Projecto de ip de castelo branco fundamentos e práticas

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Projecto de ip de castelo branco fundamentos e práticas

  1. 1. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco: fundamentos e Práticas INTRODUÇÃO O ser humano é um ser extremamente sensível aos efeitos do meio físico e social durante o período da primeira infância, onde ocorrem as mudanças no crescimento e desenvolvimento a um ritmo rápido e extraordinário. Daí a importância da estimulação da criança quer no plano afectivo, quer cognitivo quer nutricional pois as privações nestas áreas, nos primeiros anos de vida, são responsáveis pelas anomalias do desenvolvimento. A estimulação representa o “alimento do organismo”. Se os modelos de estimulação directa na criança foram, numa primeira fase, considerados prioritários, rapidamente se evoluiu para modelos mais abrangentes – o da intervenção em que o principal foco de atenção não é apenas a criança, mas todo o envolvimento familiar, social e físico onde se desenvolve (Coutinho, 1996). 1
  2. 2. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Aqui situamo-nos no campo de acção da Intervenção Educativa Precoce que tem por principal objectivo minimizar os efeitos cumulativos de problemas de desenvolvimento da criança sejam crianças em risco biológico, ambiental, com atraso de desenvolvimento ou com condições de incapacidade estabelecidas, e actuar como meio de prevenção sobre sinais e problemas de complexa resolução quando detectados tardiamente. O presente trabalho traduz uma preocupação e um interesse pelo funcionamento humano: do orgânico e biológico ao emocional e psicológico. E muito em particular, pelo desenvolvimento da criança e pelas condições onde se desenrola o seu desenvolvimento bio-psico-social e tem como temática subjacente a actividade sistemática concebida para melhorar o desenvolvimento das crianças em diversas situações de risco – a intervenção precoce. A literatura, investigações e implementação de projectos no âmbito da intervenção precoce é já um campo vasto. No entanto no nosso país esta prática é ainda pontual e local e até recentemente sem suporte legislativo, tendência que cremos ver invertida com a recente publicação do Despacho Conjunto n.º 891 de 19 de Outubro. O presente trabalho insere-se no âmbito da disciplina de Intervenção Educativa Precoce, orientada pela Profª. Doutora Teresa Coutinho, decorrente da frequência do V Curso de Mestrado em Educação Especial, ministrado na Faculdade de Motricidade Humana. 2
  3. 3. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Este trabalho divide-se em dois grandes blocos – uma parte teórica e uma parte prática: Na parte teórica falaremos do desenvolvimento da criança e a intervenção precoce, numa perspectiva filo e ontogenética abordando a temática do desenvolvimento atípico da criança. Abordaremos, ainda, os pressupostos teóricos da intervenção precoce (conceitos e objectivos) e a perspectiva histórica a nível internacional a nível nacional. Na parte prática apresentaremos o Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco (ProIP), sua organização, pressupostos teóricos, objectivos, modelo, vertentes, espaços e campos de intervenção, assim como a população atendida, avaliação interna e externa. Finalizaremos com algumas reflexões finais que nos surgiram no decorrer da elaboração deste trabalho. 3
  4. 4. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 1 – DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E INTERVENÇÃO PRECOCE 1.1 – Perspectiva filogenética Numa perspectiva filogenética podemos constatar uma progressiva transformação do sistema nervoso, desde os primeiros animais invertebrados até ao homem. Tais transformações devem-se a um processo natural de selecção e adaptação. Fonseca (1999) aborda, por referência a Darwin (1872), esta “selecção natural” como um combinatório de adaptações intencionais e sucessivas “(...) que foram produzidas pela natureza (...), retendo e modelando traços adaptativos favoráveis à sobrevivência (Waddington, 1958 e Dobrzhansky, 1967 cit Fonseca, 1999)”. Esta “caminhada” está, sem dúvida, ligada a um espantoso desenvolvimento do cérebro e à progressiva coordenação dos olhos e das mãos. Mas esta coordenação dos olhos e das mãos só é possível se o desenvolvimento do cérebro for acompanhado por um desenvolvimento anatómico do corpo. “Nesta 4
  5. 5. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 perspectiva, a evolução triunfante do cérebro encontra-se imperiosamente dependente das libertações corporais (...) isto é, a evolução da motricidade precedeu a evolução dos sentidos e a evolução do cérebro. Pôr um lado a complexidade da motricidade (output), por outro, a complexidade da sensorialidade (imput), ambas tendem, interactiva e dialecticamente a ampliar em todos os vertebrados a capacidade de utilizar os recursos ecológicos, originando por consequência um sistema organizativo e elaborativo cada vez mais evoluído” (Fonseca, 1999). Desta forma a actividade cogniscitiva processa-se do biologicamente vivido à “consciência de”. Na perspectiva de Morin (1988) esta ideia e mudança evolutiva, que é no fundo a própria história do ser humano “(...) está ligada, implícita ou explicitamente, às ideias de auto-organização e de complexidade”. Segundo o mesmo autor esta complexidade deve ser abordada sob dois pontos de vista: na sua realidade micro, ou seja o próprio indivíduo e na sua realidade macro, ou seja, este enquanto sujeito activo que interage com outros sistemas modificando-se e modificando-os. Nestas sucessivas conquistas que formaram o ser humano como ser único, existe uma complexidade de totalidade só percebida à luz das teorias sistémicas/ecológicas, em que as partes são interdependentes e se interpenetram para construírem um todo activo e dialéctico. Em comparação com a evolução filogenética, cada ser humano desenvolve-se enquanto ser total e activo que se transforma e transforma o meio ambiente numa dialéctica constante entre o biológico e o sociocultural. Como refere Piaget (1983) “(...) o desenvolvimento psíquico que se inicia com o nascimento e termina na idade 5
  6. 6. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 adulta, é comparável ao crescimento orgânico: tal como este, consiste essencialmente numa marcha para o equilíbrio. 1.2 – Perspectiva ontogenética Numa perspectiva ontogenética também podemos verificar uma relação intima entre o indivíduo e o meio. “A ontogénese da criança compreende um aspecto biológico e um aspecto social. No primeiro aspecto, depara-se-nos a maturação dos sistemas nervoso e endócrino. No segundo observamos a integração social, valorizada com as aquisições da imitação, do jogo e da linguagem” (Fonseca, 1989). O ser humano tem a capacidade de registar, reorganizar e reutilizar informação, ou seja, é capaz de aprender. Esta aprendizagem é feita em última instância pelo cérebro. Mas o cérebro encontra-se ligado com todo o movimento do corpo. “O corpo e o cérebro encontram-se indissociavelmente integrados por circuitos bioquímicos e neuronais reciprocamente dirigidos de um para o outro” (Damásio, 1996). 6
  7. 7. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 O tecido cerebral, sugere um sistema de redes especificas na sua topografia, e associação, transmitido hereditariamente em cada espécie. Mas no nascimento, factores adquiridos vão provocar uma longa aprendizagem. Como se inscreve esta aprendizagem no cérebro? Pela repetição e experimentação algo muda no cérebro como: nova ordem, novas ligações, nova organização, levando a novas configurações neuronais. Deste modo qualquer tentativa de percebermos uma determinada situação do desenvolvimento separada de outros factores não é senão ilusória. “Não é das partes para o todo que é preciso proceder, mas do todo para as partes (...). O homem psíquico realiza-se entre dois inconscientes, o inconsciente biológico e o inconsciente social” (Wallon, 1979). Ainda segundo Wallon (1979), a criança desenvolve-se dependente de dois tipos de condições “(...) umas orgânicas, outras relativas ao meio de que a criança recebe os motivos das suas reacções”. Como referem Fonseca & Mendes “ (1988) no ser humano o desenvolvimento biológico, (isto é a sua maturação nervosa e psicomotora), e o desenvolvimento social, (isto é, a apropriação da experiência social), são condições um do outro”. Existe um sentido que se realiza do simples para o complexo. “A actividade da criança começa por ser elementar e caracterizada por um conjunto de gestos sincréticos sem qualquer significado ou objectivo, gestos que são à partida a expressão de uma modulação tónica de reacção ao meio que a envolve” (Fonseca & Mendes). 7
