Memoria de Fin de Máster de Formación de Profesores de E/LE Universitat de Barcelona – IL3

1. Máster de Formación de Profesores de E/LE
Universitat de Barcelona – IL3
2010 – 2012
Implementación de tutorías especializadas en
enseñanza de Español como Lengua de Instrucción
para garantizar una completa inclusión de
estudiantes extranjeros en la Educación Secundaria
Obligatoria
Autor de la memoria: Jorge Gasco Rodríguez
Tutora de la memoria: Núria Sánchez Quintana
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2. ÍNDICE
RESUMEN DE LA MEMORIA ......................................................................................3
INTRODUCCIÓN:............................................................................................................4
1.ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL:................................................................7
2.1.Información Estadística...........................................................................................7
2.2.Programas Existentes de Atención al Alumnado Inmigrante................................13
2.3.El nivel óptimo de instrucción en la lengua de instrucción...................................19
2.OBJETIVOS DEL DISEÑO DE LA UNIDAD DIDACTICA....................................21
3.1.Necesidades de instrucción....................................................................................21
3.2.Metodología...........................................................................................................22
3.3.Unidad Didáctica...................................................................................................23
3.CONCLUSIONES........................................................................................................36
4.BIBLIOGRAFÍA..........................................................................................................37
5.APÉNDICE DOCUMENTAL – ANEXOS UNIDAD DIDÁCTICA.........................40
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3. RESUMEN DE LA MEMORIA
Esta memoria tiene un doble propósito:
1. Enfatizar la necesidad de incorporar programas formales de instrucción de español
como lengua de instrucción para garantizar la igualdad de derechos dentro de las aulas
españolas y el acceso a la educación.
2. Proponer una estructura de programa incluyendo una unidad didáctica enfocada en las
necesidades de un estudiante de secundaria y asistir a los centros educativos que se enfrentan a
clases con estudiantes que no pueden aprender al mismo ritmo que sus compañeros debido a
carencias lingüísticas.
El acceso a la educación para los estudiantes no nativos no debe verse exclusivamente como el
derecho a ingresar a un aula, debe entenderse como la necesidad de implementar programas
para solventar los problemas de aprendizaje generados por carencias lingüísticas.
En este documento profundizaré en la problemática existente debido al gran número de
estudiantes no nativos que están presentes en las aulas españolas y a las pocas iniciativas
existentes para enfrentar este problema.
Propondré un ejemplo de una unidad didáctica que ayudará a que los estudiantes desarrollen
estrategias de comunicación oral y escrita, para funcionar mejor dentro del aula y alcanzar un
nivel de aprendizaje de español, que les permita aprender conceptos nuevos, desenvolverse en el
aula y sentirse más seguros de sus conocimientos.
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4. INTRODUCCIÓN:
Uno de los objetivos del sistema educativo español es la igualdad en el acceso a la
educación. La Ley Orgánica de Educación 2/2006 establece ciertas disposiciones
especiales para los estudiantes con integración tardía en el sistema educativo español.
En estas disposiciones se establece que los alumnos se incorporaran en la edad de
escolarización obligatoria y “corresponde a las Administraciones educativas desarrollar
programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en
sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso
correspondiente” (LOE, artículos 78 y 79).
De acuerdo al ultimo informe estadístico del Ministerio de Educación, “Las cifras de la
educación en España. Curso 2009-2010 (Edición 2012)”, 217194 estudiantes
extranjeros estuvieron matriculados en los cursos de Enseñanza Secundaria Obligatoria
(ESO) lo que representa aproximadamente un 12% del total de estudiantes de la ESO.
Estos estudiantes incorporados tardíamente en las instituciones de enseñanza secundaria
obligatoria se enfrentan a una situación bastante complicada ya que tienen dos objetivos
que cumplir: aprender la lengua de instrucción y aprender las asignaturas. El éxito en el
aprendizaje de las asignaturas depende directamente de sus capacidades lingüísticas y
comunicativas. A diferencia del ambiente en la educación primaria, el estudiante de la
ESO trata con un profesor por cada asignatura y por ende estos profesores tratan con
alumnos de todos los niveles y eso hace prácticamente imposible que exista un proceso
organizado en el que el progreso de los estudiantes, en lo que se refiere al aprendizaje
de la lengua de instrucción, sea debidamente controlado.
La mayoría de los estudios relacionados con las necesidades de la educación de
estudiantes cuya lengua nativa no es su lengua de instrucción coinciden en la necesidad
de programas de formación permanente para el profesorado y la existencia de
materiales, textos y otros materiales que faciliten tales programas (Etxeberría y Elosegui
2010, 249). Hay estudios que demuestran que un estudiante no nativo necesita por lo
menos dos años para desarrollar las estrategias de comprensión oral y escrita necesarias
en el ambiente escolar. Otros autores mencionan otros efectos preocupantes como el
hecho que algunos estudiantes no nativos que se incorporan tardíamente al sistema
educativo una vez que alcanzan el nivel adecuado para trabajar adecuadamente en el
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5. aula aun tienen que enfrentarse al problema de tener un retraso en el aprendizaje de las
asignaturas de hasta cinco años en comparación con sus compañeros de aula. La
mayoría de profesores de secundaria no reciben ningún entrenamiento especial para
enseñar español como segunda lengua.
En esta Memoria justificaré la necesidad de crear programas especializados de Español
como Lengua de Instrucción que puedan ser puestos en práctica en los centros de
estudios para ayudar a estos estudiantes y crearé un ejemplo de unidad didáctica
enfocada en las necesidades comunicativas de estudiantes de la Educación Secundaria
Obligatoria. Esta unidad didáctica tendrá como objetivo dotar al estudiante de las
competencias necesarias para poder aprender, para poder entender el lenguaje
académico y para poder responder adecuadamente a las exigencias de las diferentes
asignaturas.
He estructurado esta Memoria de la siguiente manera:
• empezaré con un análisis de la situación actual que incluye información
estadística sobre el alumnado inmigrante en la ESO, los programas de actuación
