm sua história perpassadapor toda uma conjuntura sócio-política, que como se pode perceber, vai além de questões decunho meramente pedagógico. Segundo Mario Manacorda (1997, p.228) as raízes da EscolaNormal européia remontam às iniciativas da Reforma e Contra Reforma, onde as escolas eramdo tipo assistenciais para os pobres ou aristocráticas para a formação de dirigentes, egeralmente oferecidas por alguma ordem religiosa, como era o caso da oferecida pelosjesuítas no Brasil. A experiência do seminário de formação docente leiga de Jean Baptiste deLa Salle, na França do início do Século XVIII se contrapõe a esta proposta, permitindo que aatividade da instrução - tradicionalmente reservada ao clero - pudesse ser compartilhada porleigos. Também Isabel Ginner (1985, p.11), analisando as origens das Escolas Normais naFrança, afirma que Jean Baptiste de La Salle foi um dos precursores da formação docente na
  6. 6. 147França. Católico, ele criticava a formação de professores improvisada, ao mesmo tempo emque defendia uma cultura enciclopédica, que incluísse leitura, gramática, sistema de pesos emedidas, aritmética e canto. Paralelamente a esses ensinamentos, pregava uma formaçãoprática em escolas infantis. Para La Salle o ensino deveria responder as necessidades dosalunos transmitindo-lhes conhecimentos e formando seus hábitos morais e intelectuais. Comestas idéias, La Salle funda em várias cidades da França os chamados "seminários deprofessores." Outra iniciativa importante para os cursos de formação docente na Europa foi a criaçãode escolas formadoras de professores a partir do Movimento Pietista alemão. Segundo HeloisaVillela (1990, p.44), os Pietistas se opunham à concepção intelectualista do cristianismo, queestaria deformando os postulados iniciais da Reforma. O Movimento Pietista tinha princípiospedagógicos cristãos e criou na Alemanha do século XIX um sistema de ensino completo emvários níveis. São deste tempo os Seminarium praeceptorum (que deram origem às EscolasNormais na Alemanha) e as Realschulen (escolas científico-técnicas). De acordo com Cassemiro dos REIS FILHO (1995, p.149), na Alemanha do início doséculo XIX, o movimento Pestalozziano também iniciou um movimento em favor dapreparação de professores para o ensino primário, que a seu turno serviu para inspirar osistema de ensino francês. Segundo o autor, depois do desastre de Jena1 em 1806, anecessidade de reconstrução da sociedade alemã associou ensino à salvação do povo alemão.Foi exatamente neste momento que se organizou uma educação com bases nacionais e queprivilegiava a formação de professores. No entanto, explica o autor, a primeira instituiçãocom o nome de Escola Normal funcionou primeiramente na França - inspirada no modeloalemão, em 1794. O nome de Escola Normal, dado aos diversos seminários de formaçãodocente surgidos a partir da iniciativa de La Salle, se deve a uma influência Alemã. SegundoMaria Isabel Giner (1985), Frederico II da Prússia (Alemanha), depois da Guerra dos SeteAnos, decidiu compor um novo sistema educacional onde o ensino fosse obrigatório ehouvesse "normas" para a formação de professores. Foi então que os seminários francesesdestinados à formação docente foram designados com o nome de “Escolas Normais”. A Revolução Francesa trazia uma concepção de educação como serviço público acargo do Estado, e não mais como beneficio oferecido pela Igreja. No entanto, as escolas deformação docente que, na França, também receberam o nome de Escolas Normais, até operíodo revolucionário, passavam ainda pelo crivo da Igreja, e somente após a Revolução seconcretizaria pela primeira vez a idéia de uma escola específica para formar os docentes parao ensino primário, agora de competência pública. Segundo Giner (1985, p.30), a RevoluçãoFrancesa tira o ensino das mãos das congregações religiosas, destruindo os noviciados - queaté então eram as melhores escolas preparatórias para a docência. As escolas de formaçãodocente logo se disseminaram na França, sobretudo a partir de 1794 quando uma lei institui oensino obrigatório da língua francesa nas regiões onde se falava um dialeto, o que forçou oComitê de Instrução Pública Francês a criar Escolas Normais para a formação de docentes emlíngua francesa. Foi então criada a Escola Normal de Estrasburgo, que teve sua existênciaencurtada pela supressão da lei que lhe deu origem. A formação de professores era, todavia premente para a França revolucionária. Eracada vez maior a demanda de alunos interessados ao passo que diminuía o número deprofessores dispostos a ensinar nas Escolas Normais, temendo, dentre outras coisas, odesagravo à Igreja Católica. Ainda de acordo com Giner (1985), esta situação não interessavaà Revolução, e por isso foram criados, em Paris, os cursos intensivos de preparação de1 No ano de 1806 a Alemanha foi invadida por tropas de Napoleão Bonaparte. Jena, cidade onde se concentrava amaior parte das instituições de ensino alemãs, foi destruída. A partir daí, deu-se todo o empenho da sociedadealemã em reconstruir seu sistema de ensino.