  8. 8. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 No entanto e como descreve Morin (1991) este simples “(...) não é mais o fundamento de todas as coisas, mas uma passagem, um momento entre complexidades, a complexidade micro-fisica e a complexidade macro-cosmo- fisica”. Wallon (1975) descreve este crescimento como a integração sucessiva de fases que, também se integram entre si, numa complexidade crescente. “Entre elas existe subordinação, mas não identidade de orientação funcional. As actividades são progressivamente dominadas pelas actividades mais recentes e aí se integram mais ou menos completamente”. Para Piaget (1983) esta progressão, este desenvolvimento da criança “(...) é, portanto, em certo sentido, uma equilibração progressiva, uma passagem perpétua de um estádio de menor equilíbrio a um estádio de equilíbrio superior”. Este desenvolvimento dá-se num processo de adaptação no qual Piaget realça duas actividades inter-relacionadas: assimilação (incorporação de estímulos do meio, representa o movimento intra-organismo) e acomodação (integração no meio, representa o movimento extra-organismo). É assim que, de modo activo, a criança assimila o mundo exterior e se acomoda a ele, para estabelecer entre ela e o mesmo estádios de equilibração cada vez mais estáveis. ASSIMILAÇÃO ACOMODAÇÃO EQUILIBRAÇÃO 8
  9. 9. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Ao desenvolvimento intra-uterino segue-se o desenvolvimento extra-uterino e entre um e outro acontece o nascimento. O conjunto de condições filo e ontogenéticas com que a criança vem dotada preparam-na para aprender a fazer exigências ao seu meio. Segundo Gomes (1982), o recém nascido é um ser competente porque organizado é capaz de se defender de estimulação negativa, quer interna quer externa, para prestar atenção aos estímulos exteriores que lhe são agradáveis. “Quando a criança nasce possui, fundamentalmente, capacidades e potencialidades para o desenvolvimento da personalidade” (Brecht, 1992). As etapas sucessivas costumam desenvolver-se e acontecer de uma forma natural e harmoniosa até à maturidade biopsicológica e social. Este processo desenvolve-se num sistema de implicações (de ordem biológica, psicológica e social) e de significações solidárias, num conjunto de estruturas que se equilibram e se vão progressivamente organizando numa espiral. No entanto se algum elo, desta cadeia, se apresenta comprometido, seja na área biopsicológica, seja na área social, a criança denotará problemas de desenvolvimento que de uma ou outra forma destoam do que vulgarmente se denomina de padrão normal de desenvolvimento. 9
  10. 10. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 1.2.1 – Desenvolvimento atípico Para que a criança se desenvolva naturalmente e sem problemas é necessário que as suas bases neurológicas estejam intactas e que o meio social seja suficientemente estimulante e enriquecedor. No que diz respeito ao biológico muitos dos problemas que dai advêm são irreversíveis embora podendo ser atenuados, enquanto outros poderão ser evitados se existir uma intervenção o mais precocemente possível. Se a problemática for detectada nos primeiros estádios a criança tem grandes hipóteses de construir aprendizagens positivas. Esta possibilidade advém do córtex cerebral que está directamente relacionado com a problemática da lateralização cerebral. Antes da lateralização se ter actualizado a equipotencialidade dos hemisférios torna-se preponderante. “Existem muitas indicações que sugerem que o cérebro uma vez amadurecido, as funções são fixadas nas suas respectivas posições, por assim dizer, e nenhum reajustamento pode ter lugar depois da destruição. Durante o desenvolvimento, os tecidos e as células tornam-se cada vez mais especializadas, e o mesmo é verdade quanto às funções fisiológicas servidas por esses tecidos. Dá-se a isso o nome de diferenciação. Os tecidos não diferenciados têm, com frequência, uma capacidade de reajustamento, ao passo que o final da diferenciação assinala a perda de tal plasticidade. O processo de reajustamento e a fixação final são conhecidos, entre os 10
  11. 11. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 embriologistas, como regulação e determinação, respectivamente” (Lenneberg, 1973 cit Richelle, 1976). Deste modo podemos dizer que se por um lado ao verificar-se qualquer tipo de lesão orgânica cerebral esta se torna irreversível, o mesmo pode não acontecer para o déficit dai resultante se existir uma intervenção atempada considerando os períodos privilegiados do desenvolvimento. Na maioria das vezes as perturbações com o decorrer dos tempos desaparecem, não porque as células danificadas se renovem ou curem mas porque se assiste a uma transferência das funções para outras zonas que anteriormente tinham outras funções. Se existirem estímulos de validade, pode até suceder a activação de aportes do cérebro que anteriormente não tinham função específica a desempenhar. Se esta precocidade é verdade em situação de ruptura biológica ela não o é menos verdade em casos de meios sócio-culturais pobres em estímulos. De acordo com Ajurriaguerra & Marcelli (1986) para que a maturação se realize é necessário que tenha havido um conjunto de experiências enriquecedoras. Na realidade a criança necessita de estímulos para a sua organização. “Se não há estímulos externos ou estes são insuficientes, a organização do córtex interrompe-se ou faz-se incorrectamente, mesmo que o córtex, pela sua constituição anatómica, esteja pronto a funcionar” (Ajurriaguerra & Marcelli, 1986). Por isso o desenvolvimento de uma criança não está só dependente da integridade do sistema nervoso central de que o exame neurológico nos 11
  12. 12. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 fornece informações. O meio é grande responsável pelo fornecimento de estímulos para que essa maturidade se processe de uma forma correcta. Independentemente da causa em situação de ruptura pode surgir um desvio do padrão de desenvolvimento normalmente esperado. A criança pode apresentar um grau de atraso ou disfunção de natureza física, cognitiva, emocional ou afectiva. Essa disfunção vai afectar uma ou mais das seguintes áreas: motricidade, percepção sensorial, cognição, comunicação, comportamento social e autonomia. Sejam quais forem as áreas afectadas, as situações de interacção e logo de aprendizagem estarão comprometidas. Como já referimos os factores que contribuem para este desenvolvimento não padronizado podem ser diversos: • factores orgânicos • factores genéticos • factores ambientais Estes factores podem surgir no período pré, peri, ou pós-natal. A presença de um problema mais ou menos complexo pode implicar que uma quantidade de funções não se realizem com sucesso. Enquanto as crianças que apresentam um “desenvolvimento padrão” integram o conhecimento de forma mais ou menos espontânea, retirando e organizando as informações do meio. As crianças com problemas necessitam que lhes sejam ensinadas competências, muitas vezes básicas. 12
  13. 13. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Segundo Gullifor (1988), as crianças ditas “normais” nascem e desenvolvem-se de forma “ordenada” e previsível, aprendendo a mover-se, a brincar, a comunicar, etc. No entanto, estes períodos de aprendizagem são muitas vezes tempo de falta de oportunidades para as crianças com problemas. Como refere Bricker (1986), uma criança com grande espasticidade e sem exercícios adequados, pode desenvolver contracções permanentes; uma criança com audição diminuída pode não aprender a utilizar os seus resíduos auditivos, a não ser que precocemente estimulada; crianças com grandes incapacidades poderão nunca funcionar dentro dos limites normais. No entanto qualquer criança pode ser ajudada a tornar-se mais autónoma, para que isso aconteça, é necessário proporcionar estímulos para que possam realizar experiências que levem à sua autonomia. Essa intervenção deve ser feita o mais precocemente possível. Os contextos em que a criança interage são vastos e diversificados. O paradigma sistémico ou ecológico, como alguns preferem referir, remete-nos para uma rede de interacções e dependências que têm por base o desenvolvimento da criança como um todo complexo e activo. A saúde, a ausência de déficits ou a sua relativização/minorização é, sobretudo, uma acção preventiva. Quanto mais cedo se actuar mais cedo se ultrapassarão dificuldades de desenvolvimento, suprimindo-se, assim, de modo mais efectivo falhas de aquisição e/ou desempenho. Nesta perspectiva a intervenção precoce possibilita a erradicação de um posicionamento comodista e/ou fatalista que defende que os “erros” se corrigirão por si. 13
  14. 14. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Estas intervenções podem ter por base vários programas pré-estabelecidos e formais, no entanto, em qualquer tipo de intervenção devemos ter sempre presente que uma ajuda eficaz pressupõe sempre e em primeiro lugar uma criança que é produto e produtora de interacções. Uma criança concreta, que age por referência a condições (internas e externas) também concretas. 14