existentes en algunas Comunidades Autónomas y las prácticas comunes en los
centros;
• una reflexión sobre el nivel de comprensión y expresión oral y escrita de español
adecuado para que un estudiante extranjero pueda lograr sus objetivos
académicos.
• en base a esta justificación sentaré los objetivos mínimos de un programa de
tutorías especializadas en la enseñanza de español como lengua de instrucción
para ser implementados en la Educación Secundaria Obligatoria. En este
aspecto tendré en cuenta las limitaciones reales de la mayoría de los centros
educativos y de las acciones que se podrían tomar a corto y mediano plazo.
Posteriormente me centraré en el producto final de este trabajo de fin de máster, un
prototipo de una unidad didáctica creada especialmente para satisfacer las
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6. necesidades comunicativas de los estudiantes de ESO con contenidos similares a los
que un estudiante en ese nivel puede ver en su día a día.
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7. 1. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL:
En esta sección de la Memoria sentaré los motivos principales por los que creo que es
necesario implementar programas especiales para las necesidades del estudiante
inmigrante en la fase de la Educación Secundaria Obligatoria.
• La mayoría de programas existentes de atención al estudiante cuya lengua nativa
no es el español están orientados a la educación primaria. La estructura
operativa de los institutos o de la Educación Secundaria Obligatoria en los
Colegios es completamente diferente y es un ambiente mucho más “hostil” para
el estudiante de fuera. “Los déficit lingüísticos tienen una influencia
determinante en momentos cruciales, como el inicio en la educación secundaria
o el paso de la educación básica a la enseñanza profesional” (Etxeberría y
Elosegui 2010, 240)
• Si bien es cierto que en la educación primaria se sientan las bases de la
educación, en la fase de la ESO y el Bachillerato se determinan otros factores de
los que dependerá el ingreso del estudiante a la población activa mediante el
ingreso a la educación universitaria o formación profesional. El fracaso escolar
de un estudiante debido un problema de carencia de capacidades lingüísticas no
puede ser tomado a la ligera.
Antes de analizar estos dos puntos anteriores, es necesario tomar conciencia del número
de estudiantes que se enfrentan a estos problemas, este análisis ayudara a dimensionar el
problema al que también se enfrentan los profesores, principalmente en centros
públicos, donde con los mismos o en muchos casos, menos recursos, tienen que lidiar
con estudiantes con carencias en sus capacidades lingüísticas.
2.1. Información Estadística
En esta sección de la Memoria presentaré información sobre el número de estudiantes
extranjeros matriculados en los centros educativos públicos, privados y su distribución
geográfica con el fin de identificar el gran número de adolescentes que necesitan apoyo
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8. adicional e igualmente el número de profesores de la ESO que además de las presiones
normales a las que se enfrentan día a día, también tienen en sus aulas, estudiantes que
debido a carencias lingüísticas necesitan apoyo adicional. En esta sección también
proporcionaré información objetiva sobre el efecto de estas carencias lingüísticas en el
éxito o fracaso escolar.
De acuerdo a las últimas valoraciones estadísticas del Ministerio de Educación, durante
el periodo lectivo 2009-2010, el número de estudiantes extranjeros matriculados en
instituciones públicas o privadas, no universitarias, alcanzó los 762420 estudiantes, de
los cuales 451648 provienen de países no hispano parlantes.
En el siguiente gráfico se puede observar la distribución de los estudiantes extranjeros
por lugar de procedencia, tanto en la ESO como en todos los niveles de estudio no
universitarios. Es importante aclarar que los datos de América incluyen estudiantes
provenientes de países de habla hispana.
Fuente: “Las cifras de la educación en España. Curso 2009-2010” MINISTERIO DE EDUCACIÓN
(2012, E4 – El Alumnado Extranjero)
La gran mayoría de estudiantes cuya lengua nativa no es el castellano, según se indica
en este cuadro, provienen de Europa y de África. Esto demuestra la gran diversidad de
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9. lenguas nativas de estos estudiantes extranjeros y la dificultad que tienen los maestros
para comunicarse con muchos de estos alumnos.
En lo que se refiere a la ESO, en ese mismo periodo, 217194 estudiantes extranjeros se
matricularon en la ESO. De esta cifra, aproximadamente un 48% corresponde a
estudiantes que proceden de países de habla hispana, pero aun así nos encontramos con
más de 110000 estudiantes en las aulas de Educación Secundaria cuya lengua nativa es
diferente a la lengua vehicular del centro de estudios. El siguiente gráfico muestra la
distribución de los estudiantes según su procedencia, pero sin incluir aquellos que
provienen de países hispano parlantes.
Fuente: “Las cifras de la educación en España. Curso 2009-2010”
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2012, E4 – El Alumnado Extranjero)
En el siguiente gráfico se puede observar que en algunas Comunidades Autónomas, el
porcentaje de estudiantes extranjeros puede alcanzar porcentajes cercanos al 20%. Es
decir, que de cada diez alumnos en la ESO, dos de ellos provienen de países donde no
se habla español. Una de estas CCAA es Baleares, una comunidad con gran afluencia
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10. de inmigrantes mayoritariamente europeos. Otras comunidades con gran afluencia de
estudiante inmigrante son Cataluña, Madrid y La Rioja.
Fuente: “Las cifras de la educación en España. Curso 2009-2010” MINISTERIO DE EDUCACIÓN
(2012, E4 – El Alumnado Extranjero)
En esta sección de la Memoria también mostrare cifras que cuantifican los resultados
académicos de los estudiantes cuya lengua nativa no es el español, respecto a los
resultados obtenidos por sus compañeros de aula que sí son nativos.
Una de las observaciones del Informe Pisa 2006, en referencia a la población de
estudiantes extranjeros matriculados en los centros escolares españoles, es que este
fenómeno “supone un desafío el integrar en el sistema educativo a un elevado número
de alumnos con deficiencias en la comprensión del idioma y provenientes de sistemas
educativos con menor desarrollo y generalización que el español.” La siguiente gráfica
muestra la diferencia en rendimiento entre la población estudiantil nativa y la extranjera.
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11. Fuente: Informe Pisa 2006 (2007, 81)
El gráfico muestra que existe una diferencia significativa de 55 puntos entre estos dos
grupos. En el siguiente gráfico se pueden observar las diferencias en cada Comunidad
Autónoma. Es importante mencionar que los programas existentes para el estudiantado