  7. 7. 148professores pelo "método de formação acelerada", onde professores vindos do interior do paisse capacitavam na capital e depois iriam formar professores em suas próprias cidades. Asaulas eram oferecidas na Escola Normal de Paris, criada em janeiro.de 1795. Porém, transcorridos quatro meses de sua existência, a Escola fechou suas portas. Ascausas, conforme aponta Giner (1985), foram de um lado, a má condução do processoseletivo de alunos, pois se admitiam pessoas de distintos níveis de idade e instrução, o quecomprometia o bom funcionamento do curso. De outro lado, aponta a autora, estava o altonível de formação dos professores que ministravam o curso, o que acarretava em dificuldadesem adaptar seus conhecimentos para o ensino primário. Não obstante as dificuldades de funcionamento, ainda de acordo com a autora, asEscolas Normais logo se disseminaram por toda a França. Em 1832, a França contava comtrinta e seis Escolas Normais, todas para o sexo masculino, e no ano seguinte, este número erade quarenta e sete. Em 1842, estas escolas já eram sessenta e seis. As Escolas Normais eramsucesso na Alemanha e na França, se acreditava em seu poder de elevar os níveis do ensinoprimário, o que fez com que em 1833, a Lei Guizot, estabelecesse que em cada estado francêshouvesse uma Escola Normal. Segundo a mesma autora, os requisitos estabelecidos paraquem quisesse freqüentar a escola eram os seguintes:* idade mínima de dezesseis anos e máxima de vinte e cinco;* certificado de boa conduta;* certificado de vacinação contra varíola;* não sofrer de doença que pudesse impedir o exercício do magistério. Antes da admissão, porém, era necessário que o candidato fizesse um exame oral eescrito, a fim de medir seus conhecimentos, aptidões e religião que professava. O curso tinhaduração de dois anos, mas poderia ser dado em três anos em algumas escolas. O currículopoderia ser diferenciado em algumas disciplinas para as zonas rurais e nele figuravam asseguintes cadeiras obrigatórias:* Instrução moral e religiosa;* Leitura;* Aritmética, Sistema de pesos e medidas;* Gramática francesa;* Elementos de Geometria e suas aplicações usuais, especialmente desenho linear;* Noções de Ciências Físicas e de História Natural, aplicadas aos usos da vida;* Elementos de História e Geografia, em especial da França;* Canto;* Ginástica;* Métodos de ensino e Princípios da educação. Além dessas disciplinas, o curso previa a realização de práticas pedagógicas emescolas primárias anexas à Escola Normal. O conteúdo destas disciplinas pouco difere doutilizado no ensino primário. No entanto, é preciso atentar para a ênfase na disciplina deMétodos de ensino e Princípios da educação, que em seu programa revela uma fortepreocupação com a formação intelectual do aluno primário e, antes disso, reforça a idéia deque o professor não seja apenas um mero instrutor, senão um educador da moralidade. No auge da difusão das Escolas Normais na França, a educação das mulheres tinhapouca expressão, e sua preparação para a docência, menos ainda. Segundo Jurandir Freire daCosta (1989), os homens ilustrados da época aspiravam à moralização das pessoas a fim deregular a vida social. A partir daí, a mulher de elite logo fora identificada como agente
  8. 8. 149disseminador de um comportamento moralizante desde o convívio familiar; preparando osfilhos para vida em sociedade e ainda acompanhando o marido. Na França, as autoridades naépoca faziam o seguinte raciocínio: sendo a mulher a primeira educadora de seus filhos - epara isso recorda-se a obra de Pestalozzi, Como Gertrudes educava seus filhos - e por exercergrande influência sobre o marido, seria a hora de fomentar a educação feminina tanto naescola primária, como na preparação para a docência. Neste contexto, em 1842, se aprova alei de criação de cinco Escolas Normais femininas na França. Analisando o processo de estruturação das Escolas Normais na Europa, Heloisa Villela(1990, p.79) aponta que formar o professor público significava, pois, capacitar o indivíduopara uma dupla missão: transmitir os bens culturais que garantiriam a unidade das nações e aomesmo tempo facilitar o controle do Estado sobre seus cidadãos. Em resumo, as própriaspalavras: “formar os sacerdotes laicos do Estado