  15. 15. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 2 - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA INTERVENÇÃO PRECOCE A intervenção precoce tem raízes em pressupostos teóricos, que estão intimamente ligados com anteriores reflexões sobre a importância das experiências precoces no desenvolvimento e consequentemente, na sua relação com o meio. Como vimos, actualmente, a dicotomia hereditariedade-meio é muito redutora. É consensual que o desenvolvimento é o resultado da hereditariedade e da interacção com o meio. No entanto também já referimos que há momentos mais favoráveis para que essa interacção ocorra, introduzindo-se deste modo a dimensão tempo. Freud (1920) sublinhava que o desenvolvimento da personalidade era produto das experiências vividas na infância, atribuindo um papel relevante à experiência precoce no crescimento emocional. Posteriormente, reconheceu-se a importância da experiência precoce no desenvolvimento intelectual e o facto de que determinadas actividades seriam melhor aprendidas durante certos períodos críticos da vida, algumas vezes denominados por períodos óptimos de aprendizagem. Mcgraw (1935) citado por Sprinthall & Sprinthall (1990) fez um estudo sobre o desenvolvimento de dois gémeos, em que um foi sujeito a um treino intensivo precoce e ao outro foi aplicado o mesmo programa mas seis meses mais tarde, tendo concluído que: “Existem períodos críticos em que uma 15
  16. 16. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 dada actividade é mais susceptível à modificação, através da repetição do desempenho”. Ao longo dos tempos têm existido diversas investigações que influenciaram e têm realçado a importância da intervenção precoce. Já Gesell (naturacionismo) com base nos factores biológicos realçava a importância de uma boa estimulação precoce, mais tarde baseado nos factores do ambiente Watson (Behaviorismo) fazia o mesmo e por fim Piaget (interaccionismo) enfatizando a interacção entre os factores biológicos e do ambiente chamava a atenção para a necessidade de existirem intercepções o mais precocemente possível. O artigo “Reprodutive Risk and the continum of Caretaring Causuality” (Sameroff & Chandler, 1975) que conceptualizava as relações recíprocas entre hereditariedade e meio teve um grande impacto na área da intervenção precoce. Aceitar o modelo transaccional de desenvolvimento teve um grande impacto em várias investigações e mudou radicalmente a organização dos serviços de apoio. Esta aceitação significa, sobretudo, aceitar que as rupturas biológicas podem ser modificadas por factores ambientais e que as vulnerabilidades do desenvolvimento podem ter etiologias sociais e ambientais. No entanto muitos outros autores contribuíram para o actual situação da intervenção precoce como: Bayley (1940) e mais tarde, Bloom (1964) que efectuaram estudos que constituíram contributos importantes para a investigação sobre o efeito da influência do meio ao longo da vida. O estudo de crescimento realizado por Bayley, um estudo longitudinal, em que os mesmos 16
  17. 17. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 sujeitos foram seguidos e constantemente avaliados quanto às capacidades cognitivas. Bloom afirmou, após análise de vários estudos sobre o desenvolvimento, que com o aumento da idade existe um efeito das influências do meio cada vez menor sobre o desenvolvimento intelectual. Assim as crianças de três anos beneficiam mais de experiências enriquecedoras do que crianças de onze ou doze anos, uma vez que quase dois terços do crescimento individual se encontra concluído por volta dos seis anos. Hunt (1986) analisa várias situações de privação e sobreexposição de estímulos, concluindo da relevância do “problema do ajustamento” em que a variedade (quantidade e qualidade) de estímulos deverá estar ajustada ao nível actual do crescimento da criança. Piaget (1970) e Bruner (1969) apontam para a importância dos estímulos sensoriais recebidos e da relação com o meio durante os primeiros anos de vida. Já Bowlby (1963) foca a sua atenção para a importância da relação mãe/filho no desenvolvimento saudável da criança propondo-nos o conceito de ligação afectiva – attachment. Estudos como o “Collaborative Perinatal Project of the National Institute of Neurological diseases and Blindeness” ou o “Kauai Studies” (anos 50 e 60), documentaram a importância significativa de factores como a educação da mãe e a qualidade do ambiente de crescimento no desenvolvimento, exceptuando os casos em que existiam danos cerebrais graves. Nos tempos actuais existe consenso quanto à importância dos primeiros anos de vida e das primeiras experiências em que se estabelecem padrões iniciais 17
  18. 18. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 de aprendizagem e comportamentos que vão determinar o desenvolvimento posterior. Torna-se, portanto, fundamental que se promovam todas essas experiências a fim de que a criança em risco disponha de igualdade de oportunidades na formação integral e multidimensional que lhe pertence por direito. 2.1 – Conceitos e objectivos da intervenção precoce O conceito de Intervenção Precoce tem-se constituído ao longo dos tempos como um campo controverso, não só pelas influências teóricas que vai assimilando, produto de dinâmicas sócio-culturais, como pelas diversas práticas que tem indo suscitando. Na perspectiva de Simeonsson (1991) referido por Almeida (1997) o termo tem sido utilizado não como “(...) um constructo unitário”. “É um conceito amplo que tem sido utilizado para abranger toda uma gama de intervenções de carácter preventivo ou remediativo incidindo em famílias e crianças, do nascimento aos 3 anos de idade, com problemas de desenvolvimento ou de comportamento resultantes de condições adversas de natureza biológica, social ou ambas”. Esta amplitude de definição tem gerado algumas contradições que nem sempre têm sido de fácil resolução nomeadamente no que diz respeito à produção de 18
  19. 19. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 legislação que por vezes tenta aleatoriamente abarcar estas duas vertentes - remediativa e preventiva. Estas duas perspectivas que possivelmente não se excluem mas que têm que ser clarificadas inferem algumas confusões quando se fala de educação precoce, estimulação precoce, terapia precoce, detecção e diagnóstico precoces. Embora próximos e por vezes complementares, urge clarificar estes termos e situá-los no âmbito da Intervenção Precoce. Os primeiros conceitos serão os de precocidade e prevenção porque segundo as ideias actuais estão inerentemente subjacentes às práticas de Intervenção precoce. Precocidade O primeiro conceito que tem levantado algumas discussões é sem dúvida o de precocidade. Segundo alguns autores esta existe sempre que se intervém imediatamente a seguir ao nascimento ou aparecimento de alguma situação perturbadora do desenvolvimento (Bach, 1983). Books-Gunn & Hearn (1982) confere ao conceito uma maior abrangência definido-a como um conjunto de acções que têm o seu inicio mesmo antes do nascimento. Borneman (1981) refere a importância da qualidade de vida da gestante no desenvolvimento intra-uterino da criança. Remetendo-nos esta abordagem para uma outra vertente da intervenção precoce que é a prevenção. Intervém-se antes das estruturas estarem formadas tentando influenciar positivamente a sua organização. 19
  20. 20. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Prevenção Relativamente à prevenção defende-se que ao intervir o mais cedo possível se consegue minimizar e por vezes mesmo evitar o aparecimento de problemas secundários que possam estar associados ao risco biológico, estabelecido ou ambiental. Existem outros conceitos que, normalmente, identificados com os primeiros representam abordagens tanto teóricas como práticas diferentes e que podem estar mais ou menos inerentes à totalidade implicada no conceito de Intervenção Precoce e que segundo Bach são os seguintes: Educação precoce Intervenção ao nível psicopedagógico no sentido de estabelecer um conjunto de medidas que ajudem a criança adquirir o maior número de competências tendo em vista o seu desenvolvimento Estimulação precoce Refere-se a um conjunto de acções que podem ser terapêuticas e educativas no sentido de estimular “directamente” os processos de aprendizagem no âmbito sensorial, motor, da linguagem, emocional e social. 20
  21. 21. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Terapia precoce Tem em conta somente os aspectos somáticos implica o tratamento da lesão essencial, das lesões associadas e da melhoria do estado físico e psicológico geral. Diz respeito a um conjunto de medidas essencialmente fisiológicas. Detecção precoce Levantamentos nominais e/ou quantitativos das populações de risco que devem servir como fundamento a planificações regionais e nacionais no sentido da aplicação de medidas diferenciadas Diagnóstico precoce Recolha de dados antecedentes causais diferenciada e individual que possa servir de base à aplicação de um conjunto de respostas também diferenciadas e individualizadas. Como constatamos, com a clarificação destes conceitos, rapidamente se passou de uma perspectiva centrada na criança para uma perspectiva mais 21
  22. 22. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 abrangente, cujo foco de atenção é o “habitat” da criança em risco que inclui a família, os amigos, os vizinhos, a igreja, a escola, assim como o envolvimento físico e social e geográfico (Coutinho, 1996, cit Garbarino, 1990) a família. Para sustentar esta mudança Coutinho (1996) aponta duas razões: “evolução dos modelos conceptuais que explicam o processo de desenvolvimento humano e particularmente o desenvolvimento da criança e o aumento substancial dos dados oriundos de trabalhos de investigação sobre a eficácia dos programas de intervenção precoce.” Objectivos Actualmente existem princípios gerais que são entendidos como subjacentes à intervenção precoce: • Crença na responsabilidade da sociedade em providenciar apoio e protecção às crianças nos primeiros anos de vida; • Um compromisso para com as necessidades especiais de crianças que são particularmente vulneráveis devido a condições crónicas de deficiência ou como consequência de ambientes pouco ricos; • Acreditar-se que a prevenção é melhor que o tratamento e por conseguinte intervir cedo é melhor que mais tarde remediar. 22