inmigrante serán discutidos en mayor detalle en la siguiente sección.
Fuente: Informe Pisa 2006 (2007, 82)
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12. Los resultados del Informe Pisa del 2006 han sido estudiados en mayor detalle por Félix
Exteberría y Kristina Elosegui, incluyendo la media española. Los resultados se
muestran en las siguientes tablas. Se dividieron los estudiantes extranjeros en dos
grupos, los que son extranjeros pero ya nacidos en el mismo país donde estudian y
aquellos que nacieron fuera del país. En el siguiente cuadro se observa la diferencia en
los resultados de estos tres grupos en cuanto a sus capacidades en matemáticas, ciencias
y lectura.
Fuente: Exteberria y Elosegui (2010, 243)
Ciencias Lectura Matemáticas
Media OCDE 500 492 498
Media Española 488 461 480
Alumnado Nativo 493 465 485
Alumnado Extranjero 438 410 426
Diferencia Nativo-Extranjero 56 55 59
Fuente: Exteberría y Elosegui (2010, 245)
Esta información confirma que “la competencia en la lengua en que los alumnos
inmigrantes reciben la enseñanza representa el obstáculo principal para alcanzar el éxito
escolar [..] es de vital garantía el que se garantice la consecución de las suficientes
competencias en la lengua de instrucción, dado que estas habilidades han demostrado
tener un gran impacto en el éxito escolar” (Exteberría y Elosegui 2010, 258-259).
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13. 2.2. Programas Existentes de Atención al Alumnado Inmigrante
En esta sección de la Memoria evaluaré la política existente en el sistema educativo
español en lo que se refiere a la atención al estudiante extranjero. Esta evaluación se
basa en los marcos regulatorios de algunas comunidades autónomas y sus programas de
atención a los estudiantes extranjeros. Según Exteberría y Elosegui, “existe una buena
base normativa, pero, en general, el grado de cumplimiento de los acuerdos y las
normativas, deja mucho que desear. Las iniciativas son pocas y deficientes, sobre todo
si las comparamos con la claridad y riqueza de la legislación al respecto” (2010, 251).
El consenso general es que el modelo mayoritariamente implementado en España es el
de la inmersión lingüística; en este modelo, todo el currículo se transmite en la lengua
de instrucción (Villalba y Hernández 2004a, 70). El resultado de la implementación de
este modelo es que “al cabo de un curso escolar (dos como máximo), la mayoría de los
niños y jóvenes extranjeros alcanzarán un aceptable nivel de competencia comunicativa
general en la nueva lengua” (Villalba y Hernández 2004a, 70-71). En la realidad, lo que
esto significa es que durante el tiempo necesario para alcanzar la destreza lingüística
necesaria para aprender, el estudiante está en una posición de desventaja respecto a sus
compañeros de aula. Cummins (2001, 42), citando a Hakuta, destaca varios estudios en
los que se constata que «alguien que no sea hablante de inglés requiere
aproximadamente 5 años para alcanzar la fluidez en esa lengua, es decir, que quien
empieza en primero de primaria no llegaría a hablar inglés con fluidez hasta finales de
quinto, más o menos».
A continuación presentaré una tabla que resume las iniciativas existentes en las
diferentes Comunidades Autónomas. Para cada iniciativa proporcionaré información
sobre la audiencia a la que está dirigida, la duración, metodología utilizada y una
descripción del profesorado encargado de la tarea; la información que presentaré en la
siguiente tabla ha sido obtenida de FETE Enseñanza en su informe respecto “La
Atención al Alumnado Inmigrante con Desconocimiento del Idioma Vehicular en las
Distintas Comunidades Autónomas”
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14. Comunidad Orientada a Forma de trabajo Duración en el programa Profesorado
Autónoma
Andalucía
Aulas temporales de Primaria y Secundaria. Se capacita a profesores para que Alumno en clases ordinarias y hasta un máximo de Seleccionado en oposición.
adaptación lingüística. puedan enseñar en el aula ordinaria y 15 horas en los grupos de apoyo, como regla
solo en casos especiales se organizan general un año de asistencia (ampliable hasta 2
grupos de apoyo. dependiendo de las circunstancias)
Aragón
Aulas de Español para Primaria y Secundaria. Para Se forman grupos sólo cuando hay 6 Dos años como máximo. No es profesorado especializado. Es
alumnos inmigrantes estudiantes con nivel inferior alumnos como mínimo. Abierto para 5 horas semanales en primaria (solo en el tercer el profesorado generalista en el caso
(solo en institutos a B1 (umbral). Grupos primera escolarización en España. En ciclo) de Ed. Primaria y el Dept. de
autorizados) mínimos de 6 estudiantes. Primaria solo participan alumnos en el 8 horas semanales en secundaria. Lenguas en los Institutos.
tercer ciclo.
Asturias
Nombramiento de De acuerdo al número y Se nombra a un profesor del claustro El profesor dedica un máximo de 3 horas lectivas Los tutores reciben formación
Tutor de Acogida. porcentaje de estudiantes como Tutor de Acogida para que diarias. específica inicial sobre educación
extranjeros atienda las necesidades de los intercultural, estrategias de
Primaria: 15 y 10% (solo en estudiantes. dinamización del aula y enseñanza
3er ciclo) de español como lengua extranjera.
Secundaria: 15 y 5%.
Aulas de Acogida o De acuerdo al número y Se organizan 3 niveles: Primaria: El nivel 1 se asigna a cualquier
Acceso. porcentaje de estudiantes Nivel 1 de inmersión lingüística para Nivel 1: 10 horas semanales durante un trimestre. profesor en función de la
extranjeros alumnos con niveles nulos o muy Nivel 2: 3 horas de lengua y 3 horas de disponibilidad horaria.
Primaria: 30. bajos. matemáticas durante dos semestres. En el nivel 2, el tutor de acogida
Secundaria: 15 y 5%. Nivel 2 de inmersión lingüística y Nivel 3:3 horas de español como segunda lengua asesora al profesor encargado del
acceso a currículo para estudiantes con durante un plazo no superior a tres trimestres. nivel.
niveles básicos de español. Secundaria:
Nivel 3: refuerzo educativo. Nivel 1: 15 horas semanales durante un trimestre.
Nivel 2: 7 horas de lengua y 6 horas de
matemáticas y sociolingüística durante un máximo
de 2 semestres.
Nivel 3: 3 horas de español como segunda lengua
durante un plazo no superior a tres trimestres.
Aulas intensivas de Atienden las necesidades de Las opciones de permanencia: Curso intensivo de inmersión lingüística, el resto Personal especializado
inmersión lingüística en los estudiantes cuyos centros 20 horas semanales durante 60 días o del tiempo el estudiante asiste a las otras materias.
Oviedo y Gijón. no tienen los recursos 30 horas semanales durante 40 días.
necesarios y para estudiantes
con desconocimiento pleno.
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15. Comunidad Orientada a Forma de trabajo Duración en el programa Profesorado
Autónoma
Baleares
Programa de Acogida Educación secundaria. De acuerdo al nivel de conocimiento Por un plazo no mayor a 9 meses. En casos Profesores del centro educativo.
