INDICADORES DE QUALIDADE NO AUTISMO - LOUISIANA PARA AS ESCOLAS

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INDICADORES DE QUALIDADE NO AUTISMO - LOUISIANA PARA AS ESCOLAS

  1. 1. INDICADORES DE QUALIDADE NO AUTISMO - LOUISIANA PARA AS ESCOLAS Tradução e adaptação da versão portuguesa da responsabilidade de: Fátima Craveirinha1 Joaquim Colôa2 Leonor Brito3 Nelson Santos4 Olga Sá5 Rui Pires6 Versão Portuguesa Associação Nacional de Docentes de Educação Especial (tradução autorizada pela Professora Doutora K. Alisa Lowrey diretora do projeto LASARD) 2013 1 Mestre em Educação Especial, docente especializada de Educação Especial. 2 Mestre em Educação Especial, doutorando na área da avaliação, docente especializado de Educação Especial, docente do ensino superior. 3 Mestre em Educação Especial, psicóloga, docente especializada de Educação Especial. 4 Mestre em Educação Especial, doutorando na área da formação de professores, docente especializado em Educação Especial. 5 Mestranda em Educação Especial, docente especializada de Educação Especial. 6 Mestre em Educação Especial, doutorando em formação e supervisão de professores, docente especializado em Educação Especial.
  2. 2. 2 Índice Geral Introdução à Versão Portuguesa .........................................................................................3 GUIA DO UTILIZADOR INDICADORES DE QUALIDADE NO AUTISMO – LOUISIANA PARA AS ESCOLAS ............................................................................................................................6 Grelha de Indicadores de Qualidade para a Escola............................................................90
  3. 3. 3 INDICADORES DE QUALIDADE NO AUTISMO - LOUISIANA PARA AS ESCOLAS Introdução à Versão Portuguesa Nos últimos anos, em Portugal, as escolas têm denotado uma maior abertura para acolher alunos com Perturbações do Espetro do Autismo (PEA). As próprias orientações organizativas, constantes no Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, levaram a que exista uma maior generalização do atendimento em escolas do ensino regular a alunos com PEA e logo a uma maior visibilidade deste tipo de problemática. Para além desta realidade também se observa um aumento de diagnósticos de pessoas com PEA e perturbações associadas. Em consonância, tem vindo a assistir-se ao aparecimento, no nosso país, de vários programas de intervenção que nem sempre são desenvolvidos de modo integrado com o trabalho que é realizado nas escolas, muitas vezes não apresentando mais-valia aos processos de inclusão dos alunos com PEA. Sabemos que, no geral, a inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nas escolas do ensino regular é, muitas vezes, um processo feito de ambiguidades e contradições. Esta realidade é ainda mais pertinente quando falamos de alunos com PEA, devido às suas características específicas ao nível da comunicação, interações sociais, comportamentos, resistência à mudança e a estratégias e modelos tradicionais de ensino bem como a formas peculiares de aprenderem e mostrarem o que aprenderam. Embora o atendimento aos alunos com PEA esteja longe de ser consistente e consensual, tanto ao nível das políticas como das práticas, sabemos que é nas escolas do ensino regular que essas respostas devem ser implementadas. Ao defendermos respostas educativas inclusivas para os alunos com PEA, assumimos que as dinâmicas das escolas (políticas, práticas e culturas) são preponderantes para o sucesso da inclusão destes alunos, nos seus diversos ciclos de vida. O sucesso da inclusão dos alunos com PEA está eminentemente relacionado com: os modelos de intervenção escolhidos e as respostas específicas direcionadas para as necessidades de todos e cada um dos alunos. Respostas essas que passam pela qualidade de diversos fatores como: Colaboração,
  4. 4. 4 Comportamentos, Práticas Inclusivas, Contextos, Currículo e Processos de Ensino, Comunicação, Interação Social e processos de Transição, nomeadamente para a vida pós escolar. Sabemos que os professores, bem como outros profissionais, independentemente de programas e/ou modelos mais gerais de intervenção, necessitam de orientações e estratégias específicas que os ajudem a organizar o seu trabalho de forma consistente e baseado em evidências, para que a sua ação seja um valor acrescentado não só para os alunos e suas famílias como para a sua profissionalidade e para as próprias escolas. Atenta a esta realidade, a Associação Nacional de Docentes de Educação Especial (ANDEE) decidiu, num projeto a médio prazo, desenvolver alguns materiais que pudessem ajudar todos os profissionais que nas escolas trabalham com alunos com PEA. Deste modo, para além de alguns artigos publicados na Revista da Associação (Educação Inclusiva) bem como outras iniciativas, traduziu-se este conjunto de materiais denominados Indicadores de Qualidade para o Autismo. Estes materiais foram originalmente elaborados pelo Departamento de Educação de Louisiana em conjunto com o Centro de Desenvolvimento Humano da Universidade de Ciências da Saúde de New Orleans que para o efeito organizaram um projeto que denominam Projeto do Espectro do Autismo e Perturbações Associadas de Louisiana (Louisiana Autism Spectrum and Related Disabilities – LASARD). A autorização da tradução destes materiais foi-nos concedida, em 6 de Janeiro de 2012, pela Diretora do projeto e Professora Associada da Universidade, Professora Doutora K. Alisa Lowrey, a quem publicamente agradecemos. A escolha dos materiais que apresentamos nesta publicação deve-se ao facto dos mesmos poderem ser facilmente manuseados por qualquer profissional e por, na sua essência, responderem a um duplo objetivo: (a) poderem funcionar como instrumento de avaliação da qualidade das práticas e (b) como um guia de implementação nas escolas de práticas recomendadas no que respeita à intervenção com alunos com PEA e perturbações associadas. Embora alguns aspetos organizativos (i. dimensão de avaliação externa e posterior acompanhamento por uma estrutura regional criada para o efeito – numa parceira entre ensino superior e ministério da educação - e, ii. existência de competências profissionais específicas – definidas a nível nacional e regional - exigidas a todos os técnicos que trabalham com alunos com PEA) não tenham reflexo na realidade portuguesa, optamos por fazer uma tradução na íntegra porque defendemos que o conhecimento de
  5. 5. 5 outras formas de organização no atendimento a alunos com PEA em escolas do ensino regular poderá despoletar, na realidade portuguesa, algumas reflexões ao nível das políticas educativas no geral e mais especificamente no que se refere à Educação Especial, que nos parecem salutares. Independentemente desta realidade, o nosso grande objetivo é disponibilizar a todos os profissionais que trabalham com alunos com PEA e às famílias destes alunos bem como às escolas, materiais que facilitam a autoavaliação do trabalho das equipas educativas que intervêm com alunos com PEA e que ao mesmo tempo possam constituir-se como um roteiro de práticas recomendadas. Estes materiais que denominaremos em português Indicadores de Qualidade para o Autismo - Louisiana (LAQI), estão organizados, nesta publicação, do seguinte modo: 1. Guia do utilizador dos Indicadores de Qualidade para o Autismo - Louisiana; 2. Grelha de avaliação dos Indicadores de Qualidade para o Autismo - Louisiana. Esta publicação não pode ser comercializada e a sua reprodução, no todo ou em parte, para língua portuguesa obriga à referência conforme os direitos legais de autor e tradução. A Associação Nacional de Docentes de Educação Especial no geral e a equipa que procedeu à presente tradução em particular, disponibiliza-se para qualquer esclarecimento relativamente ao presente documento.
  6. 6. 6 GUIA DO UTILIZADOR INDICADORES DE QUALIDADE NO AUTISMO - LOUISIANA PARAAS ESCOLAS LSU HSC Human Development Center versão original - 2010
  7. 7. 7 Os conteúdos deste documento foram desenvolvidos, em parte, com base num financiamento do Departamento de Educação de Lousiana. No entanto, os referidos conteúdos não refletem necessariamente a política do referido Departamento de Educação. Autores: K. Alisa Lowrey, Ph.D.; Philip Wilson, Ph.D.; Lisa Altman, M. Ed; Julie Riley, M. Ed.; Donna Hammons; Bambi Polotzola e Maria Blanco, M.Ed. Os autores agradecem, de forma reconhecida, as contribuições para o desenvolvimento deste documento dos seguintes colaboradores: Carrie DeLorge, M.Ed.; Krista James e Patty Alewyne. Os autores agradecem também aos alunos e famílias, diretores, professores e funcionários das escolas públicas de Louisiana que colaboraram no desenvolvimento deste documento.