Burguês”. O incremento das EscolasNormais esteve fortemente associado à crença de que a educação seria um fator deestabilidade social, num período· de grandes tensões nos Estados que se formavam. Aestratégia de formação docente a cargo do Estado parecia eficiente e as Escolas Normais sepropagavam em todo o mundo. Embora a Alemanha tenha sido pioneira na formação deprofessores, conforme apontado anteriormente, foi certamente o modelo francês que maisinspirou a criação de Escolas Normais em todo o mundo.A PRIMEIRA ESCOLA NORMAL DO BRASIL As concepções iluministas, e com elas a crença de que a educação seria o vetor deformação dos cidadãos e dos quadros que iriam compor o Estado moderno, fizeram com que ainstrução pública se tornasse uma das prioridades nos governos europeus e nas novas naçõesamericanas. Neste sentido, a estruturação de escolas de formação docente se fazia necessária afim de difundir os padrões culturais e morais indispensáveis à consolidação dos EstadosNacionais. No Brasil Imperial, e mais precisamente na Província do Rio de Janeiro, é inegávelque a criação de uma Escola Normal tenha sido inspirada no modelo educacional das grandessociedades Européias. Conforme já descrito, o modelo de formação de professores utilizadona França desde o final do século XVlll foi o que mais inspirou a criação de Escolas Normaisem todas as sociedades ocidentais. No entanto, apesar da literatura brasileira, na maioria dasvezes, ter descrito nossos modelos educacionais como cópias mal sucedidas de modelosestrangeiros, há que se perceber em modificações nas interpretações que hoje partem muitomais da particularidade da estrutura e dos conflitos sócio-políticos do Brasil, a fim de explicaros sucessos e fracassos dos modelos educacionais aqui empreendidos, do que propriamente dofato de eles terem sido enxertados. Na verdade, muito embora, não se possa negar a inspiraçãobuscada nos modelos europeus e o alcance de suas políticas e organização, é preciso atentarpara o movimento próprio da conjuntura brasileira tecendo sua própria estrutura educacional.Para Heloisa Villela (1990, p.260), a criação da primeira Escola Normal brasileira foiclaramente um projeto das elites para a formação do povo. E que não se pode, segundo aautora, admitir que se “copia” um modelo de forma desavisada, mas que esta “escolha” seprende a opções que se relacionam às relações internas entre os grupos na disputa pelo poder. O Ato Adicional de 1834 concedia autonomia administrativa às Províncias, e estaspassavam a prover e organizar seus sistemas de ensino primário e secundário. A Província doRio de Janeiro, nesta época, contava com uma instituição de ensino secundário e algumasaulas avulsas. No Rio de Janeiro, segundo Villela (1990), sobe ao poder o grupo conservadorrepresentado pela figura de Joaquim José Rodrigues Torres e seu cunhado, Paulino JoséSoares de Souza. Para estes dirigentes, mais do que ensinar a ler e escrever, a escola deveria
  9. 9. 150incutir valores morais nos cidadãos do Império, e para isso, elegeram a formação docentecomo prioridade educacional. A estes homens coube então a organização de uma EscolaNormal onde pudessem ser formados os professores daquela Província. O que se compreendeé que no Estado que se organizava, o professor deveria funcionar muito mais como agentedisseminador de uma mentalidade moralizante do que como difusor de conhecimentos. Provadisso é a insistência em estabelecer critérios de seleção para o professorado, onde para seradmitido, o candidato deveria estar antes provido de boas condições morais2 do quepropriamente apresentar preparo intelectual. Segundo Ilmar R. de Mattos (1990), o referido grupo formado pela elite dominante norio de Janeiro tinha um projeto de direção social bastante ambicioso, que extrapolava oslimites da Província, estendendo-se a todo o Império. Para garantir sua liderança frente aoutras facções, os Saquaremas, como eram chamados, caracterizaram-se por ações coerentes eorganizadas que lhes asseguraram supremacia política até meados da década de 60 do séculopassado. A supremacia do grupo conservador se fazia sentir, por um lado, pela presença doelemento coercitivo, a fim de garantir a ordem social, e por outro, na criação de instituiçõesque difundissem