Lingüística y Cultural del español o catalán, entre 6 y 16 excepcionales se puede autorizar que la totalidad
(PALIC) horas semanales. del horario semanal se dedique al aprendizaje de la
lengua durante un plazo no mayor a las 12
semanas.
Canarias
Apoyo Idiomático. Educación primaria y Para estudiantes con escaso o nulo De acuerdo al progreso de cada estudiante y se Profesores acreditados de español
secundaria. nivel de español, el número de horas revisa por lo menos una vez en cada trimestre. como segunda lengua y, en el caso
de clase depende del número de de la ESO, pertenecer
estudiantes: preferentemente a las especialidades
5-10 estudiantes: 6 horas sem. de Lenguas extranjeras o Lengua
11-15 estudiantes: 8 horas sem. Castellana y Literatura.
16-20 estudiantes: 10 horas sem.
21-25 estudiantes: 12 horas sem.
26-30 estudiantes: 14 horas sem.
+31: 2 x cada 5 estudiantes.
Cantabria
Plan de En Educación Infantil, Para el alumnado que desconoce la De acuerdo a las necesidades del estudiantado pero La conserjería de educación imparte
Interculturalidad de Primaria y Secundaria y lengua española. bajo los siguientes términos: el coordinador de curso dirigido a un profesor por cada
Cantabria. Adulta. interculturalidad puede contemplar hasta 6 horas en centro. El docente recibe formación
la educación infantil, primaria y de adultos. En la en educación intercultural,
ESO hasta un máximo de 9 horas. estrategias de dinamización y
propuestas para la enseñanza de
español como segunda lengua.
Aulas de Dinamización Alumnos y familias – Para cualquier nivel de conocimiento Profesorado de ES con formación
Cultural. educación primaria y de español y orientación educativa. y/o experiencia en interculturalidad,
secundaria. mediadores interculturales, un
orientador y un profesor de servicios
a la comunidad.
Castilla y La Mancha
Equipos de Apoyo Ed. Primaria y ESO. Al mismo tiempo que las clases en En varios días a la semana, por un plazo máximo de Profesorado del centro.
Lingüístico. áreas instrumentales. Intervenciones un trimestre.
en forma individual o grupo (incluyen
alumnos de otros centros), tienen en
cuenta criterios de homogeneidad,
edad y competencia lingüística.
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16. Comunidad Orientada a Forma de trabajo Duración en el programa Profesorado
Autónoma
Castilla y León
Programa de Ed. Primaria y ESO. Para alumnos que no poseen El tiempo en el aula de adaptación es de Profesores de educación
Adaptación Lingüística conocimiento alguno del castellano aproximadamente el 50% del horario escolar, el compensatoria.
y Social (ALISO) tras una fase de evaluación. Los resto del tiempo está con su grupo. La
grupos son de 7 a 10 estudiantes. Para implementación no puede superar los 3 meses.
grupos más pequeños, la asistencia se
da en forma itinerante.
Cataluña
Aulas de Acogida. A partir del segundo ciclo de Enseñanza de catalán. Los grupos no Ilimitado pero no se sugiere más de 2 años. Se Tutor es un profesor definitivo en el
educación primaria. Para deben exceder los 12. recomienda un 50% del tiempo del horario lectivo centro con experiencia en lenguas y
inmigrantes llegados durante semanal y que reduzca progresivamente. TICs.
los últimos dos meses. No
apta para estudiantes de otras
comunidades con
desconocimiento de catalán.
Euskadi
Programa de refuerzo Ed. Primaria y Secundaria. Para refuerzo lingüístico Hasta 1/3 del horario escolar. Profesorado con destino en el centro
lingüístico. principalmente en euskera, o por profesorado con perfil
excepcionalmente se proporcionara lingüístico 2 y la formación o
este apoyo lingüístico en castellano. experiencia en didáctica de lenguas
y tratamiento de la diversidad.
Extremadura
Plan experimental de
mejora para centros de
atención educativa
preferente.
Galicia
Grupos de adquisición Ed. Primaria y ESO. Para estudiantes que desconozcan el Hasta un trimestre. La junta evaluación decide Profesores de apoyo asignados a los
de lenguas. Excepcionalmente en el castellano y gallego. Atención sobre la incorporación a las clases regulares. centros por la Delegación
último curso de Ed. Infantil. individualizada. Los horarios semanales máximos son los Provinciales. En la ESO los
siguientes: profesores pertenecen
preferentemente a las especialidades
Ed. Infantil: 5 periodos lectivos. de tipo lingüístico.
Ed. Primaria – 1er ciclo: 10 periodos lectivos.
Ed. Primaria – 2do-3er ciclo: 20 periodos lectivos.
ESO: 24 periodos lectivos.
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17. Comunidad Orientada a Forma de trabajo Duración en el programa Profesorado
Autónoma
La Rioja
Inmersión Ed. Infantil. Inmersión completa, solo salen del
aula para intervenciones específicas.
Inmersión Ed. Primaria. De acuerdo a lo determinado por los Profesorado de compensatoria.
profesores.
Aulas de Inmersión ESO Los estudiantes de la ESO son Entre 3 y 6 meses. Al finalizar se reincorporan al
Lingüística en derivados a este centro de acuerdo a centro que les corresponda.
Logroño. sus necesidades lingüísticas y
competencia curricular.
Grupos de referencia. ESO Fuera de Logroño. Una vez detectadas
las deficiencias lingüísticas y se le
asigna a un grupo de referencia donde
enseñan castellano como PCE o clase
de apoyo con profesorado
especializado.
Madrid
Programa de Escuelas 2do y 3er ciclo de Primaria y Para desconocimiento de lengua y 9 meses de asistencia efectiva en uno o dos cursos Hasta 2 por aula y uno de ellos es el
de Bienvenida / Aulas ESO. escolarización irregular en sus países académicos. tutor de aula. Con formación
de Enlace. de origen. Hasta 12 alumnos por oportuna y diferenciada, así como
grupo. los directivos y orientadores.
MEC (Ceuta y Melilla)
Plan de Apoyo y Todas las fases de educación Dentro del programa de educación
Escolarización obligatoria. compensatoria y reforzamiento de la
Extraordinaria de escolarización de jóvenes.
Alumnos Inmigrantes.
Murcia
Aulas de Acogida. Primaria (2do y 3er ciclo) y Mínimo 10 estudiantes. Con Aulas tienen un tutor propio que
ESO. desconocimiento de español. 3 niveles Nivel 1 - Tres meses desde incorporación. recae en el profesor o maestro de
de acuerdo a la competencia Horario: máximo 15 en primaria y 21 en la ESO. apoyo adscrito a la misma.
lingüística.
Nivel 1 – competencia lingüística a Nivel 2 - Incluido el nivel anterior no superior a un En la ESO, se nombra un profesor
nivel oral. curso escolar. entre un grupo de asignaturas
Nivel 2 – competencia lingüística Horario: máximo 12 en primaria y 18 en la ESO. previamente seleccionadas.
general y especifica.
Nivel 3 - competencias lingüísticas
específicas para áreas instrumentales
en las que tenga alguna deficiencia.
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18. Comunidad Orientada a Forma de trabajo Duración en el programa Profesorado
Autónoma
Navarra
Inmersión normalizada. Ed. Infantil y primer ciclo de Los estudiantes no salen de las aulas No especificados Tutores
primaria. que les corresponden. En lugar de las
clases de atención a la diversidad, los