  8. 8. 8 Índice Introdução........................................................................................................................10 Enquadramento ............................................................................................................12 Desenvolvimento..........................................................................................................12 Aplicação da LAQI como Instrumento de Avaliação........................................................15 Visita às Escolas...........................................................................................................15 Consulta de documentos:..............................................................................................16 Documentos Complementares para a Aplicação da LAQI.............................................17 Entrevista ao Diretor.....................................................................................................17 Autoavaliação...............................................................................................................18 Pontuação da Avaliação ...................................................................................................19 Rubrica da pontuação dos itens.....................................................................................19 Total de Pontuação e Avaliação....................................................................................20 Guia de Pontuação (indica o nível de ajuda necessária).................................................20 Relatório final ..............................................................................................................21 Documentos que devem Acompanhar a Aplicação da LAQI.........................................21 Indicadores de Qualidade para o Autismo – Louisiana e Exemplos ..................................23 Área-chave: COLABORAÇÃO....................................................................................24 Área Chave: PRÁTICAS INCLUSIVAS ......................................................................28 Área Chave: CONTEXTOS..........................................................................................33 Área Chave: CURRÍCULO E ENSINO........................................................................40 Área Chave: COMUNICAÇÃO ...................................................................................48
  9. 9. 9 Área-chave: COMPORTAMENTO..............................................................................55 Área-chave: INTERAÇÃO SOCIAL............................................................................61 Área-chave: TRANSIÇÃO...........................................................................................67 GLOSSÁRIO...................................................................................................................72 Anexo 1 LAQI Preparação da Grelha para as Escolas ......................................................78 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................80
  10. 10. 10 Introdução A incidência das Perturbações do Espetro do Autismo (PEA) tem vindo a aumentar. Atualmente, 1 em 110 crianças são diagnosticadas com PEA (CDC, 2009). O sistema educativo dá resposta a um número crescente de alunos com PEA e perturbações associadas. Por definição, estes alunos apresentam também um leque de competências e necessidades inerentes às PEA. O aumento da prevalência de PEA criou um rol de tratamentos e estratégias para responder às necessidades das pessoas com PEA e outras perturbações que apresentem características semelhantes. Muitos destes tratamentos e estratégias não têm denotado, com base em diversas investigações, a qualidade necessária para atestar a sua eficácia tanto no que se refere à abordagem educacional, social, ao nível da comunicação como das necessidades relativamente aos comportamentos dos alunos com PEA e perturbações associadas (National Autism Center, 2010). Embora não exista um modelo de intervenção único que seja considerado o mais adequado para todos os alunos com PEA, os professores, outros profissionais e as famílias necessitam de aceder a estratégias estruturadas e planificadas, baseadas em evidências que permitam a escolha e o desenvolvimento de serviços para os alunos com PEA, em todos os níveis de ensino. Nos Estados Unidos, os professores que se prepararam para iniciar a sua carreira nas diversas escolas, provavelmente não tiveram formação específica na área das PEA (National Research Council, 2001). Escolas, professores e outros profissionais necessitam de estratégias específicas e formação contínua de qualidade para conseguirem responder às necessidades individuais dos alunos com PEA em contexto de sala de aula, da escola no seu todo bem como noutros contextos da comunidade envolvente. Muitos organismos nacionais e regionais oferecem recursos e divulgam informações relacionadas com estratégias educacionais, baseadas em evidências, para alunos com PEA. O principal objetivo do National Autism Center (NAC), por exemplo, é “fornecer informações consideradas essenciais sobre tratamentos que demonstraram ser eficazes para os indivíduos com PEA” (NAC, 2010). O NAC “… analisa e quantifica o nível da investigação que apoia as intervenções que visam as caraterísticas do núcleo de desenvolvimento da Perturbação do Espetro do Autismo (PEA) em crianças, adolescentes e jovens adultos (abaixo de 22 anos de idade) com perturbação do espetro do autismo”
  11. 11. 11 (http://www.nationalautismcenter.org/affiliates). No entanto, existem poucos recursos especializados que, ao nível nacional, desenvolvam apoios em contexto de sala de aula. No estado da Louisiana, como em outros estados, tem-se experienciado um aumento da incidência de alunos com diagnóstico de autismo (Louisiana Department of Education, 2010). O Departamento de Educação de Louisiana (Louisiana Department of Education - LDOE) estabeleceu uma parceria com o Centro de Desenvolvimento Humano (Human Development Center - HDC) do Pólo de Ciências da Saúde da Universidade do Estado da Louisiana (State University Health Sciences Center - LSU HSC) para a criação de um projeto de desenvolvimento profissional que está focalizado na melhoria dos resultados dos alunos com PEA e perturbações associadas, providenciando programas educativos baseados em evidências. De modo a atingir este objectivo, o HDC conjuntamente com o LDOE criou o projeto Espetro do Autismo e Perturbações Associadas do estado da Lousiana (Louisiana Autism Spectrum and Related Disabilities - LASARD). Integrado no projeto LASARD e baseados em evidências foram desenvolvidos os Indicadores de Qualidade para determinar as necessidades de formação e de apoio das equipas educativas envolvidas na educação dos alunos com PEA e perturbações associadas. Os Indicadores de Qualidade no autismo - Lousiana (LAQI)7 , consistem em 75 Indicadores criados a partir de uma extensa revisão bibliográfica sobre práticas eficazes. Estes Indicadores devem ser utilizados para apoiar as escolas de toda a região na implementação de práticas baseadas em evidências e serviços para indivíduos com PEA e perturbações associadas. Além disso, são uma ferramenta de avaliação que foi desenvolvida para fornecer às escolas um método que lhes permita avaliar programas e/ou monitorizar progressos. 7 NOTA DE TRADUÇÃO: Com o objetivo de não desvirtuarmos a denominação do presente documento, nomeadamente da grelha de avaliação que consta em anexo, decidiu-se manter a denominação original nomeadamente a referência ao estado de Louisiana de forma a podermos utilizar a mesma sigla (LAQI).
  12. 12. 12 Enquadramento Os Indicadores de Qualidade no autismo - Louisiana para as escolas contêm oito Áreas Chave que foram identificadas como as componentes necessárias a qualquer programa de intervenção com alunos com PEA e perturbações associadas: Colaboração, Práticas Inclusivas, Contextos, Currículo e Ensino, Interação Social, Comunicação, Comportamento e Transição. Foram selecionados como Indicadores de Qualidade, mensuráveis e observáveis, setenta e cinco itens distribuídos por oito Áreas Chave. Estes Indicadores não são uma listagem exaustiva de todos os componentes necessários a um programa com sucesso, mas destinam-se a ser Indicadores da qualidade da implementação de estratégias baseadas em evidências de determinado programa de intervenção. A LAQI pode ser utilizada por diversos profissionais como um roteiro de planificação, programação e avaliação. A LAQI, com os seus Indicadores e Áreas Chave, consiste num roteiro de trabalho. Estes Indicadores, organizados como um instrumento de avaliação, podem ser utilizados como um sistema de avaliação formativa e sumativa dos desempenhos das escolas. Desenvolvimento A primeira versão da LAQI foi desenvolvida em 2007. Uma revisão exaustiva da literatura disponível resultou em quatro publicações nacionais e 13 de nível regional, relativamente às práticas educativas para os alunos com PEA. Destas publicações, onze são documentos técnicos e orientadores, dois são instrumentos relativos a relatos de resultados apresentados num colóquio nacional, um outro documento é um guia de sala de aula para docentes e ainda outro é um relatório nacional. Foi criada uma matriz comparativa para analisar Áreas Chave e componentes identificadas como possível fonte de informação. Foi criado um conselho consultivo para apoiar a criação do programa denominado Indicadores de Qualidade para o Autismo. Este conselho analisou as informações recolhidas, aconselhando oito Áreas Chave em que nos deveríamos centrar e deram sugestões sobre Indicadores de qualidade para cada uma das áreas. Foram desenvolvidos 27 Indicadores considerados pertinentes. O projeto de avaliação com base nos Indicadores de Qualidade
  13. 13. 13 no autismo - Louisiana (LAQI) foi testado em 15 escolas públicas de toda a região em Maio de 2007. Entre 2007 e 2008, com os resultados do trabalho de campo e com a participação dos diversos decisores, foram revistas quatro Áreas Chave (Contexto, Currículo e Ensino, Colaboração e Comunicação). A versão revista da avaliação é composta por 37 Indicadores. Em 2008-2009, a avaliação com base na LAQI foi implementada em 17 escolas públicas que participaram no projeto. Em 2008-2009 foram também definidos níveis de fiabilidade. Foram anotados os problemas identificados com Indicadores específicos bem como com pontuação. Uma revisão da LAQI foi proposta para 2009 – 2010. Em Outubro de 2009, foi concluída uma nova revisão da LAQI. O principal foco desta revisão foi criar Indicadores válidos que pudessem ser medidos com fiabilidade. Usando os dados de fiabilidade e o feedback dos utilizadores, entre 2007 – 2009, chegou- se à conclusão que os Indicadores existentes, tendo em conta que o processo de avaliação se estrutura com base na observação, eram muito amplos e de medição complexa. Os Indicadores originais foram renomeados como objetivos e foram incluídos num documento intitulado “documento síntese da LAQI8 ” que funciona como um guia abrangente de apoio a práticas de qualidade. Com base no feedback dos utilizadores, numa revisão exaustiva da literatura e consulta de estudos de outros investigadores, foram desenvolvidos Indicadores individuais para cada meta. Foram revistos de forma sistemática 52 artigos de revistas da especialidade, três outros artigos noutras revistas, seis livros, uma lei nacional e o relatório de um colóquio nacional. As 8 Áreas Chave originais foram utilizadas no trabalho de revisão da LAQI. Foram desenvolvidos 73 Indicadores de qualidade. A partir da revisão da LAQI desenvolveu-se uma ferramenta de avaliação. O conteúdo foi avaliado e validado por especialistas da área (subject matter experts - SME), que reviram os itens e comentaram a sua finalidade relacionando-a com a bibliografia base utilizada (Linn, Baker e Dunbar, 1991). Foram envolvidos oito estagiários de doutoramento de psicologia da Escola de Psicologia da Lousiana (Louisiana School Psychology) que seguiram a pontuação inicial e a fiabilidade interna da avaliação da LAQI em 12 escolas públicas de 8 NOTA DE TRADUÇÃO: Este documento relaciona os diversos indicadores constantes no presente documento com as essenciais referências bibliográficas que estiveram na génese da descrição dos mesmos. Pelas suas características (repetição dos indicadores, legislação americana e bibliografia de difícil acesso no mercado português) e por não ser essencial para a utilização da grelha de avaliação decidiu-se pela sua não tradução. No entanto o mesmo pode ser disponibilizado no original, se for solicitado, pela Associação Nacional de Docentes de Educação Especial.