sua visão de mundo. E foi na busca de consenso em tomo das ideologias que norteavam o pensamentoconservador que a instrução pública foi valorizada. Afinal, era preciso fazer com que ospopulares identificassem os objetivos da classe dirigente com os seus. Neste contexto, aEscola Normal de Niterói foi um dos pólos privilegiados onde o projeto do grupo conservadorganhava concretude. O que se pode apreender analisando esta conjuntura sócio-política, é quea instalação da Escola Normal na Província do Rio de Janeiro não representou apenas oenxerto do modelo europeu, senão um movimento de articulação política comandada pelogrupo conservador fluminense. Em 4 de Abril de 1835, a Assembléia Legislativa da Província do Rio de Janeirodeterminava na Lei n°10 que: ...haverá na capital da Província uma escola normal para nela se habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistério da instrução primária e os professores atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária instrução nas escolas de ensino mútuo, na conformidade da Lei de 15.10.1 827. A primeira Escola Normal brasileira foi, então, criada em Niterói no ano de 1835.Segundo Tanuri (1969, p.16), a referida escola teria sido regida por um diretor que tambémexerceria o cargo de professor. O currículo, pouco diferia das escolas primárias, acrescentadasapenas noções de didática e leitura. A formação oferecida pela Escola Normal compreendia:ler e escrever pelo método Lancasteriano; realizar as quatro operações matemáticas eproporções; conhecimentos da língua nacional; elementos de Geografia e princípios de moralcristã. A respeito do uso do Método Lancasteriano pelas Escolas Normais, Tanuri (1969)explica que, a Lei Imperial de 15 de Outubro de 1827 determinou que fosse criada na capitaldo Império uma escola Lancasteriana e que o mesmo método fosse propagado em todo oImpério. Na avaliação da autora, "as primeiras Escolas Normais brasileiras reduziram opreparo didático e profissional do mestre à compreensão do referido método." Em 1838, o Presidente da Província do Rio de Janeiro, Paulino de Souza, avalia que oensino na Escola Normal era bom, mas receando que ficasse estacionado, propõe: "Parecerá Boas condições morais" diz respeito à boa conduta e boa morigeração (bons antecedentes) atestadas por um juiz2“de paz.
  10. 10. 151conveniente que se autorize o governo a mandar imprimir, a custa dos cofres publicos,algumas obras estrangeiras, que por melhores, mais clássicas e populares fossem havidas, ..."(Primitivo MOACYR, 1939, p.196). Ainda segundo o mesmo autor, este material, trazido edistribuído aos professores (públicos e particulares) da Província, seria o Curso NormalDegerando e o Novo Manual das Escolas Primárias ou Guia Completo dos Professores,organizado por um membro da Universidade de Paris e revisto por Malter, Inspetor Geral dosEstudos na França. O autor dá conta de que estas obras continham idéias sobre educaçãofisica, moral, intelectual e religiosa. Ainda de acordo com Primitivo Moacyr (1939, p.199), em quatro anos de existência aEscola habilitou 14 professores, dos quais 11 exerceram a profissão e três a recusaram. Dasvinte escolas de primeiras letras da Província do Rio de Janeiro, apenas dezessete estavam emexercício e somente onze delas eram providas por formados da Escola Normal. Por volta de1840, cada professor da Escola recebia 1.600$000 (mil e seiscentos Réis) e mais 400$000(quatrocentos Réis) de gratificação. Recebiam também, casa para residência e pararecebimento de alunos; utensílios para montar as aulas e uma quantia anual de papel. Um ponto que merece destaque no estudo da Escola Normal de Niterói refere-se àausência do elemento feminino e do negro na busca do preparo para a docência. A instruçãoera pública, mas o saber era distribuído em porções e não atingia a todos os segmentos dasociedade. Na verdade, somente aqueles que eram homens, livres e possuíam propriedadeseram depositários do nobre beneficio de ser cidadão do Império. Os negros, inclusive os jálibertos, eram proibidos de freqüentar as escolas públicas da Província; da mesma forma queera vetada a sua freqüência na Escola Normal. Somente a partir da década de setenta doséculo passado é que a instrução do negro passou a ser discutida pela