estudiantes extranjeros reciben
refuerzos lingüísticos y apoyo
curricular.
Programa de Inmersión ESO. Son aulas de transición. Grupos de 6 4 meses con una única prórroga de 4 meses más sin Profesor de ámbito y que no está
Lingüística. estudiantes aproximadamente y se posibilidad de una nueva prórroga. asignado a programas de atención a
reúnen 3 días alternos a la semana la diversidad. En caso de no tener
hasta un máximo de 18 horas (socio este recurso, dos profesores que se
lingüístico y científico-matemático) alternan proviniendo 1 del campo de
lenguas y otro de las asignaturas de
ciencias. El profesorado recibe
orientación en enseñanza de español
como segunda lengua.
País Valenciano
Programa de Acogida Tercer ciclo de primaria y Apoyo dirigido a compensar 3-6 meses. En ningún caso excede un curso
al Sistema Educativo ESO. deficiencias lingüísticas del alumnado escolar.
(PASI) y posteriormente apoyo a compensar
necesidades de aprendizaje
(especialmente instrumentales). No
puede permanecer más de 3 horas
diarias en primaria ni más de 4 horas
diarias en la ESO.
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19. El resumen anterior muestra la gran diversidad de programas existentes. No existe
coherencia general respecto a la duración o intensidad de programa, la forma de
implementarlos, el profesorado encargado de las iniciativas, etc. La mayoría de los
programas especifican que la implementación de los mismos está sujeta a la
disponibilidad de recursos, lo que confirma la conclusión de Etxeberría y Elosegui de
que hay una gran diferencia entre los ideales plasmados en la legislación y la
implementación en los centros de estudios.
Independientemente de la implementación de estas iniciativas, es necesario tener el
punto de partida y el objetivo final muy bien definidos. El punto de partida para la
implementación de los programas de apoyo lingüístico citados anteriormente es el punto
de “desconocimiento total o nulo del idioma” y el objetivo final, aunque varía bastante
en los programas, es generalmente una valoración subjetiva respecto a si el estudiante
puede incorporarse junto con sus compañeros y si está listo para asistir a las asignaturas
instrumentales. En algunos de estos programas, el nivel óptimo es el nivel B1 (Umbral)
de acuerdo al Marco Europeo de Referencia. En la siguiente sección, apoyado en la
literatura existente sobre el tema, proporcionare una reflexión sobre cuál debería ser el
objetivo final de los programas de apoyo en cuanto al nivel de español requerido para
asimilar nuevos conocimientos y funcionar efectivamente en el ambiente escolar.
2.3. El nivel óptimo de instrucción en la lengua de instrucción.
¿Cuánto tiempo es necesario para que el alumno-a inmigrante consiga un nivel similar
al alumnado nativo en la lengua de la escuela? Cuando el alumno inmigrante se
escolariza como el resto de los nativos, a los dos o tres años, no parece que existan
dificultades especiales en la adquisición de la lengua vehicular de la escuela, pero
cuando el alumno inmigrante acude una vez iniciada la escolaridad, las dificultades se
acrecientan proporcionalmente (Cummins, 2001).
Hay estudios que demuestran que un estudiante no nativo necesita por lo menos dos
años para desarrollar las estrategias de comprensión oral y escrita necesarias en el
ambiente escolar. La mayoría de profesores de secundaria no reciben ningún
entrenamiento especial para enseñar la lengua de instrucción (McKeon 1987, 2). Según
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20. un estudio realizado entre el profesorado que trabaja con estudiantes extranjeros en
Bilbao y San Sebastián, los profesores “se encuentran en situación de precariedad a la
hora de dominar las habilidades para adaptar materiales, diseñar nuevas experiencias
integradores (...) y manifiestan disponer de poco tiempo, recursos, formación y apoyos
suficientes para enfrentarse a su tarea” (Etxeberria y Elosegui 2010, 256-257).
De acuerdo al marco europeo de referencia, el nivel necesario para fines académicos es
el nivel C1; en este nivel, el estudiante esta en capacidad de:
Fuente: Marco Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (2002, 26)
Las destrezas relacionadas con el nivel C1 son consistentes con las necesidades de
competencia académica identificadas por Villalba y Hernández (2004a, 71), ellos
consideran que los estudiantes que se encuentran en situaciones formativas requieren
“competencia lingüística académica” (Villalba y Hernández 2004a, 71). Estos
programas deberían, como mínimo, proporcionar a cada estudiante las destrezas
necesarias para que pueda funcionar exitosamente en un ambiente académico (McKeon
1987, 1).
Tal como indica el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas, en el nivel B2, una
persona puede entender textos complejos siempre que estén dentro de su campo de
especialización. Para adquirir nuevos conocimientos, comprender o inferir textos
intensos y más exigentes, el estudiante debería tener un nivel C1.
En la siguiente sección presentaré con más detalle los objetivos de la Unidad Didáctica.
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21. 2. OBJETIVOS DEL DISEÑO DE LA UNIDAD DIDACTICA
El diseño de esta Unidad Didáctica se basa en las necesidades comunicativas de un
estudiante de Secundaria, las expectativas de los profesores, lo que necesita para
participar activamente en clase, en general, dotar al estudiante de las destrezas
necesarias para que pueda desarrollarse en el aula. Es importante también que el
estudiante se familiarice con los “recursos discursivos que utilizará el profesor para
poder realizar anticipaciones textuales, identificar ideas, realizar inferencias y, en
definitiva, reelaborar los contenidos transmitidos por el texto” (Villalba y Hernández
2004a, 80).
Esta sección está estructurada en tres partes. Empezaré ahondando en las necesidades
de instrucción de los estudiantes, la metodología utilizada y finalmente proporcionaré el
contenido de la Unidad Didáctica.
3.1. Necesidades de instrucción
Tal como se indicó anteriormente, la Unidad Didáctica ha sido diseñada tomando en
cuenta las necesidades comunicativas de un estudiante de Secundaria. A continuación
detallaré algunas de las más importantes necesidades de instrucción:
• “El estudiante extranjero necesitará conocer los exponentes lingüísticos con los
que se realizan dichas acciones para identificarlas, entenderlas, preverlas y
responder adecuadamente” (Villalba y Hernández 2004a, 72). Aquí se trata de
que el estudiante se familiarice con la forma en que los profesores utilizan el
lenguaje en el aula, formulando preguntas cuyas respuestas ya se conocen,
utilizando el habla como recurso de control, el léxico especial de la clases, entre
otras.
• Villalba y Hernández consideran que los estudiantes no nativos también
necesitan familiarizarse con los apoyos discursivos que los profesores utilizan
para presentar contenidos, adelantar conceptos importantes y formas de aclarar
conceptos (2004a, 74).
Pag. 21