  14. 14. 14 toda a região. A fiabilidade interna foi calculada usando a medida Cohen’s Kappa (Gwet, 2008) e o protocolo geral foi pontuado acima dos 80% por todos os avaliadores. No Outono de 2009, a LAQI revista foi implementada em 19 escolas públicas. Não foram introduzidas outras alterações ao instrumento em 2009-2010. Em Agosto de 2010, a LAQI foi revista com base na avaliação do feedback dos utilizadores (e.g. facilitadores, participantes regionais e membros das equipas educativas e Membros do Conselho Consultivo). Efetuaram-se algumas mudanças nos indicadores existentes. Também foram anotadas diversas recomendações consideradas importantes. As mais relevantes foram: (a) a necessidade de exemplificar, (b) o pedido de um sistema de pontuação que exclua “0” como medida e (c) a recomendação para adicionar Indicadores, em particular em Áreas Chave como a Colaboração e a Comunicação. Em resposta a essas recomendações, vários exemplos foram adicionados a este Guia do Utilizador para cada um dos Indicadores. Além disso, sete novos Indicadores foram adicionados à LAQI e quatro Indicadores foram retirados. A partir do outono de 2010, a LAQI passou a ter 75 Indicadores em 8 Áreas Chave. Finalmente, a pontuação do instrumento foi alterada de modo a que 50% seja a menor pontuação possível. Dr. K. Alisa Lowrey, Associate Professor LSU HSC Human Development Center LASARD Project 1900 Gravier St. Box G6-2 New Orleans, LA 70112
  15. 15. 15 Aplicação da LAQI como Instrumento de Avaliação Os Indicadores de Qualidade no autismo - Louisiana (LAQI) na sua vertente de avaliação foram criados como uma ferramenta para medir a implementação de práticas baseadas em evidências inerentes aos programas educacionais aplicados a alunos em idade escolar, com PEA e perturbações associadas. Estes também auxiliam as escolas, as comunidades e as famílias na melhoria da qualidade dos programas implementados com esses alunos. Destina-se a ser usado como um guia de formação de práticas de qualidade e como instrumento de avaliação sumativa dos programas implementados. As equipas também usam a LAQI como uma ferramenta para avaliação e autoaperfeiçoamento que pode auxiliar a identificar as áreas fortes, bem como as áreas que necessitam de ser melhoradas. Visita às Escolas A avaliação da LAQI é implementada em escolas parceiras sendo cada uma delas visitada pelo projeto LASARD três vezes por ano: no início, a meio do ano e no final. Existem duas componentes essenciais para pontuar a LAQI: um conjunto de observações (no início, a meio e no final da aplicação) e uma revisão do documento (no início e apenas no final de cada aplicação). Os itens envolvidos na avaliação, através da aplicação da LAQI, devem ser preparados antes do dia da avaliação, elaborando-se um cronograma para cada componente - por exemplo, horas e salas observadas e tempo alocado para a revisão do documento (cfr. anexo 1). A revisão do documento deve ser concluída antes do período de observação, a fim do aplicador se familiarizar com a LAQI, com as características dos alunos e poder planificar. Sempre que possível, devem ser disponibilizados os Programas Educativos Individuais (PEI) e outra documentação do aluno que seja necessário consultar, tendo-se em conta os alunos que vão estar presentes nas salas de aula durante o período de observação, bem como o tempo necessário para a observação. Se forem necessários outros contextos para a observação ou os documentos necessários para consulta não forem facultados, deverá assinalar-se a pontuação 1 que será contabilizada no resultado final.
  16. 16. 16 Observação: [1 aula completa, em contexto de sala de aula (45 - 90 min), contextos de acesso livre (15 - 45 min)]: As observações devem decorrer, no mínimo, em 2 salas de aula (2 salas de aula do ensino regular se não for 1º ciclo e uma sala de aula se for no 1º ciclo ou se for uma unidade de ensino estruturado ou equivalente), bem como um contexto de acesso livre (e.g. recreio, biblioteca, refeitório, etc.). As salas de aula ou as salas onde decorram atividades específicas devem incluir um ou mais alunos com autismo e/ou perturbações associadas. As observações devem começar, habitualmente, no início de um período diário em escolas do 2º / 3º ciclo e secundárias ou no início de uma unidade de ensino, quando o contexto é o 1º ciclo e terminar no final desse período diário ou no final dessa unidade de ensino respetivamente. É importante observar uma aula ou unidade de ensino do princípio ao fim e observar as transições, as oportunidades de comunicação, etc. Cada contexto tem uma pontuação assinalada num documento específico, que inclui os Indicadores que poderão ser observados em cada um dos contextos [e.g. sala de aula, sala de ensino estruturado ou equivalente, contexto mais alargado da escola (de atividade livre)]. Consulta de documentos: A consulta dos documentos é utilizada para assinalar na grelha de avaliação os Indicadores que são evidenciados pela informação relativa a alunos e professores. Para a aplicação desta componente devem ser facultados os seguintes documentos:  Os PEI de três alunos, no mínimo (dois para os alunos com PEA e um para um aluno com uma perturbação associada);  Plano de atividades desenvolvidas em todos os contextos observados durante a aplicação da LAQI. Pode ser consultada outra documentação de apoio como:  Evidências sobre a comunicação escola – família incluindo notas, caderneta do aluno e outra documentação de apoio a contactos entre a escola e a família
  17. 17. 17  Avaliações do Comportamento Funcional (ACF) e Planificações de Intervenção Comportamental (PIC) (se aplicáveis).  Os dados dos progressos relativos às ACF / PIC.  Planos e dados de monitorização dos progressos dos comportamentos adequados (pode incluir toda a escola, toda a turma ou estratégias específicas para o aluno).  Avaliações dos alunos e dados de monitorização dos seus progressos (incluindo critérios e testes padronizados de nível nacional). Isto também inclui outros itens como relatórios de avaliação e relatórios dos progressos do aluno por referência ao PEI.  Evidências da colaboração entre os membros da equipa (e.g. docentes do ensino regular, docentes da educação especial, outros profissionais que desenvolvam intervenções, alunos e família). Isto inclui atas de reuniões, planos de ensino e outros materiais.  Horários dos alunos e profissionais.  Planos e apoios à transição (nas próprias atividades, entre atividades, entre contextos, entre anos escolares). Isto inclui Planos Individuais de Transição, pistas e modelos visuais, planos de apoio desenvolvidos por pares, Planos Centrados no Aluno, etc. Os dados de monitorização dos progressos também devem ser incluídos. Documentos Complementares para a Aplicação da LAQI Posteriormente, são utilizados documentos para obter informação complementar relativamente às equipas, às escolas e à planificação para os alunos com PEA e perturbações associadas, como a autoavaliação do desempenho com base nos Indicadores e Áreas Chave. Os resultados desses elementos não são pontuados na grelha de avaliação. Entrevista ao Diretor Esta componente consiste numa entrevista estruturada, elaborada com base em 18 perguntas relacionadas com os Indicadores das 8 Áreas Chave. A entrevista é feita antes da
  18. 18. 18 primeira avaliação com base na aplicação da LAQI. A entrevista é realizada à pessoa que é identificada como tendo a função de diretor pela equipa LASARD9 . As perguntas são transcritas pelo entrevistador e as respostas serão utilizadas como informação base sobre as práticas gerais da escola. A comparação das entrevistas de cada ano escolar pode ser utilizada para compreender os progressos e mudanças das práticas em cada uma das escolas. Autoavaliação A autoavaliação da equipa é utilizada no desenvolvimento de planos de ação e estabelece uma estrutura de prioridades da escola relativamente às práticas recomendadas. A equipa autoavalia-se com base nos 75 Indicadores e calcula uma pontuação média para cada uma das Áreas Chave. As Áreas Chave são posteriormente utilizadas para exemplificar as forças da equipa e as melhorias/mudanças necessárias. As novas equipas parceiras do Projeto LASARD10 devem proceder à autoavaliação no final do outono e da Primavera referentes ao seu primeiro ano de projeto. Recomenda-se que todas as equipas realizem a autoavaliação, com base nos Indicadores e Áreas Chave, pelo menos uma vez no final de cada ano, com o objetivo de avaliar a perceção das práticas de cada membro da equipa. 9 NOTA DE TRADUÇÃO: Embora não tenhamos em Portugal qualquer organismo que pelas suas funções e constituição seja equivalente a esta estrutura organizativa, parece-nos importante, para que o presente documento não seja desvirtuado, mantermos a sua descrição e funções tal como consta no original. Temos ainda como objetivo dar a conhecer formas de organização colaborativas entre diversos serviços que para além da investigação e produção de orientações são uma mais-valia para a avaliação de serviços e acompanhamento às escolas. A inexistência desta componente de acompanhamento externo não coloca em causa a utilização da grelha de avaliação como instrumento de avaliação nem o presente guia bem como a referida grelha enquanto instrumentos orientadores de boas práticas. 10 NOTA DE TRADUÇÃO: pelos motivos anteriormente referidos esta componente da avaliação não é possível desenvolver-se no contexto português. Facto que não coloca em causa a utilização da grelha de avaliação como instrumento de autoavaliação das equipas de intervenção, identificando-se áreas fortes e fracas, priorizando-se melhorias e mudanças identificadas como necessárias.