  23. 23. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Em última análise com a implementação de projectos no âmbito da intervenção precoce pretende-se: • Reduzir e minimizar efeitos negativos das experiências vividas por crianças em risco, independentemente das suas causas serem biológicas ou ambientais; • Suprimir ou atenuar de modo mais efectivo falhas de aquisição ou desempenho; • Contrariar a replicação de situações disfuncionais o que implica olhar para a criança em risco, como produto e produtora de interacções, interagindo em micro sistemas abertos em contínua relação. População alvo Actualmente toda a literatura aponta para uma população de crianças que oscila entre o período de gestação e os 3 anos de idade e como é inerente as respectivas famílias. Ultrapassados os tempos dos projectos de compensação pensa-se não ser muito lógico chamar-se intervenção precoce às intervenções feitas em idade pré-escolar. Embora no nosso país a última legislação que saiu aponte para um intervalo que vai do nascimento aos 6 anos de idade pensa-se 23
  24. 24. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 proceder a uma reformulação da referida legislação nomeadamente no que diz respeito a este assunto. No nosso país esta questão é muito actual uma vez que, ainda muito recentemente, o Estado assumiu formal e politicamente o período da Educação Pré-Escolar como fazendo parte integrante do sistema educativo. De acordo com Brown & Brown (1993) as crianças com problemas e em risco que beneficiam de intervenção precoce, subdividem-se em três categorias: • Crianças definidas à priori como possuindo condições de incapacidade já estabelecidas • Crianças com atrasos de desenvolvimento • Crianças em risco biológico e ambiental No que diz respeito às famílias é indiscutível a sua intervenção uma vez que se reconhece a importância do envolvimento familiar no processo de crescimento global dos seus elementos. Este posicionamento remete-nos para as teorias de Bronfenbrenner que considera a família como o sistema, mais eficaz e económico para fomentar o desenvolvimento da criança. Quanto à ênfase que é dada à família Simeonsson e Bailey (1992) atribuem-no a diversos factores, tais como: • Progressivo aumento quanto ao desenvolvimento dos pais enquanto consumidores de serviços e principais conhecedores dos serviços que 24
  25. 25. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 necessitam. Este reconhecimento das necessidades por parte da família, leva a que a intervenção seja vista para além da criança; • Clara evidência de que quanto maior for o envolvimento familiar, maior será a probabilidade de minimizar os problemas da criança e consequentemente, maximizar o seu desenvolvimento; • Grande número de investigações justificativas da influencia familiar para a eficácia da intervenção precoce; • Reconhecimento de que a presença de uma criança com problemas cria em todas as famílias necessidades especifícas, assim como, outros membros da estrutura familiar podem necessitar de assistência para eles próprios tornando-se “receptores de serviços”. Modelos de organização Ao longo dos tempos temos vindo a assistir a uma mudança nos modelos de intervenção precoce que se iniciaram centrados essencialmente na criança para actualmente se centrarem nas famílias de crianças em risco numa perspectiva ecológica e transaccional. 25
  26. 26. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Segundo Brambring (1996) os modelos de intervenção precoce podem-se esquematizar do seguinte modo: Fig. 1 - Modelo triangular da intervenção precoce Prestadores de serviços Mãe Pai Crianças com com problemas de Irmãos desenvolvimento ou risco Fig. 2 – Modelo triangular da intervenção precoce incluindo as variáveis da família. 26
  27. 27. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Fig. 3 - Prestadores de serviços Modelo triangular da intervenção Mãe Pai Crianças com com problemas de precoce Irmãos desenvolvimento ou risco incluindo as variáveis familiares Características bio e sócio – e da geográficas da família; criança. Forças, expectativas e necessidades; Processos e estratégias de adaptação; Prestadores de serviços Redes sociais informais Etc. Mãe Pai Crianças com com problemas de Irmãos desenvolvimento ou risco Características bio e sócio - Factores de risco biológico; Fig. 4 – geográficas da família; Ex.: Tipo e grau de Forças, expectativas e desenvolvimento ou risco, Modelo necessidades; etc. Processos e estratégias de Factores de risco 27 adaptação; psicossocial; Redes sociais informais Ex. Interacção Pais-Criança Etc. Etc.
  28. 28. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 triangular da intervenção precoce incluindo as variáveis familiares, da criança e outras referidas pela investigação Estrutura dos serviços; Expectativas e valores; 3 - Competências educacionais; Competências de aconselhamento; Etc. Prestadores de serviços Mãe Pai Crianças com com problemas de Irmãos desenvolvimento ou risco Características bio e sócio - Factores de risco biológico; geográficas da família; Ex.: Tipo e grau de Forças, expectativas e desenvolvimento ou risco, necessidades; etc. Processos e estratégias de Factores de risco adaptação; psicossocial; Redes sociais informais Ex.Interacção Pais-Criança Etc. Etc. PERSPECTIVA HISTÓRICA 28
  29. 29. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 A Intervenção Precoce tem-se constituído, a nível internacional, como uma área problemática tanto pelas várias perspectivas baseadas na contínua e muitas vezes contraditória (re)formulação de conceitos, como pela variedade de projectos que, muitas vezes correspondem a diversos paradigmas de intervenção. Como refere Soriano (1998) no relatório da European Agency for Development in Special Needs Education: “De nombreuses structures et organizations existent pour soutenir l’enfant et sa famille à tout point de vue: medical, psichologique, pédagógique et social. Cette diversité exige avant tout un effort de coordination entre services et aussi entre départements compétents en matière d’intervention précoce”. Este tipo de reflexões tem levado alguns países, nomeadamente os Estados Unidos da América, a produzir legislação que contenha orientações ao nível da Intervenção Precoce, na tentativa de operacionalizar estruturas que facilitem a colaboração entre os vários parceiros. “(...) Assumiu-se que, ao reunir todos os interessados com o objectivo de avaliar, planear e implementar a intervenção precoce, o resultado obtido seria uma melhoria na disponibilização de serviços abrangentes” (Gallagher, La Montagne & Johnson, 1998). 29
  30. 30. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 3.1 - Internacional É verdade que os primeiros projectos/programas de Intervenção Precoce surgem nos Estados Unidos com uma índole essencialmente remediativa e de cariz médico. A vigência de um modelo médico de atendimento das crianças, desde o nascimento até mesmo à entrada na escola fez com que a criança recebesse, basicamente, um atendimento médico de assistência especializada para assegurar a sua saúde física. Mais tarde começa a existir uma preocupação pedagógica mas os programas continuam a sua função remediativa. Como escreve Felgueiras (1997): “O movimento de intervenção precoce surge por volta dos anos 50 e 60, desenvolvendo-se em vários países e com particular incidência nos EUA. No inicio incluía-se quase exclusivamente programas de Educação Pré-Escolar de cariz compensatório para crianças ditas em desvantagem, como forma de combate à pobreza”. Estes programas eram essencialmente centrados na criança, passando progressivamente a centrarem-se na mãe, na interacção mãe/criança, na família e ainda nos contextos mais próximos das famílias em causa. Os locais onde decorriam também foram sofrendo algumas alterações: passou-se de centros especializados, para estabelecimentos de ensino e mais tarde para os próprios domicílios. Actualmente verifica-se, cada vez mais, programas mistos, ou seja, coordenam-se práticas desenvolvidas no domicilio e em algumas instituições mais formais como por exemplo as creches. 30