22. • Los estudiantes también necesitan aprender a utilizar apoyos didácticos no
verbales (gráficos, gestuales...) para facilitar el procesamiento de ideas y
conceptos. Estos apoyos son particularmente utilizados en las clases de
matemáticas, donde regularmente se utilizan ejemplificaciones escritas o
gráficas en la pizarra” (Villalba y Hernández 2004a, 74).
• La comprensión oral y escrita es un pilar fundamental del éxito escolar, una de
las estrategias que los estudiantes no nativos requieren es aprender a hacer
esquemas (Villalba y Hernández 2004a, 75).
Las necesidades comunicativas del estudiante en el centro educativo son muchas más de
las que he indicado, la idea principal es dotar al estudiante de las destrezas
comunicativas necesarias para que pueda aprender. Para que pueda procesar ideas,
conceptos, expresar dudas, contestar preguntas de una forma eficiente, examinarse,
redactar, tomar notas, etc.
Adicionalmente, se pretende que estas tutorías se conviertan en un ambiente seguro en
el que los estudiantes tengan la oportunidad de practicar estas destrezas lingüísticas, en
el que no corren el riesgo de ser ridiculizados, en el que reciben correcciones en forma
constructiva y en el que tienen el tiempo adecuado para internalizar estas nuevas
estrategias de comunicación.
3.2. Metodología
Esta Unidad Didáctica está destinada a estudiantes no nativos en 1er curso de la ESO.
El contenido que se ha escogido no corresponde exclusivamente a una actividad de la
vida diaria, se ha buscado un tema que pueda ser conocido por los estudiantes pero que
también incluya elementos nuevos para los estudiantes. Un tema parecido a cualquier
nuevo tema que se introduzca en cualquiera de las clases de la ESO.
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23. 3.3. Unidad Didáctica
3.3.1. Contextualización
Esta unidad didáctica está dirigida a estudiantes extranjeros que después de
haber sido evaluados se encuentran en el nivel B1. Estos estudiantes se
pueden comunicar en la mayoría de situaciones pero necesitan tener más
confianza en sus habilidades lingüísticas.
3.3.1.1. Necesidades (objetivas y subjetivas) del alumnado
Debido a que los estudiantes se encuentran en un país cuya lengua es
diferente a la suya, tienen dificultades a la hora de entender a los profesores
e incluso a sus propios compañeros; así mismo les cuesta comunicarse con
ellos y hacerse entender. Con estas Unidades Didácticas no se trata de
enseñar una determinada asignatura, se trata de que los estudiantes se
encuentren en un lugar “seguro” donde puedan desenvolverse sin peligro a
ser juzgados o ridiculizados por sus compañeros y adquieran mayor destreza
en todas las competencias necesarias para funcionar correctamente en el
aula.
3.3.1.2. Tiempo disponible
La Unidad Didáctica se llevará a cabo en una semana, con una duración de 4
horas. Se impartirá en dos días, dos horas cada uno de los días.
3.3.2. Objetivos
3.3.2.1. Objetivos generales:
El propósito fundamental de la unidad aquí propuesta es que los estudiantes
aprendan cuantificadores, verbos de prohibición y obligación y verbos para
presentar opiniones en el contexto del medio ambiente y el reciclaje, para
que después lo puedan utilizar en cualquier contexto.
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24. 3.3.2.2. Objetivos específicos:
Dominio del vocabulario referido al medio ambiente y al reciclaje.
3.3.3. Plan de clase:
Fecha: 12 y 14 de marzo de 2013
Duración: 4 horas
Nivel: Alumnos que se encuentran estudiando el nivel B1.1
Objetivos Plan
Contenidos funcionales - Expresar prohibición/obligación
- Argumentar y debatir
Contenidos lingüísticos - Cuantificadores
- Verbos de prohibición y obligación
- Verbos para presentar opiniones, aceptar opiniones, dar
ejemplos…
- Estrategias de comunicación
Contenidos léxicos - Vocabulario de medio ambiente y reciclaje
Contenidos culturales - El reciclaje en España
Destrezas lingüísticas Se usarán todas las destrezas lingüísticas. En ocasiones las
actividades serán más escritas que orales, o viceversa,
pero se tratarán todas por igual.
Tarea final - Debate sobre el reciclaje.
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25. 3.3.4. Descripción y secuenciación de las actividades
Esta unidad didáctica está compuesta por diez tareas que describimos a
continuación. Las seis primeras tareas serán trabajadas en la primera sesión y las
tres últimas y la tarea final se trabajarán en la segunda sesión.
3.3.4.1. Primera sesión:
PRECALENTAMIENTO
Título de la actividad: Calentando motores
Propósito Presentar el tema
Procedimiento: Se pone un video que trata sobre el reciclaje y la gestión de
residuos para presentar la unidad didáctica. Una vez
visionado, se harán preguntas a los estudiantes para
corroborar que se ha entendido y animar a los estudiantes a
expresarse verbalmente. Se sugieren las siguientes preguntas:
• ¿De qué trata el video?
• ¿Vosotros recicláis? ¿Por qué? ¿Por qué no?
Una vez que está claro que el tema de la unidad es el
reciclaje y la gestión de residuos, se comentan los objetivos.
Agrupamiento: Grupal.
Corrección: Ninguna, excepto si lo consideramos oportuno
Material: Un ordenador con conexión a internet para la reproducción
del video. El video se encuentra en el siguiente enlace:
http://www.youtube.com/watch?v=JZQ4Nzb5Bek
Tiempo: 10 minutos
CONTEXTUALIZACIÓN
Título de la actividad: Unos pocos.
Propósito Introducir a los alumnos en el tema del reciclaje.
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26. Presentamos vocabulario y cuantificadores.
Procedimiento: En primer lugar se presentan a los estudiantes las 3 R,
relacionadas con el tema de esta unidad.
Se les pregunta si saben el significado de cada una, y si no lo
saben se explica.
A continuación se les presenta una serie de diapositivas con
los gráficos de una encuesta relacionada con el tema. Cada
una de las gráficas irá acompañada de una serie de
cuantificadores, que los alumnos tendrán que relacionar con
la gráfica.
Después se les pide que ordenen los cuantificadores de mayor
a menor, para finalizar la actividad pidiendo a los estudiantes
que escriban 3 frases usando cuantificadores. Una vez hecho
esto, comentan en voz alta cada frase al resto de los alumnos.
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27. (Casi)Todo/a/os/as Algún/a/o/os/as
La mayoría (de) Poco/a/os/as
Mucho/a/os/as (Casi) nadie
La mitad (de) Ningún/a
Agrupamiento: Individual y grupal.
Corrección: Las necesarias mientras escriben las frases.
Destrezas: Comprensión lectora, expresión escrita y expresión oral.
Material: Ver anexo 1 de la Memoria.
Tiempo: 25 minutos.
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28. PRESENTACIÓN DE LENGUAJE
Título de la actividad: Obligación de reciclar.
Propósito Presentar las muestras de lengua para expresar prohibición y
obligación
Procedimiento: Se muestra a los estudiantes los carteles del anexo 2.
Se les pide que comenten dónde piensan que se pueden
encontrar. Se les da tiempo para hacerlo. Se les da tiempo
para que piensen en más señales como las que han visto, y se
les indica que son señales de prohibición y obligación. A
continuación se les presenta las diferentes estructuras para
Expresar prohibición y Expresar obligatoriedad.
Agrupamiento: Grupal.
Destrezas: Comprensión lectora y expresión oral.
Material: Ver anexo 2.
Tiempo: 15 minutos
PRÁCTICA DE LENGUAJE 1
Título de la actividad: A reciclar.
Propósito Practicar la prohibición y la obligación.
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29. Procedimiento: Se presenta a los alumnos unas láminas con los diferentes
contenedores que existen para reciclar (Ver anexo 3).
Y se les presentan diferentes láminas con varios productos
que hay que reciclar.
Los alumnos tendrán que escribir frases indicando la
prohibición y la obligación de reciclar cada producto (Ver
anexo 4 para los productos).
Agrupamiento: Individual y grupal.
Destrezas: Expresión escrita y expresión oral.
Material: Láminas y cartulinas. Ver anexos 3 y 4.
Tiempo: 15 minutos
PRÁCTICA DE LENGUAJE 2
Título de la actividad: Todos reciclamos.
Propósito Practicar los cuantificadores.
Procedimiento: Se presenta a los alumnos una serie de láminas con los
diferentes contenedores que existen para reciclar (Ver anexo
3) y otras láminas con varios productos que hay que reciclar.
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30. Los alumnos tendrán que escribir frases con cuantificadores
que indiquen la cantidad que se recicla (Ver anexo 4 para los
productos). Ejemplo: La mayoría se recicla en el contenedor
azul. Ningún producto se recicla en el verde...
Agrupamiento: Individual y grupal.
Corrección: En el caso necesario por los cuantificadores y la elección del
contenedor.
Destrezas: Expresión escrita e interacción oral.
Material: Láminas y cartulinas. Ver anexos 3 y 4.
Tiempo: 30 minutos
ACTIVIDAD OPCIONAL
Título de la actividad: Tarjetas
Propósito Preparar tarjetas
Procedimiento: Los alumnos prepararán tarjetas estilo “TABÚ” para ser
utilizadas en la sesión siguiente. Se les explica cómo tienen
que hacerlo.
Agrupamiento: Individual
Destrezas: Expresión escrita
Material: Cartulinas cortadas para las fichas (Ver anexo 5).
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31. Tiempo: 10 minutos
3.3.4.2. Segunda sesión:
PRESENTACIÓN DE LENGUAJE 1
Título de la actividad: ¿Qué significa…?
Propósito Averiguar el significado de palabras desconocidas a través
del contexto o utilizando una serie de estrategias.
Procedimiento: Escribo en la pizarra una serie de palabras y pregunto a los
estudiantes por su significado. Son palabras inventadas, por
lo que los estudiantes no saben el significado. Sigo
preguntando, ahora les pregunto qué se puede hacer para
Pag. 31