  19. 19. 19 Pontuação da Avaliação Rubrica da pontuação dos itens A avaliação com base na LAQI usa uma escala de três pontos (1 - 3). Cada Indicador é assinalado com base em orientações específicas e detalhadas num outro ponto deste documento. De modo geral a pontuação deve ser a seguinte: 1. Não existe a prática recomendada. Não há nenhuma evidência de que a prática tenha sido planificada ou tenha sido sugerida. 2. A prática recomendada é emergente ou inconsistente. Não há evidencia clara de que a escola está a planificar o desenvolvimento profissional e/ ou a implementação do Indicador. Há algumas evidências desse indicador mas não durante todo o tempo OU a sua implementação não é proficiente. Também deve ser assinalado “2” se a implementação de determinada prática ocorre de modo pontual. 3. A prática recomendada é evidente. Há claras evidências de que o Indicador é universal. A sua implementação é proficiente em todas ou quase todas as instâncias. As pontuações podem ser apoiadas por breves notas, de como o aplicador atribuiu determinada pontuação, registadas no campo das Observações / Evidências. NA – A pontuação “Não Aplicável” pode ser assinalada em casos em que não é expectável verificar o desenvolvimento de determinadas práticas em vários documentos, contextos ou atividades. Se for expectável que determinada prática seja observada mas não o é deve ser assinalada a pontuação “1”.
  20. 20. 20 Total de Pontuação e Avaliação A pontuação dos Indicadores de cada uma das Áreas Chave, respeitantes a cada um dos contextos observados e a cada um dos documentos consultados é somada e dividida pelo total de pontos possíveis de obter, uma percentagem do total para cada Área Chave. A soma de todas as pontuações de todos os Indicadores de avaliação é dividida pelo número total de pontos possíveis, a pontuação de avaliação do desempenho é a percentagem obtida na avaliação geral do programa. O programa de avaliação dá informações sobre a intensidade do apoio necessário para ajudar a escola a alcançar melhores práticas, assim como, baseada nos Indicadores, dá uma avaliação geral do desempenho da escola. “O apoio necessário” refere-se especificamente (a) à ajuda técnica prestada e (b) aos contactos estabelecidos entre a equipa, o Facilitador do projeto LASARD e a Equipa Coordenadora do Projeto LASARD (ECP), por meio de reuniões, e-mails, e outros meios de comunicação utilizados11 . Guia de Pontuação (indica o nível de ajuda necessária) INTERMITENTE (apoio prestado num mínimo de 1 x por mês) = 90-100% LIMITADO (apoio prestado num mínimo de 1 em cada 3 semanas) = 80-89% EXTENSIVO (apoio prestado num mínimo de 1 x em 2 semanas) = 70-79% ABRANGENTE (apoio prestado num mínimo de 1 x por semana) = 50-69% 11 NOTA DE TRADUÇÃO: como já referimos anteriormente este tipo de acompanhamento externo às escolas não está previsto no modelo organizacional português.
  21. 21. 21 Relatório final12 Cada avaliação, com base na aplicação da LAQI, deve ser acompanhada por uma reunião com toda a equipa da escola em observação. O aplicador deve informar sobre a pontuação correspondente a cada Área Chave e/ou correspondente a cada um dos Indicadores, para além das observações e evidências recolhidas durante a visita a cada um dos locais. A ECP recebe um relatório da pontuação e com base nesse relatório descreve o desempenho em cada uma das Áreas Chave e a classificação geral. O aplicador, com base na avaliação realizada através da LAQI, deve destacar as atividades específicas ou as recomendações, de modo a ajudar a equipa na formulação de um plano de ação para o futuro e a fazer mais progressos e melhorias. A ação resultante desta reunião deve ser focada na melhoria de uma ou mais das 8 Áreas Chave, particularmente as que apresentarem uma classificação <70%. Documentos que devem Acompanhar a Aplicação da LAQI Documento de Síntese da LAQI13 : Este documento dá uma perspetiva geral das metas do programa, contendo todos os atuais Indicadores da LAQI (por Áreas Chave), bibliografia e investigação de apoio referente a cada um dos Indicadores, as competências ao nível nacional definidas para os 12 NOTA DE TRADUÇÃO: Este relatório final não poderá ser efetivo em Portugal uma vez que o mesmo é produzido por uma estrutura de acompanhamento inexistente na realidade portuguesa. No entanto parece-nos importante que o aplicador em conjunto com os restantes membros da equipa avaliada e, ou conjuntamente com facilitadores designados pelo diretor do agrupamento de escolas que decida utilizar os presentes instrumentos poderão produzir um relatório no final de cada um dos processos de avaliação. Esta prática poderá facilitar a comparação entre diversos momentos de avaliação. 13 NOTA DE TRADUÇÃO: Este documento não foi traduzido pelas razões antes referidas. No entanto, pode ser disponibilizado em inglês pela Associação de Docentes de Educação Especial a pedido dos interessados.
  22. 22. 22 docentes que trabalham com alunos com autismo (CEC, 2009) e as competências definidas a nível regional para os docentes que trabalham com alunos com autismo (Departamento de Educação de Louisiana, 2010), as competências estão relacionadas com cada um dos Indicadores.
  23. 23. 23 Indicadores de Qualidade para o Autismo – Louisiana e Exemplos Nos pontos que se seguem faz-se um resumo geral de cada uma das Áreas Chave constantes na LAQI. Após este resumo, apresenta-se uma listagem de termos relacionados com os Indicadores de cada uma das Áreas Chave, seguindo-se os Indicadores e exemplos práticos para cada um dos itens. Foi integrado neste documento um glossário de termos. Se um Indicador não for pontuado seja relativamente a algum documento ou observação respeitante a alguma secção da LAQI, nesse campo deve ser assinalado NA.
  24. 24. 24 Área-chave: COLABORAÇÃO A colaboração tem sido referenciada como uma Área Chave na prestação de serviços de qualidade às pessoas com PEA e perturbação associada (National Research Panel, 2001). Uma equipa com colaboração interdisciplinar partilha responsabilidades relativamente à planificação educativa do aluno (IDEA, 2004). Todos os membros da equipa, incluindo as famílias, devem compreender as estratégias e apoios utilizados à planificação educativa dos alunos (Iovannone, Dunlap, Huger e Kincaid, 2003). As equipas educativas (incluindo as famílias) devem colaborar na planificação, implementação e avaliação das intervenções com alunos com autismo e perturbações associadas (Friend e Cook, 1995; Jorgensen, Schuh, and Nisbet, 2006; Yell, Katsiyannis, Drasgow e Herbst, 2003). Esta colaboração deve ser explícita nos diversos documentos como planos de aula, PEI, bem como abordar a programação diária do aluno (Wilson, 2006). As equipas devem participar em ações contínuas de desenvolvimento profissional de modo a atualizarem-se sobre as melhores práticas. As equipas devem fazer todos os esforços para envolver as famílias na tomada de decisão colaborativa e nos resultados educativos dos alunos, criando sistemas de comunicação abertos e partilhando experiências de formação (Blue-Banning, Summers, Frankland, Nelson, e Beegle, 2004). Termos: Equipa Educativa
  25. 25. 25 Indicador: I 1. Estão patentes nos planos de aula evidências de colaboração entre os docentes de educação especial e os docentes do ensino regular. Exemplos Observação Documentação NA  Os docentes de educação especial fornecem informação para a planificação da aula, planificação de apoios, adequações e modificações individuais para o aluno na turma (e.g. planificações conjuntas, materiais didáticos complementares anexos ao plano).  Os papéis e as responsabilidades são delineados no plano de aula, para todos os docentes bem como para outros profissionais que participam no ensino e apoio ao aluno. Indicador: I 2. Os membros da equipa que assinam o PEI representam diversos intervenientes e áreas disciplinares (e.g. pessoas com condição de deficiência, assistentes operacionais, outros serviços, membros da família). Exemplos Observação Documentação NA  A página das assinaturas do PEI reflete os diversos tipos de profissionais representados na equipa tais como: Docente do ensino regular; Docente de educação especial; Outros profissionais; Pais / Encarregado de educação; Pessoa com condição de deficiência.