  31. 31. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Mudanças estruturais nas sociedades actuais bem como as pesquisas relativamente ao desenvolvimento da criança têm mudado conceptualmente o âmbito da Intervenção Precoce. Deste modo Correia & Serrano (1998) defendem que existem “raízes históricas que conduziram as práticas de Intervenção Precoce actuais a uma abordagem essencialmente centrada na família”. Deste modo é referido por Felgueiras (1997) que se tem verificado: “(...) um enfoque crescente das abordagens centradas na família, encarando-se esta como um sistema social onde a criança se insere. A própria legislação americana relacionada com as políticas para pessoas com deficiência, veio já há alguns anos a substituir (PL 99-457) o modelo anterior que preconizava um Plano Individualizado de Ensino para a criança, para um modelo mais englobante, que requer a introdução de um Plano de Apoio ou de serviços, individualizados para a família, focando quer as necessidades da criança quer as necessidades da família como um sistema” . A partir desta premissa têm-se desenvolvido práticas que incluem cada vez mais uma co-responsabilização de vários serviços e de vários profissionais. “Para alterar os resultados destas famílias, um serviço, para ter sucesso, deve incluir agências que representem as áreas da saúde, dos serviços sociais e da educação e o seu trabalho deve realizar-se em conjunto, de forma a que se estabeleçam elos de ligação, numa perspectiva de cooperação” ( Gallagher & Tramil, 1998). 31
  32. 32. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Deste modo cada vez mais se defende a construção e manutenção de projectos que se equacionem enquanto redes formais e informais de apoio a crianças de risco estabelecido, biológico e/ou ambiental. “Um modelo de intervenção precoce centrado na família tem, em conta, sobretudo, uma perspectiva ecológica, em que os elementos teóricos estão subjacentes a uma prática, de modo a encontrar-se um «corpo» lógico de compreensão e intervenção em situações concretas. Este modelo de intervenção baseia-se em redes de unidades sociais” (Dias, 1998). 3.2 – Portugal Parece-nos que no caso de Portugal os indicadores são de se caminhar neste sentido. No entanto, tem-se assistido ao aparecimento de uma panóplia de projectos sem uma matriz legislativa que os enquadre caracterizando-se mais por tentativas efémeras de estimulação precoce que de Intervenção Precoce. Práticas que nem sempre são recomendáveis para esta área como escreve Correia & Serrano (1998): (...) isto porque são programas, por um lado, ainda muito centrados, na criança e, por outro, funcionam de uma forma isolada e desarticulada de outros serviços que eventualmente estejam a ser prestados à criança (ex: serviços de saúde, segurança social, educacionais e outros), 32
  33. 33. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 constituindo-se também insuficientes para responder aos inúmeros casos que necessitam de apoio”. Os mesmos autores apelavam para a “(...) organização de parcerias interinstitucionais para a elaboração de projectos, nomeadamente de Intervenção Precoce”. Embora identificando como válidos alguns projectos existentes no terreno, estes autores lamentam o caracter de “boa vontade de um conjunto de pessoas decididas a responder a problemas sentidos na Intervenção Precoce a nível local ou regional, impedindo assim uma resposta mais abrangente e global que um diploma legal iria necessariamente forçar”. Deste modo em Portugal as preocupações denotadas nesta área têm resultado numa panóplia de respostas que “(...) reflectem a existência de uma grande heterogeneidade e assimetria, registando-se um número de projectos em determinadas zonas geográficas, por oposição a outras onde eles são praticamente inexistentes” (Correia & Serrano, 1998). Na tentativa de inverter esta situação e atenuar a diversidade de respostas, quase sempre descoordenadas, é publicado o Despacho Conjunto 54/SEED/SES/SESS/94 que no seu preâmbulo refere: “constata-se, no entanto que o desenvolvimento da «intervenção precoce» a nível local reflecte diferenças substanciais de conceptualização e, consequentemente, diversidade na actuação e na componente organizativa”. Por este motivo institui-se um grupo de trabalho interdepartamental cujos trabalhos desenvolvidos, até hoje se desconhecem. 33
  34. 34. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Também o Conselho Nacional de Educação no parecer n.º 3/99 defendia, no ponto 22, que era necessário: “Conceber e concretizar legislação que suporte uma política coerente de intervenção precoce, de âmbito nacional, de acordo com as recomendações de Salamanca (...)”. É com a publicação do Despacho Conjunto n.º 891/99 de 19 de Outubro que se estabelecem as orientações reguladoras da intervenção Precoce. Estas orientações são ao nível da filosofia, da organização e da actuação e das equipas de “intervenção directa”. A respeito destas últimas diz o diploma anteriormente referenciado (ponto 9.1.1) que estas devem ser: “(...) constituídas por profissionais de formação diversificada, nomeadamente educadores de infância, médicos, psicólogos, técnicos de serviço social, terapeutas, enfermeiros ou outros, com formação especifica e experiência na área do desenvolvimento da criança”. Este documento, embora com algumas contradições (nomeadamente no que se refere à amplitude da idade das crianças apoiadas), vem de forma geral de encontro ao que já se vinha defendendo há já algum tempo: “Definir orientações no domínio da Intervenção Precoce adequadas ao nosso país numa linha de prevenção e com prioridades bem estabelecidas” ( Bairrão et al, 1998). 34
  35. 35. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 4 - PROJECTO DE INTERVENÇÃO PRECOCE DE CASTELO BRANCO (PROIP) – UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA O Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco (ProIP) foi criado no ano lectivo de 1997/1998. A sua existência prática aconteceu no ano lectivo seguinte (1998/1999), ano em que formalmente foi assinado protocolo, com a presença do Governador Civil, pelos representantes dos diversos serviços implicados. Neste ano lectivo existia somente um núcleo de intervenção, coincidente com o concelho de Castelo Branco. No ano lectivo de 1999/2000 foram criados mais três núcleos de intervenção: no concelho do Fundão, da Covilhã e de Proença-a-Nova. Pretende-se a criação 35
  36. 36. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 nestes próximos anos de um Núcleo de Intervenção coincidente com cada um dos concelhos que integram a área geográfica que o Projecto abrange. Os responsáveis pelo Projecto podem, ainda, celebrar protocolos pontuais com: Câmaras Municipais, Misericórdias, Juntas de Freguesia, Associações de Pais, Instituições Não Governamentais,... 4.1 - Organização O projecto está organizado por uma Equipa de Coordenação que integra um representante designado pelos serviços que assinaram o protocolo e que são os seguintes: • Sub-Região de Saúde de Castelo Branco; • Centro Regional de Segurança Social da Zona Centro – Serviço Sub- Regional de Castelo Branco; • Hospital Amato Lusitano de Castelo Branco 36
  37. 37. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 • Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental; • Centro de Área Educativa de Castelo Branco; A Equipa de Coordenação reúne-se todas as segundas-feiras e tem por funções gerais: • Caracterização/sinalização/avaliação das necessidades; • Avaliação das necessidades gerais das famílias; • Proceder a encaminhamentos; • Gerir recursos humanos, materiais e financeiros; • Elaborar instrumentos de trabalho; • Assegurar o funcionamento dos núcleos de intervenção; • Promover formação • Avaliar internamente o projecto • Elaborar planos e relatórios anuais de actividades. A Equipa de Supervisão é composta actualmente por dois elementos designados pela Equipa de Coordenação e que pertencem à Associação dos Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental e ao Centro de Área Educativa de Castelo Branco. Estes elementos deslocam-se todas as segundas-feiras e, de modo rotativo, aos diversos núcleos. Reúnem-se, ainda, entre si e com a Equipa de Coordenação do Projecto. 37
  38. 38. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 As suas funções são o acompanhamento aos núcleos e ligação entre os mesmos com a Equipa de Coordenação do Projecto. Os núcleos de intervenção têm por função: • O levantamento das necessidades especificas das famílias; • Planificação da intervenção; • Intervenção directa com as famílias; • Intervenções com as crianças segundo as necessidades verificadas; • Articulação com os diversos serviços da comunidade; • Proceder a reuniões periódicas para análise, discussão e planificação de cada caso. Os núcleos de intervenção reúnem-se todas as segundas-feiras e são compostos, por diversos técnicos e pelas famílias: Núcleos Composição dos Núcleos 2000/2001 38
  39. 39. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 5 Educadores Infância (ME/DREC - Apoio Educativo) 1 Terapeuta Ocupacional (AAC)) 1 Terapeuta da Fala (APPACDM) Castelo Branco 1 Técnica Serviço Social (APPACDM) 1 Técnica Serviço Social (Centro de Saúde) 1 Psicóloga (AAC) 1 Socióloga (J.I. Alfredo da Mota) 5 Educadores Infância (ME/DREC - Apoio Educativo) 1 Médico Pediatra (CHCB) Covilhã 1 Médico de Família (Centro Saúde) 1 Enfermeiro (CHCB) 1 Técnica Serviço Social (Centro Saúde) 1 Técnica Serviço Social (CRSS) 1 Educadora Infância ECAE/Covilhã (ME/DREC) 4 Educadores Infância (ME/DREC - Apoio Educativo) Fundão 1 Médico de Família (Centro Saúde) 1 Enfermeiro (Centro Saúde) 1 Técnica Serviço Social (CRSS) 1 Técnica Serviço Social (Câmara Municipal) 1 Socióloga (EBI S. Vicente da Beira) 2 Educadores Infância (ME/DREC - Apoio Educativo) 1 Médico de Família (Centro Saúde) Proença-a-Nova 1 Técnica Serviço Social (CRSS) 1 Psicólogo (SPO EB 2/3 Proença-a-Nova 1 Educadora Infância ECAE/Sertã (ME/DREC) 4.2 - Pressupostos teóricos O Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco (ProIP) pretende ser um Projecto transdisciplinar baseado num modelo de intervenção centrado na 39