32. averiguar su significado si no tienen un diccionario. Prestar
atención a todas las respuestas, esperando que digan “tratar
de observar las palabras en el contexto en el que aparecen
para saber qué significan. Si no lo dice, lo digo yo. Les doy
un pequeño texto donde aparecen las palabras y tienen que
averiguar su significado.
Se les da tiempo para que lo hagan y comparen entre ellos. A
continuación se les explica las diferentes estrategias de
comunicación que se pueden utilizar cuando no se entiende
algo o cuando no se sabe cómo decirlo.
Agrupamiento: Individual y grupal
Corrección: Ninguna, excepto si lo consideramos oportuno
Material: Texto que se entrega a los alumnos (Ver anexo 6)
Tiempo: 25 minutos
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33. PRÁCTICA DE LENGUAJE 1
Título de la actividad: TABÚ.
Propósito Practicar estrategias de comunicación jugando al TABÚ.
Procedimiento: Dependiendo del número de estudiantes se harán dos grupos
o se jugará en un único grupo. Cada estudiante tiene que
tratar de que los demás averigüen la palabra de la tarjeta,
pero no pueden decir las palabras que están en la parte de
debajo de la tarjeta.
Agrupamiento: Individual y grupal.
Corrección: Ninguna, excepto si lo consideramos oportuno.
Material: Tarjetas de TABÚ
PAPEL RECICLAR
escribir reusar
azul cubos
cartón basura
bolígrafo plastico
Tiempo: 15 minutos
PRESENTACIÓN DE LENGUAJE 2
Título de la actividad: ¿Estás de acuerdo?
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34. Propósito Presentar los verbos para argumentar y debatir.
Procedimiento: Se presenta a los estudiantes dos vídeos que tratan sobre el
reciclaje de aceite. Los estudiantes tomarán nota de lo más
importante.
Posteriormente preguntaré sobre los vídeos, qué han
entendido, cuál les gusta más, cuál les parece más
interesante. Dependiendo del número de estudiantes, se
pondrán en parejas y comentarán sus opiniones. Veremos si
están de acuerdo en varias cosas o no. A continuación se
explicarán las formas de argumentar y debatir.
Agrupamiento: Individual y grupal.
Destrezas: Expresión escrita e interacción oral.
Corrección: Ninguna, excepto si lo consideramos oportuno.
Material: Ordenador con conexión a internet para visualizar dos
vídeos. Los vídeos se encuentran en los siguientes enlaces:
http://www.youtube.com/watch?v=4tpbjSS-cvY
http://www.youtube.com/watch?v=BaWSPVzF-cw
Tiempo: 20 minutos.
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35. TAREA FINAL
Título de la actividad: A debatir
Propósito Practicar todo lo visto en esta unidad a partir del tema del
reciclaje.
Procedimiento: Para este debate se harán dos grupos. Por un lado estarán
estudiantes a favor del reciclaje y por otro los que están en
contra. Será un debate dirigido, en el que cada parte tiene
que escribir en primer lugar por qué recicla/no recicla, por
qué es bueno/malo, etc. Una vez escrito esto, se comenzará
el debate. El profesor será el moderador.
Corrección: Las oportunas sobre lo visto del tema. Mientras están
escribiendo me acercaré por los grupos. Una vez se está
debatiendo, trataré de dar algo de libertad para no cortar el
ritmo.
Destrezas: Expresión escrita e interacción oral.
Material: Ninguno
Tiempo: 40 minutos
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36. 3. CONCLUSIONES
Todos los estudiantes merecen las mismas oportunidades. Un estudiante que no tiene
las mismas capacidades lingüísticas que sus compañeros de aula necesita ayuda para
aprender al mismo ritmo que sus compañeros. Los profesores de aula también necesitan
ayuda para enfrentarse a una clase con estudiantes con requerimientos especiales y que
también tienen que responder por los demás estudiantes.
Los profesores de institutos no reciben ninguna capacitación especial para difundir
clases de español para extranjeros y menos aun cuentan con recursos apropiados para
enseñar español como lengua de instrucción.
Los centros educativos deben desarrollar programas especialmente diseñados para
satisfacer las necesidades lingüísticas, académicas y afectivas de los estudiantes;
adicionalmente proporcionarle la instrucción necesaria para aprender al mismo ritmo
que sus compañeros nativos (McKeon 1987, 4).
Las administraciones públicas deberían mirar más detenidamente los objetivos altruistas
de sus leyes y la forma en la que estas leyes son implementadas en las Comunidades
Autónomas. Con el alto porcentaje de inmigración y con las cifras de fracaso escolar, el
modelo de inmersión debe ser revisado al igual que los programas de tutorías
estableciendo, por lo menos, niveles mínimos de asistencia al estudiantado no nativo y
métodos de evaluación que tomen en cuenta el nivel real que necesita el estudiante para
triunfar en el aula.
Estas reflexiones no son únicamente aplicables a los grupos inmigrantes sino también
para estudiantes españoles que pasan a comunidades autónomas donde el español no es
la lengua vehicular. Actualmente más y más centros educativos se suman al
bilingüismo y multilingüismo, pretendiendo enseñar materias en un segundo idioma.
Todas estas instituciones se deberían plantear si sus estudiantes tienen el nivel adecuado
para asimilar nuevos conceptos en una nueva lengua.
Pag. 36