  26. 26. 26 Indicador: I 3. A avaliação dos progressos do aluno reflete a participação de vários membros da equipa (e.g. grelhas de avaliação, relatórios de avaliação, relatórios de avaliação do PEI, notas de avaliação) Exemplos Observação Documentação NA  Com base no horário dos alunos, os relatórios de avaliação incluem registos de diversos docentes.  Os relatórios relativos à atividade em sala de aula são desenvolvidos de forma colaborativa e assinados por todos os membros da equipa responsáveis pelas diversas áreas de intervenção.  Os relatórios de avaliação do PEI são desenvolvidos de forma colaborativa e assinados por todos os membros da equipa responsáveis pelas metas e objetivos.  As grelhas de avaliação contemplam campos de registo para todos os membros da equipa que trabalham com o aluno. Isto pode ser evidenciado pelos meios de comunicação entre docentes tais como, notas e correio eletrónico de reuniões bem como dossiê de turma e notas ou comentários de avaliação. Indicador: I 4. As reuniões do PEI do aluno incluem, no próprio documento, os apoios dos vários membros da equipa educativa. Os membros da equipa representam diversos intervenientes e áreas disciplinares (e.g. a pessoa com condição de deficiência, assistentes operacionais, outros profissionais, membros da família). Os exemplos podem incluir conteúdos e saberes do ensino regular relacionados com os objetivos da equipa educativa que presta apoio incluindo as prioridades da família. Exemplos Observação Documentação NA  O PEI é assinado por cada um dos representantes das disciplinas nele referidas, juntamente com outros decisores adicionais.  O envolvimento dos vários membros da equipa é evidente em todo
  27. 27. 27 o documento (e.g. de acordo com a Sra. Silva, o terapeuta ocupacional, o Sr. Santos e o docente do ensino regular, a Maria fez progressos na sua formação ao longo de todo o ano escolar).  Diversos membros da equipa são referidos como responsáveis por determinadas metas e objetivos de cada uma das áreas de intervenção. Indicador: I 5. A equipa educativa (incluindo as famílias) participa em formação externa relacionada com o autismo e perturbações associadas proporcionada por organizações locais, regionais ou nacionais. Este indicador é utilizado somente com base na entrevista ao diretor e na autoavaliação com recurso à LAQI. Indicador: I 6. É proporcionada, aos profissionais e às famílias, pela escola ou organismos regionais e /ou nacionais formação sobre o autismo ou relacionada com perturbações associadas. Este indicador é usado somente com base na entrevista ao diretor e na autoavaliação com recurso à LAQI Indicador: I 7. Existem evidências de episódios de comunicação entre a equipa educativa e a família, ao longo do tempo (e.g. estão incluídos no processo individual do aluno documentos de reuniões, convocatórias escritas, registo de telefonemas, etc.). Exemplos Observação Documentação NA A comunicação entre a equipa educativa e a família está documentada por:  Registos e atas de reuniões;  Notas de reunião e / ou correio eletrónico;  Recados escritos incluindo a caderneta do aluno, avaliações de progressos e correio eletrónico.
  28. 28. 28 Área Chave: PRÁTICAS INCLUSIVAS Para facilitar a participação significativa dos alunos na comunidade e aumentar as oportunidades após a escolaridade obrigatória, é imperativo que cada aluno seja incluído como membro ativo da sua comunidade escolar. Os alunos devem ter, regularmente, oportunidades para interagir em diversos contextos e atividades com os seus pares (Jorgensen, Schuh e Nisbet, 2006), assim como devem participar nas rotinas diárias da escola (Yell, Katsiyannis, Drasgow e Herbst, 2003; Renzaglia, Karvonen, Drasgow e Stoxen, 2003). A oportunidade de colaboração e aprendizagem conjuntamente com pares e os diversos funcionários da escola é importante para a aquisição de várias opções de participação ativa (Carter, Cushing, Clark e Kennedy, 2005). Os alunos devem ser membros de pleno direito nas salas de aula correspondentes à sua idade (Blair, Umbreit, Dunlap e Jung, 2007; Fisher e Meyer, 2002; Jorgensen, Schuh e Nisbet, 2006; Laws, Byrne e Buckley, 2000; Salend e Duhaney, 1999; Yell, Katsiyannis, Drasgow e Herbst, 2003), beneficiando de apoios individualizados conforme a sua necessidade (Yell, Katsiyannis, Drasgow e Herbst, 2003; IDEA 2004.; Renzaglia, Karvonen, Drasgow e Stoxen, 2003; Sonnenmeier, McSheehan e Jorgensen, 2005). Os serviços e os apoios devem decorrer em ambientes os menos restritivos possíveis e devem refletir a participação e colaboração entre os diversos membros da equipa, nomeadamente profissionais exteriores à escola (Giangreco, 2000; Polychronis, McDonnell, Johnson, Riesen e Jameson, 2004). O envolvimento com os seus pares no mesmo tema/assunto assegura que os alunos com PEA e perturbações associadas tenham acesso ao currículo normal de ensino e às atividades normais que decorram em sala de aula (Sonnenmeier, McSheehan e Jorgensen, 2005). Termos: Idade adequada Envolvimento Turma do ensino regular Serviços e apoios individualizados Avaliação formativa Outros profissionais Rotinas da escola Atividades de toda a escola
  29. 29. 29 Indicador: I 8. Os alunos estão em turmas do ensino regular de acordo com a sua idade. Exemplos Observação Documentação  Aos seis/sete anos é membro de uma turma do 1º ano de escolaridade (e.g. tem um lugar na sala de aula e o seu nome é incluído nas atividades dessa sala).  As diversas disciplinas/áreas disciplinares são apropriadas à sua idade e estão incluídas no seu horário (e.g. português de 2º ano de escolaridade, história e geografia 6º ano de escolaridade).  O PEI indica o tempo em que o aluno está na turma do ensino regular, 40% do tempo diário ou mais.  O aluno desempenha, na sala do ensino regular, um papel adequado à sua idade.  Os planos de ensino incluem estratégias para o aluno aceder ao núcleo central do currículo normal, na sala do ensino regular.  O nome do aluno está na lista de tarefas comuns da sala de aula - o que faz e quando faz.  As notas de avaliação / relatórios de progressos incluem informações dadas pelo professor do ensino regular. Indicador: I 9. Os alunos participam com os seus pares na sala de aula/rotinas gerais da escola. (As rotinas podem incluir, mas não se limitam a: colaboração/tutoria, recreio, biblioteca, realização de trabalhos e recados, comer no refeitório, ter e usar um cacifo). Exemplos Observação Documentação  O aluno desloca-se para o refeitório com o apoio dos seus pares, mantem-se na fila, segue as rotinas do contexto, come juntamente com os seus pares, segue as regras respeitantes à higiene e sai do refeitório com os seus pares.  O aluno tem o mesmo horário que os colegas da mesma idade (e.g. entra e sai à mesma hora, almoça e elege atividades ao mesmo tempo que os pares).  O aluno desenvolve no decorrer das rotinas diárias interações livres com pares e outros agentes educativos.  O PEI, as planificações dos serviços que participam nas rotinas da escola conjuntamente com os alunos sem deficiência.  Existe planificação, que prevê o apoio aos alunos com PEA e perturbações associadas, relacionada com as atividades (e.g. sala de aula, ir à biblioteca, rotinas do almoço).
  30. 30. 30 Indicador: I 10. Os alunos participam com os seus pares nas atividades gerais da escola. As atividades incluem, mas não se limitam a: atividades gerais da escola, percursos no exterior, dramatizações, atividades extracurriculares, atividades de desenvolvimento de comportamentos adequados desenvolvidas em toda a escola. Exemplos Observação Documentação  O aluno está presente, colabora e participa com os seus pares em atividades da escola como assistir e RESPONSABILIZAR-SE por uma atividade.  O aluno participa em viagens de estudo com a sua turma.  O apoio individualizado (como narrativas sociais, horários com imagens, tutoria de pares) está presente durante as atividades respondendo às suas necessidades.  O PEI, as planificações dos serviços respeitantes à participação nas rotinas da escola conjuntamente com os alunos sem deficiência.  Os planos de aula incluem planificação para aceder e participar nas atividades gerais de toda a escola.  Os horários dos alunos são um documento que preveem a participação nas atividades gerais da escola. Indicador: I 11. Os alunos têm apoio individualizado disponibilizado na sala de aula. Exemplos Observação Documentação  Os alunos acedem e utilizam, em contexto de sala de aula e de forma consistente, materiais / tutorias de pares / apoios de adultos.  De acordo com as necessidades, os professores e / ou os pares apoiam o envolvimento do aluno durante as atividades de sala de aula.  As adequações do PEI descrevem os serviços e os apoios individualizados.  Os apoios individualizados estão presentes nas planificações das unidades de ensino.  São utilizados os apoios referidos nos relatórios de avaliação do PEI (e.g. dados de avaliação, tais como descrições de utilização de suportes de apoio).
  31. 31. 31 Indicador: I 12. Os alunos estão envolvidos nas mesmas atividades, temas / assuntos gerais que os pares da sua turma. Exemplos Observação Documentação  Os alunos desenvolvem atividades / funções na turma, utilizando apoios que respondam às suas necessidades.  Os alunos desenvolvem uma atividade de matemática que aborda os mesmos conteúdos ou implicam as competências básicas que são expetáveis para alunos da turma sem deficiência.  O aluno lê o mesmo texto que os seus pares mesmo que modificado de modo a adequar-se às suas necessidades individuais. NA Indicador: I 13. SOMENTE para o ensino secundário: Os horários dos alunos são individualizados e incluem áreas de interesse / preferências identificadas no PEI / PIT. Exemplos Observação Documentação NA  Estão disponíveis evidências de avaliação das preferências ou dos inventários de preferências.  O horário diário dos alunos é individualizado com base nas preferências do aluno. Por exemplo, as disciplinas constantes no horário têm em conta os interesses identificados (e.g. o aluno quer ser ilustrador e frequenta as aulas de Artes Visuais). Indicador: I 14. De acordo com as necessidades dos alunos, os apoios individualizados na sala de aula são da responsabilidade do professor do ensino regular coadjuvado por um professor/ outro profissional / pares do aluno. Exemplos Observação Documentação  Observa-se que os apoios ao aluno na sala do ensino regular são dados por um docente de educação especial durante as  São identificados na área de planificação do PEI diversos membros da equipa.