  40. 40. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 família e em que todos os intervenientes tenham um papel activo. O projecto visa sobretudo famílias que experienciem o nascimento de crianças em situação de risco estabelecido, de risco biológico e/ou risco envolvimental. Estes factores podem surgir isolados ou associados de várias formas. Pretende-se criar uma dinâmica de disseminação (a família é envolvida de modo a interagir com diversas estruturas que facilitem as respostas às necessidades sentidas) e de espiral (intervir com a família para que seja esta a construir as condições ideais para uma interacção de qualidade). Os restantes elementos implicados no processo funcionarão como facilitadores do mesmo cabendo, à família, a decisão final. A intervenção precoce enquanto processo que tira partido das fases precoces de maior plasticidade do Sistema Nervoso Central, no sentido de obter o máximo de estimulação das potencialidades da criança, é sobretudo uma acção preventiva. A intervenção precoce é , assim, entendida como um conjunto de acções interdependentes e contínuas que podem ter inicio muito antes da criança nascer. Uma criança que é gerada num ambiente biológico ou social de risco é também, potencialmente, considerada uma criança em risco. “Este projecto adopta, então como sua, a expressão de intervenção precoce enquanto conceito que traduz as acções desencadeadas (mesmo antes do nascimento) de modo transdisciplinar e numa perspectiva ecológica, com vista a qualificar o processo de equilibração das crianças no sentido de melhorar as 40
  41. 41. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 suas interacções com os vários meios que as envolvem considerando-se estas crianças como entidades dinâmicas” (ProIP). Esta perspectiva está baseada nos conceitos defendidos por Bronfenbrenner (1979) onde a criança, a família, profissionais e serviços, são as componentes de um todo organizado. O Projecto de Intervenção Precoce assume-se numa perspectiva ecológica, cujo ponto de partida da acção é a família enquanto microssistema. Está desenhado numa estrutura em rede cujo conjunto de partes interligadas entre si realiza um produto de interacção que se pretende seja qualitativamente superior à soma dessas partes. 4.3 - Objectivos O Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco apresenta como objectivos: • Implementar e dinamizar um programa articulado e cooperativo, interserviços e transdisciplinar de intervenção precoce, utilizando todos os recursos possíveis existentes na comunidade (serviços de saúde, 41
  42. 42. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 educação e segurança social), só recorrendo ao exterior quando no distrito não se encontrarem respostas adequadas; • Fornecer um serviço que promova de modo adequado o (re)ajuste de interacções no seio de famílias de crianças menores de 3 anos e em risco, através de apoios domiciliários; • Oferecer um serviço que promova de modo adequado o desenvolvimento físico, mental e emocional/afectivo em crianças com idade inferior a 3 anos que apresentem situação de risco biológico e/ou ambiental capaz de interferir com o seu natural desenvolvimento; • Criar e consolidar, progressivamente, núcleos/equipas transdisciplinares de intervenção nos vários concelhos do distrito de Castelo Banco; • Facilitar uma formação especifica comum a todos os técnicos directamente implicados e encorajar a colaboração e interacção com outros programas, no país e no estrangeiro; • Elaborar e adaptar instrumentos formais de observação, avaliação e registo; • Garantir a qualidade do processo através da criação de uma equipa de supervisão, para apoio de retaguarda, aos técnicos dos núcleos de intervenção; • Criar uma equipa e coordenação interserviços que assegure o funcionamento e a dinamização do projecto; • Sensibilizar a comunidade no sentido de se intervir o mais precocemente possível. 42
  43. 43. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 4.4 - Modelo de intervenção O modelo de intervenção defendido pelo projecto implica um processo centrado na família enquanto microssistema. Nesta perspectiva a família assume nas equipas um papel de cooperante activo acompanhando todo o processo de intervenção, pressupondo-se que esta ao ser valorizada se sentirá mais motivada a interagir/estimular a criança como o faria em situações ditas normais. Neste sentido o processo de intervenção tem na generalidade dois efeitos: • De disseminação – uma vez que implica a interacção com outros microsssistemas facilitadores de respostas às necessidades vividas (numa perspectiva ecológica); • De espiral – uma vez que em última análise a criança é o elemento sensível a todo este processo e a grande beneficiada pela proximidade/ estabilidade das decisões/intervenções no sentido de serem pensadas em termos de vida pelos indivíduos que lhe estão mais próximos. Os restantes membros implicados pressupõe-se que funcionarão como facilitadores cabendo a decisão final à família. As intervenções generalizadas e especificas terão como ponto de partida as competências da criança, constituindo-se como indicadores de avaliação da intervenção e de um modo geral os seguintes pontos: • Sucessos da criança ao nível das competências; 43
  44. 44. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 • Satisfação/aderência dos pais; • Dinâmica familiar (estabilidade, equilíbrio emocional, níveis de interacção intra e inter sistemas,...); • Sucessos da família em competências, confiança, autonomia,... Este projecto pretende ser flexível, tendo em conta situações de trabalho e de contexto como sejam: • Diferenciações sócio culturais e geográficos; • Diversidade e interesse das populações atendidas; • Capacidade de gerir situações/acções/respostas. Defende-se uma acção: • Diversificada e diferenciadora de estratégias assente, sobretudo, na prevenção e pontualmente na reabilitação; • Assente num modelo educativo/formativo, viável, consistente e bem fundamentado a nível teórico e conceptual; • Que desenvolva respostas de baixo custo em termos materiais e humanos, exigindo uma adequada organização e disseminação dos mesmos; • Assente em programas que englobem essencialmente a família; • Que operacionalize antes da idade pré-escolar respostas rápidas, coerentes e consistentes; • Que viva sobretudo de um trabalho transdisciplinar, organizado e articulado , tendo em conta vários serviços e técnicos. Refere ainda como elementos imprescindíveis à intervenção na família: 44
  45. 45. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 • O factor simbiótico/envolvimento; • O factor afectivo; • A adequação da linguagem; • O factor empatia; • O factor da multiculturalidade; • O factor da relatividade dos valores. 4.5 - Vertentes da intervenção Aconselha-se o assumir de duas vertentes essenciais: • Orientação/apoio à família – visando apetrechar esta de um elevada capacidade de transformação homeostática sobretudo no plano interno de modo a inferir-se a manutenção de um equilíbrio dinâmico que estabeleça a qualificação do plano esterno no sentido de permitir a interacção de forma dialéctica com outros subsistemas da comunidade, para melhor auferir dos recursos que esta lhe oferece. Esta vertente pretende enquadrar a família na procura do seu nível de segurança, estabilidade e identificação que facilitem o dar/receber informação, resolver problemas, dar conselhos, ouvir conselhos e tomar decisões bem como organizar a execução de decisões. 45
  46. 46. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 • Estimulação da criança – realizada sempre que a criança denote atrasos de desenvolvimento inferidos por deficiência e/ou incapacidade e/ou handicap que condicionem as suas potencialidades. Com esta vertente perspectiva-se o reforço de comportamentos desejáveis nas diferentes áreas de intervenção bem como a redução ou irradiação de comportamentos indesejáveis que se apresentem como obstáculo ao processo de normalização e inclusão, em última análise ao sucesso da criança enquanto pessoa. “Estas duas vertentes devem sempre ocorrer em interacção e cumulativamente, embora não se exclua a possibilidade pontual da interacção se centrar mais numa ou noutra “ (ProIP). 4.6 – Espaços de Intervenção O espaço de intervenção priviligiada será a domiciliária podendo existir apoio em instituição ou considerar-se uma intervenção que denominaremos de mista. Sendo, sempre, vistos como espaços de uma acção integrada e integradora que poderão ser mais ou menos focalizados, tendo em conta a criança em causa, a dinâmica familiar e/ou o momento da intervenção. Esta situação poderá ser Período de Do nascimento aos 3 Dos 3 meses aos 3 A partir dos 3 anos traduzida em esquema do seguinte modo: gestação meses anos INTERVENÇÃO DOMICILIÁRIA/FAMÍLIA INTERVENÇÃO INSTITUCIONAL 46 INTERVENÇÃO MISTA A partir dos 3 anos a Equipa de IP pode pontualmente articular-se, durante algum tempo com os AE.