37. 4. BIBLIOGRAFÍA
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reimpresión 2005). Barcelona: Difusión.
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http://www.linred.es/monograficos_pdf/LR_monografico1_articulo4.pdf
[Consulta: 9 Diciembre 2011].
• www.youtube.com [Consulta: 15 Enero 2013]
Pag. 39

40. 5. APÉNDICE DOCUMENTAL – ANEXOS UNIDAD DIDÁCTICA
ANEXO No.1: TARJETAS PARA INTRODUCIR EL TEMA Y LOS
CUANTIFICADORES
Pag. 40

41. Pag. 41

42. Pag. 42

43. ANEXO No.2: TARJETAS PARA INTRODUCIR PROHIBICIÓN /
OBLIGACIÓN
Pag. 43

44. ANEXO No.3: TARJETAS PARA PROHIBIR/OBLIGAR
Pag. 44

45. ANEXO No.4: TARJETAS PARA PROHIBIR/OBLIGAR
Pag. 45

46. Pag. 46

47. Pag. 47

48. Pag. 48

49. ANEXO No 5: TARJETAS TABÚ
PAPEL
escribir
azul
cartón
bolígrafo
Pag. 49

50. ANEXO No 6: TEXTO PARA INTRODUCIR ESTRATEGIAS DE
COMUNICACIÓN
Vivimos en una sociedad de consumo basada en la explotación y el uso indiscriminado
de los soscurre naturales. Cada día se fabrican miles de tosducpro que en muchísimos
casos no tienen más que unos pocos minutos de vida útil, y después son desechados
como dusiosre. El tratamiento que se les da a esos residuos no siempre es el adecuado,
y cuando limpiamos, simplemente estamos moviendo la barasu de un lugar a otro, pero
no resolvemos el verdadero problema. Limpiar no basta. Hay que recurrir a la estrategia
de las tres R.
Pag. 50