  32. 32. 32 aulas expositivas e depois, durante o trabalho individual, por um dos seus pares.  O docente do ensino regular e o docente de educação especial dinamizam simultaneamente pequenos grupos de trabalho. Os alunos com PEA estão na turma do ensino regular. A terapeuta da fala apoia-os durante as atividades.  As planificações das unidades de ensino da turma incluem a participação de diversos membros da equipa e pares. Os apoios específicos para os alunos são identificados. Indicador: I 15. A prestação de outros serviços é providenciada no decorrer das atividades de ensino e das rotinas de sala de aula, escola e / ou comunidade [comunidade = aprendizagem baseada nos contextos]. Exemplos Observação Documentação  Uma terapeuta ocupacional está presente na sala de aula providenciando apoio ao desenvolvimento de atividades de escrita, em pequenos grupos.  A terapeuta da fala está presente em sala de aula durante o ensino da leitura para encorajar as respostas verbais dos alunos.  Uma fisioterapeuta acompanha os alunos numa visita de estudo ao museu para desenvolver competências específicas dos alunos, tais como: subir e descer escadas.  Existem registos do envolvimento dos diversos profissionais nos relatórios de avaliação do PEI.  Os diversos profissionais registam observações durante os apoios nas atividades da sala de aula.  As planificações das aulas incluem a participação de diversos serviços / profissionais.  É providenciada documentação relativa a colaboração entre o professor e outros serviços / profissionais.
  33. 33. 33 Área Chave: CONTEXTOS Muitas vezes, os alunos com PEA têm dificuldade em processar diferentes tipos de informação sensorial. É importante que os programas de intervenção equacionem a estrutura externa e apoiem os alunos a processarem a informação com mais eficiência. Algumas práticas recomendadas incluem áreas de trabalho organizadas para aumentar o acesso autónomo dos alunos aos materiais de que necessitam (Russell, Hoffmann e Higgins, 2009; Iovannone, Dunlap, Huger e Kincaid, 2003). Os alunos com PEA e perturbações associadas, muitas vezes, beneficiam de estruturas organizadas com base em rotinas e horários estabelecidos. A implementação dos apoios baseados nos contextos pode incluir diversos métodos, bem como recursos humanos, materiais e visuais (Carter, Cushing, Clark s Kennedy, 2005; Ganz, 2007). Efetivamente, quando organizado, o contexto pode ajudar o aluno a antecipar e a minimizar os comportamentos disruptivos (Sugai et al., 2000), bem como a lidar com as transições e aumentar a autonomia (Heflin e Alberto,2001; Bryan e Gast, 2000). Os alunos com PEA e perturbações associadas devem participar em contextos o menos restritivos possível, que ofereçam apoios e múltiplas formas de aprender a expressar os seus conhecimentos. A equipa, quando planifica em sala de aula para diversos alunos com e sem deficiência, deve considerar, os princípios do desenho universal para a aprendizagem (Rose e Meyer, 2002). TERMOS: Contexto Apoio e serviços complementares Expetativas comportamentais em sala de aula Apoios menos restritivos Maestria Desenho Universal para as Aprendizagens (DUA)
  34. 34. 34 Indicador: I 16. São visíveis em sala de aula evidências relativamente a comportamentos expetáveis (e.g. regras, reforços, etc.) Exemplos Observação Documentação  Os comportamentos expetáveis e / ou procedimentos relativamente às regras e rotinas da turma são afixadas em locais chave da sala de aula, visíveis para todos os alunos.  Os comportamentos expetáveis são apresentados numa diversidade de formatos o que as torna facilmente compreensíveis para todos os alunos (i.e. escritas, imagens, desenhos, etc.). NA Indicador: I 17.Os alunos apresentam comportamentos adequados OU podem explicar o que têm feito de forma incorreta (i.e. desempenho dos comportamentos expetáveis em sala de aula). Exemplos Observação Documentação  Os comportamentos dos alunos respeitam as expetativas e as regras da sala de aula.  Se algum aluno não respeita as regras da sala de aula é claro que é regulado de forma direta de modo a reconhecer o que fez incorretamente.  Os alunos são observados a desenvolver, explicitamente, os comportamentos expetáveis.  O aluno pode expressar as regras para os outros (verbalmente, simbolicamente, etc.) NA
  35. 35. 35 Indicador: I 18. O contexto está organizado para permitir aos alunos aceder e partilhar materiais na sala de aula, consoante as suas necessidades, de forma autónoma (e.g. apara lápis, livros, etc.), ou com apoio o menos restritivo possível. Exemplos Observação Documentação  Os alunos com condição de deficiência como os alunos sem condição de deficiência acedem prontamente, de forma eficiente e sem restrições aos materiais, com apoio, o menos restritivo possível ao desenvolvimento da autonomia e independência (e.g. solicita ajuda, apoio de pistas visuais e ajuda pontual).  Os materiais e os apoios são facilmente identificados e estão acessíveis em toda a sala de aula (e.g. rótulos, biblioteca de sala de aula, apara lápis, espaços de trabalhos dos alunos, livros, tecnologias, etc.). NA Indicador: I 19. Cada um dos contextos próximos dos alunos é organizado para permitir o acesso individual aos seus materiais (e.g. materiais que tem na sua mochila, mesas etc.), qualquer material individual de que o aluno necessita em determinado contexto, está disponível de modo a ser utilizado de forma o mais autónoma possível. Exemplos Observação Documentação  O aluno tem um espaço de trabalho individual na sala de aula e os materiais para as atividades estão acessíveis nesse espaço / mesa OU  O aluno é observado a solicitar ao professor ou aos colegas, conforme os casos, os materiais de que necessita. NA
  36. 36. 36 Indicador: I 20. Na generalidade dos contextos educativos, o professor dá alternativas a todos os alunos para mostrarem o que sabem (i.e. Desenho Universal das Aprendizagens - DUA) (e.g. apresentações, exposições com recurso a imagens, caneta / papel, atividades de expressão dramática, etc.) Exemplos Observação Documentação  Todos os alunos têm as seguintes alternativas para apresentarem um documento escrito: quadro interativo, apresentação em PowerPoint, gráficos (ilustração, vídeo, desenho, etc.) apresentações em linguagem simbólica, seja em texto ou oralmente.  Os alunos podem escolher utilizar marcadores (que estão disponíveis para todos os alunos) para identificar palavras-chave num texto escrito. NA Indicador: I 21. Na generalidade dos contextos educativos, o professor possibilita aos alunos a utilização de diversos meios para adquirirem informação e conhecimento (i.e. DUA) (e.g. auditivo, visual, por meio de texto, etc.). Exemplos Observação Documentação  Num 7.º ano de escolaridade a turma está a ler o “O diário de Anne Frank”. Posteriormente, é disponibilizado o texto em diversos formatos: versões originais do livro em formato texto, em CD, em versão adaptada, em escrita com símbolos ou em texto para computador.  A organização / contexto de sala de aula tem material diversificado e equipamento para o aluno utilizar durante as aulas: tecnologia, pistas visuais / gráficas. Dispositivos de gravação de CD’s: de acesso a pequenos grupos e áreas individuais de trabalho. NA
  37. 37. 37 Indicador: I 22. Na generalidade dos contextos educativos, o professor promove o envolvimento dos alunos recorrendo às suas áreas de interesse, possibilitando escolha de atividades e proporcionando reforço (i.e. DUA). Exemplos Observação Documentação  O professor utiliza a informação das preferências da turma, identificando, num inventário, as áreas de interesse para envolver os alunos. Por exemplo, um aluno que é muito interessado em barcos é ensinado em Ciências utilizando-se os barcos como motivação para a leitura de livros sobre barcos para a realização de trabalhos, o tipo de barco usado em determinado período de tempo histórico é referido na disciplina de História.  Os conceitos de matemática são apresentados utilizando conteúdos relacionados com a comunidade local (e.g. pequenos grupos medem a distância da escola até uma loja para exemplificar a medida de 100 metros).  A turma comemora o fim de uma unidade da disciplina de história, relativa à história da sua localidade, os alunos podem trazer alimentos e pratos típicos dessa localidade. NA Indicador: I 23. São observados na sala de aula suportes visuais (e.g. horários individuais, orientações temporais, planificações gerais da turma, rótulos, etc.). Exemplos Observação Documentação  São observados na sala de aula, horários ou listas de tarefas individuais.  Está presente na sala de aula, um gráfico organizador da atividade.  O professor utiliza orientações temporais para determinada tarefa ou explicita para a turma quando começa e acaba o tempo da tarefa indicando no relógio da sala de aula.  Outros profissionais e os pares tutores ajudam os alunos a destacar as áreas CHAVE num dossiê de turma. NA
  38. 38. 38 Indicador: I 24. Os alunos utilizam suportes visuais individuais independentemente de apoios mais restritivos (e.g. horários individuais, orientações temporais, calendários, etc.). Exemplos Observação Documentação  Os alunos manipulam, de forma autónoma e adequada, horários individuais.  Os alunos consultam, no final de cada aula e de forma autónoma, a planificação escrita que está no caderno para verem onde vão ter a próxima atividade.  Os alunos utilizam, de forma autónoma, rótulos com imagens para completar as respostas de uma listagem de vocabulário que tem lacunas e que entregam no final da aula.  O aluno define de forma autónoma, no início da atividade, o tempo que necessita quando começa o trabalho no computador. Quando o tempo é ultrapassado, o aluno passa para outra atividade.  Se o aluno necessita de ajuda, é apoiado de forma o menos intrusiva possível de modo a terminar a tarefa autonomamente (e.g. é usada uma “Agenda de verificação” que funcione como um lembrete, ao invés de uma orientação verbal ou física). NA Indicador: I 25. Os apoios contextuais individualizados incluem mais de dois métodos de intervenção [e.g. recursos humanos (adulto ou par) suporte com base em pistas visuais e outro material de apoio] se necessário. Exemplos Observação Documentação  O aluno é apoiado na sala de aula pelos pares, suportes visuais e por material adaptado.  As orientações dos adultos são apoiadas em pistas visuais e por um dos pares que apoia a realização da  O PEI identifica apoios, ao nível dos recursos humanos e materiais, que o aluno necessita para as suas tarefas diárias.  O plano de aula identifica o material, equipamento, contextos e recursos
  39. 39. 39 competência requerida.  Professor, colegas e outros profissionais (recursos humanos) são observados reorientando o aluno para os materiais de ensino com base na utilização de pistas visuais. humanos individuais necessários para que o aluno consiga compreender a aula / objetivo da atividade.  Se está presente em sala de aula mais do que um apoio ao nível dos recursos humanos, os planos de ensino devem delinear papéis e responsabilidades.