  47. 47. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Nesta perspectiva a intervenção domiciliária/familiar visa o apoio a resolução das necessidades desta, com vista a uma eficaz estimulação da criança. Pretende-se deste modo a estimulação da criança nos seus ambientes naturais e um maior envolviemtno dos pais. A intervenção institucional é desenvolvida, sobretudo, nas creches e visa a orientação dos váriops técnicos implicados com vista a uma estimulação – educação mais qualificada.À imagem do que se passa com a família poderão existir casos em que os núcleos de intervenção precoce centrem a sua actividade nos referidos técnicos. A grande virtude da intervenção precoce, nestes espaços, é sobretudo a existência de uma diversidade de situações de inegração social que são oferecidas à criança e família. No entanto a intervenção precoce ainda pode ser desenvolvida simultâneamente nos dois espaços atrás citados sempre que se tenha em conta as necessidades da criança bem como as necessidades e disponibilidade dos familiares e dos técnicos das instituições. Podemos também considerar neste 47
  48. 48. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 tipo de intervenção as situações em que as crianças beneficiam de apoios terapêuticos complementares. 4.7 - Campos de intervenção Tendo em conta a criança como um todo dinâmico contextualizada em meios específicos, necessitando para interagir de um quadro desenvolvimental o mais global e harmonioso possível; são sugeridos alguns campos de intervenção tendo por base a perspectiva de Bach (1983) que são: fala, sociabilidade, emotividade, motricidade e percepção. 4.8 - Instrumentos utilizados Os instrumentos utilizados (anexos) são diversos destacando-se o PIAF e como registo referem-se os programas de intervenção precoce “PORTAGE” e “HANNEN”, segundo o Projecto, “pelo facto de se relacionarem com o modelo de intervenção defendido”. A intervenção implica outros instrumentos considerados necessários à sistematização da acção como: anamneses, testes de avaliação, grelhas de registo de observação, de planificação e avaliação periódica. 48
  49. 49. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 4.9 - População atendida As famílias visadas são preferencialmente, as que habitam a zona de intervenção do Centro de Área Educativa de Castelo Branco e que é quase coincidente com o distrito. Estas, em principio e de um modo geral, devem-se enquadrar em um ou mais dos seguintes aspectos: • Ter e/ou possibilidade de a curto prazo se prever vir a ter uma criança em situação de risco biológico e/ou ambiental; • Situações de stress ou desequilíbrio emocional por ter ou a curto prazo se prever vir a ter uma criança em risco biológico; • Necessidade de orientações especificas por ter ou a curto prazo se prever vir a ter uma criança a quem já tenha sido diagnosticado um problema específico; • Necessidade de orientações na aquisição de material compensatório ou outro específico no sentido de ultrapassar mais facilmente problemas denotados pela família relativamente à existência ou possibilidade de existência no seu seio de uma criança com problemas; • Necessidade de orientações e encaminhamento relativamente a serviços disponíveis na comunidade ou outros, no sentido de melhorar as interacções tendo em conta a existência ou a possibilidade de a curto prazo vir a existir uma criança com problemas. 49
  50. 50. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 As crianças em apoio são, na generalidade, as que se encontram na faixa etária que oscila entre os 0 e os 3 anos de idade, defendendo-se que a partir desta idade as intervenções poderão ser gradualmente asseguradas e integradas nos denominados Apoios Educativos. A intervenção, relativamente às crianças, tem em conta três grandes aspectos que a sustentam e justificam: • Situação de risco estabelecido; • Situação de risco biológico; • Situação de risco envolvimental. Consideram-se estes factores não mutuamente exclusivos podendo aparecer associados de diversas formas. 4.10 - Avaliação interna A avaliação interna é feita pela Equipa de Coordenação que analisa os relatórios semestrais produzidos pelos núcleos de intervenção, dando posteriormente os feed-backs que tenha por necessários. A Equipa de Coordenação produz também relatórios anuais que entrega nos respectivos 50
  51. 51. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 serviços e realiza periodicamente reuniões com a Equipa de Supervisão e pontualmente com os Núcleos de Intervenção. A Equipa de Supervisão também produz relatórios anuais onde, para além de dados estatísticos referentes a esse ano (crianças/famílias atendidas, casos em espera, situações de abandono,...), identifica situações de dinâmica referente aos vários Núcleos de Intervenção tendo em conta a melhoria dos processos e dos produtos. No primeiro ano (1998/99) foram apoiadas cerca de 18 crianças pelo Núcleo de Intervenção de Castelo Branco. No Gráfico 1, podemos observar o número de crianças apoiadas, por Núcleo e por categorias, no ano lectivo de 1999/2000. Gráfico 1 – Dados referentes a 1999/2000 51
  52. 52. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Crianças apoiadas Crianças c/patologia/ADG (não associado a risco ambiental) 1999/2000 Crianças c/patologia/ADG e risco ambiental Crianças em risco ambiental, s/problemas de desenvolvimento Crianças que deixaram de ter apoio no âmbito do projecto 35 31 30 24 25 21 20 15 12 12 11 10 10 9 9 10 8 7 6 6 5 4 5 3 3 1 0 0 Castelo Branco Covilhã Fundão Proença-a-Nova De acordo com as categorias estabelecidas constatamos que foram apoiadas 86 crianças, das quais 41 com patologia/ADG (não associado a risco ambiental; 16 com patologia/ADG e risco ambiental; 28 em risco ambiental, sem problemas de desenvolvimento e 20 crianças deixaram de ter apoio no âmbito do Projecto. No Gráfico 2, podemos observar o número de crianças apoiadas, por Núcleo e por categorias, no ano lectivo de 2000/2001. Gráfico 2 – Dados referentes a 2000/2001 52
  53. 53. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Crianças apoiadas 2000/2001 Crianças c/patologia/ADG (não associado a risco ambiental) Crianças em risco ambiental, s/problemas de desenvolvimento 35 33 32 30 28 26 24 25 20 17 15 15 12 10 10 7 4 5 2 0 Castelo Branco Covilhã Fundão Proença-a-Nova De acordo com as categorias estabelecidas constatamos que foram apoiadas 98 crianças, das quais 57 com patologia/ADG (não associado a risco ambiental; 48 em risco ambiental, sem problemas de desenvolvimento. 4.11 - Avaliação externa No que diz respeito à avaliação externa a Equipa de Coordenação tem tentado estabelecer protocolos com instituições de ensino superior que estejam interessadas em cooperativamente proceder á avaliação do ProIP. No entanto pontualmente no âmbito do DESE em Educação Especial da ESE de Castelo Branco surgiram alguns trabalhos sobre o ProIP dos quais referiremos um de Rafael (1999) 53
  54. 54. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Neste trabalho é dito que: “A população atendida tem por base uma tipologia que é cientificamente suportada pela categorização defendida por Brown & Brown (1993)”. “Constatámos que a proposta do projecto, está de acordo com os modelos teóricos actuais e com a legislação publicada”. “A articulação de serviços e o trabalho de equipa é um verdadeiro binómio subjacente a toda a filosofia do projecto. De acordo com a pesquisa teórica que efectuamos, constatamos que fazer intervenção precoce implica articular diferentes serviços e técnicos sem que pertençam a um único serviço.” O trabalho continua referindo que todas as famílias entrevistadas consideram ter havido “uma melhoria na relação com a criança e que se registaram progressos efectivos no desenvolvimento das competências da criança”; referem também a “alegria e confiança que sentem ao aprender como lidar com o seu filho”; podemos ainda constatar que algumas famílias referem que gostavam “que existisse uma intervenção mais directa com a criança”; tendo-se ainda verificado, segundo a autora que “as famílias revelaram uma maior capacidade na sua interacção com a criança”. Podemos ler que “ a intervenção precoce centrada na família implica uma mudança de atitudes profissionais”, uma afirmação que decorre do quadro teórico e que pode ser ilustrada por uma das referências que os pais mais 54
  55. 55. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 fizeram e que é relativa “ao perfil dos responsáveis de caso” sobretudo na sua capacidade “de estabelecer uma boa relação”. Como recomendações podemos transcrever do trabalho referido as seguintes: “- esclarecimento dos pais sobre a importância do trabalho em parceria, - intercâmbio entre projectos na perspectiva de troca de informação e experiências, - a formação para as famílias e outros agentes envolvidos no processo, - uma avaliação sistemática de todas as fases do projecto e divulgação dos resultados obtidos”. 5 – REFLEXÕES FINAIS Haverá poucas dúvidas relativamente à importância e ao beneficio da Intervenção precoce e do seu impacto junto e das famílias e das crianças em risco. Os benefícios são sentidos a vários níveis. 55