sociedade, impulsionadapela crise no escravismo e pela Lei do Ventre Livre. Para Villela (1992, p.32), a interdição daescolaridade dos negros no Brasil estava associada à possibilidade de que a instruçãopropiciasse um clima de manifestações e revoltas. Segundo a autora, "havia um temorconstante de que os negros viessem a se organizar de alguma forma e, certamente, o domínioda leitura e da escrita constituiria um instrumento poderoso para a sua organização." Quanto à discriminação sofrida pelas mulheres, era um pouco mais sutil dada aprerrogativa da diferenciação de currículo em relação ao que era oferecido nas escolasprimárias masculinas. A elas era dado aprender leitura, escrita e as quatro operaçõesmatemáticas, sendo, portanto interditado ensino de Geometria, Decimais e Proporções,oferecido aos meninos. Na lei que criou a Escola Normal, bem como em seu regulamento, nãoestava prevista inicialmente a matrícula de mulheres. Tanto que, desde a sua criação em 1835até sua extinção em 1851, não houve nenhuma mulher matriculada na Escola Normal deNiterói. Somente mais tarde, no período de reabertura da escola, é que as aulas para prepararprofessoras aparecem no currículo. Em 1847, com a finalidade de dar novo impulso à instrução na Província, decide-sefundir a Escola Normal, o Liceu de Artes Mecânicas e a Escola de Arquitetos e Medidores,compondo o Liceu Provincial, que deveria ser uma escola modelo na preparação de quadrosadministrativos para o Estado Imperial. Porém, a maior expectativa girava em tomo do cursode formação de professores oferecido pelo Liceu. O projeto do Liceu de Niterói acaboufracassando, conforme observa Villela (1990), não obstante o empenho dos dirigentes emorganizar um instituto tão complexo. E como a relação primordial era com o magistériopúblico de nível primário, o Liceu veio pouco a pouco assumindo identidade de curso deformação docente, até novamente se transformar em Escola Normal - embora mantivesse onome de Liceu -, vindo a ser desativada em 1851. A Escola Normal de Niterói fora alvo de críticas durante toda a primeira fase de suaexistência. As críticas vinham relacionadas principalmente à morosidade do processo deformação de professores e ao alto índice de evasão. Para Villela (1990), os descontentamentos
  11. 11. 152com a atuação da Escola, aliados a uma conjuntura sócio-política que desejava umareformulação no ensino, provocaram o deslocamento do interesse público para os cursostécnicos de nível secundário. Contudo, a Escola Normal fluminense, criada em 1835 foi aprecursora do projeto público, gestado pelas elites, para a formação de professores no Brasil ea partir dela, muitas outras Escolas Normais foram estruturadas em todo o país.REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAALMEIDA. José. R. P. História da instrução pública no Brasil (1500-1789) História elegislação. Tradução Antonio Guizzotti. Saõ Paulo: EDUC, Brasília:INEP/MEC, 1989.ARANHA, Maria Lúcia A. História da Educação. 2 ed. São Paulo: Moderna, 1996.COSTA, Jurandir F. Ordem Médica e norma familiar. 2 ed. Rio de Janeiro: Grall, 1989.CUNHA, Luiz Antonio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 4 ed. Rio de Janeiro:Francisco Alves, 1979.GlNER, Maria Isabel C. Origen y desarrollo de lãs escuelas normales em Francia (1979-1982). Valencia, Espanha: Promolibrio, 1985.MANACORDA, Mario A. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 6 ed. SãoPaulo: Cortez, 1997.MATTOS, Ilmar R. O tempo Saquarema. 2 ed. São Paulo: Hucitec, 1990.MOACYR , Primitivo. A instrução e as Províncias: subsídios para a História da Educação noBrasil 1834-1889. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1940. v. 3.NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo: EPU/MEC, 1976.NÓVOA, Antonio (Org.) Profissão Professor. Porto, Portugal: Editora Porto, 1991.___________ (Coord.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.VILLELA, Heloisa O. S. A primeira Escola Normal no Brasil: uma contribuição à história daformação de professores. Niterói: 1990. Dissertação (Mestrado em Educação. Universidadefederal Fluminense, 1990.TANURI, Leonor M. Contribuição para o estudo da escola Normal no Brasil. São Paulo:CRPE, n. 13, 1970.

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