  40. 40. 40 Área Chave: CURRÍCULO E ENSINO O currículo para todos os alunos com PEA deve seguir o currículo comum (NCLB, IDEA, 2004). O Programa Educativo Individual do aluno deve incluir metas e objetivos, que devem ser incorporados, de um modo funcional, em todo o currículo geral e atividades diárias (Polychronis, et al. 2004; Angell, M., Bailey, R., e Larson, L.,2008; Sigafoos, J., O'Reilly, M., Ma, C., Edrisinha, C., Cannella, H., e Lancioni, G., 2006) (e.g. por relação às metas do Currículo Nacional e de acordo com o nível de ensino, no qual o aluno está matriculado). As adequações individuais e modificações devem estar descritas no PEI, conforme as necessidades do aluno. As metas e os objetivos específicos para o desempenho funcional em áreas como a transição, comunicação, comportamento, e interação social, também devem constar no PEI do aluno. A pesquisa indica que os alunos com PEA devem ser envolvidos de forma ativa, na maior parte do dia, no processo de ensino. Este deve ser organizado de acordo com vários contextos e em atividades de grupo, de modo a promover as necessidades de aprendizagem dos alunos e desenvolver a generalização de competências. (Stokes, T. e Baer, D., 1977; Iovannone, R., Dunlap, G., Huber, H., e Kincaid, D., 2003; Angell, M., Bailey, R., e Larson, L.,2008; Anderson e Romanczyk, 1999). A literatura apresenta vários métodos de ensino. Está comprovado que existem diferentes métodos que são eficazes para ensinar diferentes competências, no entanto, nem todos os alunos responderão da mesma forma a cada um desses métodos. Independentemente do método escolhido será necessário tomar decisões sobre os procedimentos de ensino para maximizar a aprendizagem e garantir o sucesso (Yell, Drasgow, e Lowrey,2005; IDEA, 2004; Yell, Shriner, e Katsiyannis, 2006). A equipa de Educação Especial deve ser conhecedora dos vários métodos para atender às diferentes necessidades dos alunos e prestar apoio aos professores do ensino regular, em geral, tendo também em conta as suas necessidades. As estratégias de ensino contribuirão para sistematizar os conteúdos nucleares do currículo e os objetivos de ensino individuais. (Iovannone, Dunlap, Huber, e Kincaid,2003; Angell, Bailey, e Larson, 2008). Durante o processo de ensino, as respostas dos alunos devem ser utilizadas e valorizadas, recorrendo- se ao reforço sistemático e à correção de erros. (Jones, Feeley, e Takacs, 2007). Os seus interesses devem ser avaliados através de procedimentos sistemáticos. (Fisher, Piazza,
  41. 41. 41 Bowman, e Hagopian, 1992; DeLeon and Iwata, 1996). A equipa deve colaborar na planificação e avaliação para garantir a participação de diversos profissionais. Os planos de aula e outros documentos de ensino devem refletir as necessidades individualizadas de apoio, dos alunos com PEA e perturbações associadas. TERMOS: Currículo Comum Núcleo Central do Currículo Ensino Integrado Ensino Sistematizado Adequações Adequações Individuais Modificações Correção Sistemática do Erro
  42. 42. 42 Indicador: I 26. Os objetivos do núcleo central do currículo (Português, Matemática, Estudo do Meio / Ciências, História) definidos no PEI do aluno estabelecem competências mínimas para o nível de ensino que o aluno frequenta (expetativas para o nível de ensino, metas curriculares). Exemplos Observação Documentação NA  As metas e objetivos do PEI estão relacionadas com as expetativas para o nível de ensino, nas áreas de conteúdos nucleares do currículo, de acordo com a necessidade individual do aluno. A prática está relacionada com as próprias metas/objetivos (i.e. metas curriculares).  Os objetivos do PEI incluem uma planificação, com a descrição sobre o modo como o aluno acede aos conteúdos do núcleo central do currículo (e.g. textos adaptados, materiais modificados, apoios individualizados).  A documentação inclui informação sobre o aluno e o processo. Indicador: I 27.Estão presentes, no plano de aula, adequações individuais e modificações. Exemplos Observação Documentação NA  No PEI do aluno são evidentes as adequações, de que o aluno vai usufruir; usa o computador para realizar as tarefas, que impliquem a escrita e mais tempo para a avaliação. O plano de aula reflete as adequações, através do registo da tarefa, que será desenvolvida no computador, bem como o tempo extra que será atribuído para a avaliação.
  43. 43. 43 Indicador: I 28. As metas individuais englobam outros objetivos para além das áreas do núcleo central do currículo, que estão presentes no plano de aula (e.g., cuidados pessoais, comunicação, interação social, formação profissional). Exemplos Observação Documentação NA  O plano de aula inclui a duração das atividades da turma por áreas. Por exemplo, um aluno tem no seu PEI um objetivo para potenciar o diálogo com os pares. Este objetivo é abordado no plano de aula geral, numa atividade de pequeno grupo, na qual o aluno irá participar num jogo de leitura que requer múltiplas trocas com os pares. Indicador: I 29. O ensino de competências individuais é observado nas, ou entre as, atividades básicas de ensino e rotinas em curso na sala de aula, escola ou comunidade (ensino integrado de competências de interação social, de comunicação, autonomia, etc.). Exemplos Observação Documentação  Para um aluno que tem como objetivo de comunicação aumentar o número de escolhas, o professor é observado a possibilitar ao aluno escolhas, mesmo na área da matemática, criando a oportunidade para que o aluno solicite a cor do marcador, ou durante o lanche, escolher o tipo de leite para beber, ou, ainda, durante a leitura poder escolher qual o livro que quer ler. NA
  44. 44. 44 Indicador: I 30. A generalização da competência específica é abordada em cada aula [por exemplo, as competências são ensinadas em várias contextos (ex. pequeno e grande grupo), com várias pessoas (adultos / pares), utilizando vários materiais]. Exemplos Observação Documentação  O professor ensina ao aluno a identificar um número, levando-o a procurar os números de página no livro durante a aula de História.  Um colega apoia o aluno na identificação dos preços da comida no bar e os números dos cacifos.  Um aluno pratica competências de conversação com os pares na aula, ou com parceiros de um trabalho, e com um pequeno grupo de pares em atividades extracurriculares.  A programação diária e o plano de aula refletem a planificação dos tempos de acesso a diferentes contextos e a pessoas/grupos na escola, descrevendo competências de que o aluno necessita.  Os objetivos do PEI refletem uma planificação que promove a generalização, referindo quando, onde, e com quem a competência vai ser trabalhada ao longo do dia.  O PEI apresenta um conjunto de oportunidades, que possibilitam a identificação das competências a serem trabalhadas ao longo do dia. Indicador: I 31. Os procedimentos que sistematizam o processo de ensino são evidentes. Exemplos Observação Documentação O docente:  Apresenta a competência que está a ser ensinada  Providencia oportunidades para praticar essa competência  Corrige erros/reforça respostas corretas tendo em conta essa competência  Fornece repetidas oportunidades para a generalização da competência  Avalia o conhecimento do aluno NA
  45. 45. 45 Indicador: I 32. A sistematização dos procedimentos de ensino é evidente na planificação. Exemplos Observação Documentação NA O plano de aula identifica: o aluno, o contexto, o tempo de execução, os objetivos, as estratégias, as sugestões, os materiais, os reforços e o tipo de apoio e avaliação. Indicador: I 33. É evidente no processo de ensino a sistematização dos procedimentos de correção de erro. Exemplos Observação Documentação  O Professor orienta o aluno para a resposta correta antes de ser dada uma resposta incorreta.  O aluno é orientado a apontar para um pedaço de quartzo (mineral), e ele aponta para um pedaço de níquel. O professor fornece imediatamente o livro de Física para que ele possa identificar corretamente o quartzo. O professor, então, repete a pergunta, e imediatamente reforça uma resposta correta. Num nível superior, um professor faz uma pergunta oral, os alunos respondem incorretamente. Então, o professor fornece imediatamente a resposta correta, e refaz a pergunta. NA Indicador: I 34. É evidente a utilização de procedimentos sistemáticos para correção do erro. Exemplos Observação Documentação NA O plano do professor identifica o nível ou necessidade individual para atuar na correção do erro (e.g. orientações sistemáticas, feedback, autocorreção).