  56. 56. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 Por outro lado o envolvimento das famílias nos programas de apoio, leva a uma mudança de atitudes, de formas de estar e sentir as diversas necessidades sentidas com o nascimento de uma criança. Qualquer que seja a forma de atendimento é pois fundamental que a participação dos pais em todo o processo seja uma constante. Temos consciência que a Intervenção Precoce é, ainda hoje, vivenciada por grupos de técnicos de diversas formas. Uma diversidade que concerne os modelos, os métodos, os programas,... No entanto consideramos imprescindível a visão sistémica das práticas e os paradigmas transdisciplinares e interserviços como forma de efectivar a interacção subjacente aos referidos modelos sistémicos. Ao Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco resta-lhe caminhar aproveitando as mais valias locais, regionais, nacionais e mesmo internacionais como forma de ir crescendo e atingindo níveis de qualidade cada vez mais efectivos. Vimos que o número de famílias apoiadas está em crescendo constatando-se que existiam muitas crianças que eram referenciadas pelo sistema tardiamente, acreditamos que esta realidade quererá dizer alguma coisa ao fim de três anos de práticas sistematizadas no âmbito da Intervenção precoce. 56
  57. 57. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 No entanto acreditamos que reflectindo nos resultados da nossa prática adaptando-a a novas realidades se traduzirá a curto médio/ prazo num desempenho profissional de maior qualidade. De facto e, nomeadamente, na intervenção precoce há um longo caminho a percorrer o que nos exige, a nós técnicos, uma constante actualização e caminhada ao encontro das novas filosofias e práticas. A exigência reflexiva deste trabalho tem-nos despertado para consciência da constante evolução e para uma reflexão pedagógica da responsabilidade que, enquanto técnicos, temos em mãos. Desta forma aprendemos através da experiência e da reflexão da experiência e daí advém um enriquecimento do nosso património técnico e humano que se traduz, inevitavelmente, numa melhoria da qualidade da educação de todas as crianças e famílias com que trabalhamos. 6 – BIBLIOGRAFIA 57
  58. 58. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 AJURRIAGUERRA, J. & MARCELLI, D. (1986). Manual de Psicopatologia Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas; São Apulo, Masson. ALMEIDA, I. C. de (1997 ). A Avaliação de Programas de Intervenção Precoce. in Cadernos CEACF, nº 13-14, 51-65. ALMEIDA, I. C. de (1997 ). A Perspectiva Ecológica em Intervenção Precoce. in Cadernos CEACF, nº 13-14, 29-40. ANDRADA, M. da G. (1998). Intervenção Precoce Apoio e Participação da Família. Lisboa: Comunicação no VII Encontro Nacional de Educação Especial. BACH, H. (1983). Programas de Educação Precoce - para Deficientes Mentais, Lactentes e Crianças com Atrasos no Desenvolvimento. Lisboa: Moraes Editores. BACH, Heinz, (1983). Programas de Intervenção Precoce. Lisboa: Moraes Editora. BAIRRÃO, J. & al (1998). Os Alunos com Necessidades Educativas Especiais - Subsidio para o Sistema de Educação. Lisboa: Conselho Nacional de Educação. BAIRRÃO, J. (1994). A Perspectiva Ecológica na Avaliação de Crianças com Necessidades Educativas Especiais e suas Famílias: O Caso da Intervenção Precoce. In Inovação. vol. 7, nº1, 37-49, Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. BAIRRÃO, J., FELGUEIRAS, I., ( ). Um Modelo de Intervenção Precoce: O Programa Portage para Pais in Revista Noesis, 38-40. BAYLEY, N. (1940). Mental Growth in Young Children. In Intelligence: Its Nature and Nurture. Thirthy – ninth Year Book of the National Society for the Study of Education. Part II: Original Studies and Experiments. Bloomington, IA: Public School Publishing. 58
  59. 59. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 BLOOM, B.S. (1964). Statibity and Chance in Human Characteristics. New York: Wiley. BOWLBY, J. (1963). The Natural History of Crying of Vocalization in Early Infancy. In Determinants of Infant Behaviour II. Foss B. M. (ED.). London: Methuen. BRAMBRING, M. (1996). Introduction. In M. Brambring & H. Rauh & A. Beelmann (EDS.). Early Childhood Intervention: Theory, Evaluation and Practice. Berlim, New YorK: de Gruyter. BRECTH, B. (1992). Psicologia Prática – O Primeiro Ano de Vida Psíquica (policopiado). BRICKER, D. (1986). An Analyses of Early Interventions Programs: Attendant Issues and future Directions. In Morris and B. Blatt (Ed.), Special Education - Research and trends, Pergamon Press, New York. BRONFENBRENNER, U. (1979). The Ecologhy of Human Development. Cambridge, MA: Havard University Press. BROOKS– GUNN, J. & HEARN, P. (1982). Early Intervention and Development Dysfunction Implication Pediatrics. Year Book Medical Publisher. Inc. BROWN, W. & BROWN, C. (1993). Defining Eligibility for Early Intervention. In S.K. Thurman & L. Pearl (EDS.). Family Centered Early Intervention with Infants and Toddlers: Innovation Cross-Disciplinary Approaches. Baltimore: Paul Brooks. CORREIA, L. de M. & SERRANO A. M. (1898). Envolvimento Parental em Intervenção Precoce: Das Práticas Centradas na Criança às Práticas Centradas na Família. Porto: Porto Editora. COUTINHO, M. (2000). Antologia de textos – Intervenção Educativa Precoce – V Mestrado de Educação Especial. Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana. 59
  60. 60. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 COUTINHO, M. T. (1996). Intervenção Precoce - Dificuldades Necessidades e Expectativas das Famílias. Integrar, n.º 10, 5-16. DAMÁSIO, A. (1996). O Erro de Descates – Emoção, Razão e Cérebro Humano (17ª Ed.) Publicações Europa América. DIAS, J. C. (1998). Apoio a Famílias de Crianças com Necessidades Educativas Especiais – Um Contexto de Intervenção Precoce. Integrar, 16, 12-17. DUNST, C.J. (1988). Enabling and Empowering Families – Principles and Guidelines for Practice. Cambridge: Bookline Books. FELGUEIRAS, I. ( 1997). Modelos de Intervenção Precoce em Crianças com Necessidades Especiais de Educação. Cadernos CEACF, n.º 13-14, 23-28. FONSECA, V & MENDES, N. (1988). Escola, Escola Quem és Tu? – Perspectivas Psicomotoras do Desenvolvimento Humano (4ª Ed.). Editorial Notícias. FONSECA, V. (1989). Educação Especial - Programa de Estimulação Precoce. Lisboa: Editorial Noticias. FONSECA, V. (1999). Perturbações do Desenvolvimento e da Aprendizagem – tendências Filogenéticas e Ontogenéticas. Lisboa: Edições FMH. GALLAGHER, R & TRAMIL, J. (1998). Para Além da Parte H: Implicações da Legislação de Intervenção Precoce na Organização de Parcerias de Colaboração Escola/ comunidade. In Luís M. Correia & Ana M.ª Serrano (ORG.). Envolvimento Parental em Intervenção Precoce. Porto: Porto Editora. GALLAGHER, R. MONTAGNE, M. & JOHNSON, L. (1998). Intervenção Precoce: Um Desafio á Colaboração. In Luís M. Correia & Ana M.ª Serrano (ORG.). Envolvimento Parental em Intervenção Precoce. Porto: Porto Editora. GOMES, J.C. (1982). A Relação Mãe Filho – Influência do <Contacto Precoce no Comportamento da Díade. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda. 60
  61. 61. Trabalho elaborado por: Ana Rosa Trindade Joaquim Colôa Maria Teresa Guardado Moreira Ano de 2001 GULLIFOR (1988). Mudanças nos Conceitos e Instituições Ligadas às Crianças com NEE. Porto: ESE do Porto. HEGARTY, S. ( ). Education Children and Young People with Disabilities - Principles and the Review of Practice. UNESCO. LEITÃO, F. R. (1989). A Avaliação de Programas de Intervenção Precoce. in Educação Especial e Reabilitação, n.º 1, 45-52. LEITÃO. F. R. (1994). Interacção Mãe Criança e Actividade Simbólica. Lisboa. Secretariado Nacional de Reabilitação. MOOR, J. et al (1994). Intervenção Precoce em crianças com Perturbações do desenvolvimento. Integrar, n.º 4, 9-21. MORIN, E. (1988). O Paradigma Perdido. Lisboa: Publicações Europa América. MORIN, E. (1991). Introdução ao Pensamento Complexo. Lisboa: Instituto Piaget. PIAGET, J. (1970). Psychologie et Epistemologie pour une Théorie de la Connaissance. Paris: Édition S. Gonthier. PIAGET, J. (1983). Seis Estudo de Psicologia. Lisboa: Publicações D. Quixote. PIIP (1995) A Família na Intervenção Precoce - da filosofia à Acção. Coimbra: Fundação Calouste Gulbenkian. PIIP, (1995). A Família na Intervenção Precoce – Da Filosofia à acção - Actas do III Encontro Nacional de Intervenção Precoce: Coimbra: Ediliber Gráfica. PIMENTEL, J. (1997). Um Bebé Diferente - da Individualidade da Interacção à Especificidade da Intervenção. Lisboa: Secretariado Nacional de Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência. ProIP (1998). Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco. Não Publicado. 61
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