  46. 46. 46 Indicador: I 35. É evidente o uso sistemático do reforço no processo de ensino. Exemplos Observação Documentação  O aluno tem direito a cinco minutos para realizar uma atividade "de escolha livre", após a conclusão de um exercício de expressão escrita.  Ao aluno é dado um crédito a cada resposta correta, que é trocado por tempo no computador (se o computador for um reforço identificado como preferencial) no final da aula.  O professor dá feedback oral, tal como "bom trabalho, está correto", no seguimento da resposta correta do aluno. NA Indicador: I 36. É evidente a planificação para o recurso sistemático ao reforço. Exemplos Observação Documentação NA  Documentação sobre a avaliação das preferências, realizada para identificar os potenciais reforços.  Os planos de ensino identificam os reforços adequados para o aluno e os critérios para alcançá-los. Indicador: I 37. O professor é observado durante o processo de ensino a recolher dados sobre o desempenho do aluno (e.g. respostas sequenciais, feedback escrito, listas de verificação, etc.) Exemplos Observação Documentação  Durante o ensino da disciplina de Educação Visual, o professor recolhe dados sobre o correto preenchimento de um questionário.  Durante o ensino a toda a turma, um profissional que apoie os alunos preenche uma lista de verificação, anotando que alunos participam no debate orientado pelo professor. NA
  47. 47. 47 Indicador: I 38. Os planos incluem processos de recolha de informação sobre o desempenho do aluno (e.g. questionários, listas de verificação, etc.). Exemplos Observação Documentação NA  Os planos de aula apresentam métodos de avaliação para medir os resultados do aluno, incluindo métodos de monitorização do seu desempenho, a utilização de instrumentos eficazes de avaliação, feedback em tempo útil, e evidências sobre o desenvolvimento académico do aluno.  O PEI inclui procedimentos para a recolha de informação do progresso do aluno ao longo do tempo (i.e., procedimentos específicos de recolha de informação tais como o acompanhamento ao processo de ensino e listas de verificação, que possibilitem a monitorização do envolvimento dos alunos em todas as atividades). Indicador: I 39. As avaliações contínuas demonstram a manutenção de competências ao longo do tempo. (e.g. testes de avaliação, testes de avaliação adaptados, recolha de informação, avaliação do progresso de monitorização). Exemplos Observação Documentação NA Os registos incluem (mas não se limitam a):  Gráficos sobre os dados recolhidos.  Grelhas de cotação dos testes de avaliação.  Relatórios  Avaliação com base em testes (incluindo avaliações com recurso a testes adaptados)  Critérios estandardizados de avaliação  Avaliação baseada no currículo (e.g. o professor faz testes).
  48. 48. 48 Área Chave: COMUNICAÇÃO Muitos alunos com PEA apresentam uma série de dificuldades de comunicação. Muitas vezes, uma incapacidade para comunicar de forma adequada resulta em tentativas menos desejáveis de comunicação, incluindo comportamentos inadequados ou agressivos. É fundamental para qualquer aluno com PEA aceder, de forma socialmente aceitável, à comunicação, o que pode incluir o uso de objetos concretos, imagens, gestos, e um dispositivo de produção de fala ou comunicação verbal (Cowan e Allen, 2007). A equipa deve trabalhar para ajudar o aluno no desenvolvimento da forma (do concreto ao simbólico) e função (pedir, recusar, comentar, etc) de comunicação (Downing, 1999; Keen, D., Sigafoos, J. e Woodyatt, G. , 2001; Sigafoos, J., Drasgow, E., Halle, J., O'Reilly, M., Seely Iorque, S., Edrisinha, C., et al, 2004). Como acontece com qualquer competência, a comunicação deve ser ensinada em diferentes contextos e com diversos parceiros para ajudar a promover a sua generalização e manutenção. Os alunos com autismo e perturbações associadas devem ter várias oportunidades para comunicarem em ambientes naturais com uma variedade de pares e adultos (Cowan e Allen, 2007). Além disso, os pares e outros parceiros de comunicação devem dar respostas consistentes aos alunos, de modo a que estes identifiquem tentativas de comunicação (Keen, Sigafoos e Woodyatt, 2005; Meaden, Halle, Ostrosky e DeStefano, 2008). TERMOS: Comentar Formas de comunicação Contextos naturais Sociavelmente aceitável
  49. 49. 49 Indicador: I 40. Os alunos têm oportunidades para comunicar em contextos naturais com mais do que uma pessoa (e.g. os ambientes naturais podem ser em tempos de sala de aula, entrada, casa de banho, lanche, intervalo, etc.). Exemplos Observação Documentação  O aluno está no contexto natural com os pares e identifica meios de comunicação. Se o aluno tem um suporte de apoio para a comunicação aumentativa e alternativa e se o utiliza.  O aluno é capaz de comunicar de forma independente, ou a intervenção do adulto é mínima, no sentido de incentivar a comunicação com os pares. NA Indicador: I 41. A documentação do aluno inclui um plano para a inclusão social de modo a aceder a diferentes contextos, com o objetivo de aumentar as oportunidades de comunicação com os pares. Exemplos Observação Documentação NA  O horário do aluno inclui atividades e orientações em diferentes situações de ensino bem como o acesso a diversos contextos, incluindo a comunidade.  O PEI contém um plano de apoio à comunicação com pares, que indica o tempo para cada unidade de ensino e acesso a diferentes contextos, desde que não segregadores, como salas específicas para alunos com PEA.
  50. 50. 50 Indicador: I 42. Os alunos usam uma forma de comunicação socialmente aceitável para solicitar objetos e ações preferidas. Exemplos Observação Documentação  O aluno tem um meio para fazer solicitações e utiliza esse meio. Isso pode incluir verbalizações, suportes de apoio à comunicação aumentativa e alternativa (CAA), PECS, ou linguagem de símbolos.  A forma de comunicar do aluno, não o estigmatiza e pode ser entendida por parceiros de comunicação mais e menos próximos. NA Indicador: I 43. Os alunos usam uma forma de comunicação socialmente aceitável para rejeitar objetos e ações de que não gostam. Exemplos Observação Documentação  O aluno tem a oportunidade de rejeitar e é observada a rejeição de uma coisa, usando uma forma de comunicação, com a qual é entendido pelos parceiros de comunicação.  Todos os alunos têm uma maneira (i.e., forma) para comunicar que não querem algo ou que não querem continuar na atividade, e a rejeição, se apropriada, é reconhecida e respeitada.  Por exemplo, se no refeitório um funcionário pergunta ao aluno se ele gosta de peixe e este indica “não”, através de uma resposta verbal, com um gesto como um "abanar" de cabeça ou com um suporte de apoio aumentativo e alternativo de comunicação. NA
  51. 51. 51 Indicador: I 44. Os alunos mantêm interações com os adultos ou os pares usando formas socialmente aceitáveis de comunicação. Exemplos Observação Documentação  A troca de interações com pares ou adultos é mantida pelo aluno com PEA ou perturbação associada. Para além desta troca, a forma de comunicação é entendida pelos diversos parceiros e não é socialmente estigmatizante. NA Indicador: I 45. Os alunos usam uma forma de comunicação aceitável para comentar. Exemplos Observação Documentação  Os alunos dão uma opinião de forma espontânea (e.g. Eu gosto disso) ou dão informação adicional (e.g. eu vi um desses peixes e era vermelho) numa discussão, usando uma forma compreensível de comunicação.  Devem estar presentes oportunidades para comentar.  Os alunos devem ter um meio acessível para comentar. Por exemplo, se um aluno utiliza um dispositivo de saída de voz, este é programado com frases de acordo com a sua idade, para as utilizar como comentários. NA
  52. 52. 52 Indicador: I 46. Os alunos usam formas de comunicação, socialmente aceitáveis, para iniciar a interação com adultos ou pares. Exemplos Observação Documentação  Observa-se que os alunos iniciam a interação de uma forma compreensível com os adultos ou pares.  Os alunos podem usar gestos, tal como fazer uma onda com mão, um toque no ombro, ou abanar a mão, para chamar a atenção de alguém e posteriormente iniciar uma interação adequada com adultos ou pares. NA Indicador: I 47. Os alunos terminam a interação com adultos e pares utilizando formas de comunicação socialmente aceitáveis. Exemplos Observação Documentação  No final da interação, os alunos usam meios socialmente adequados para serem compreendidos pelos seus parceiros.  Um aluno pode usar uma frase para indicar o final da interação (e.g., " Até logo") ou um gesto (e.g., uma fazer uma onda com mão) no momento adequado. NA
  53. 53. 53 Indicador: I 48. Os alunos continuam a usar formas socialmente aceitáveis de comunicação embora a tentativa inicial não seja bem-sucedida. Exemplos Observação Documentação  Se um aluno tentar comunicar com adultos ou pares, e estes não ouvirem ou não perceberem, pode voltar a estabelecer a comunicação usando outras formas de comunicação que sejam socialmente aceitáveis.  Quando a tentativa inicial de comunicação não é bem sucedida, os alunos denotam perseverança recorrendo a múltiplas tentativas e variadas estratégias socialmente aceitáveis. NA Indicador: I 49. A equipa promove e mantém as tentativas de comunicação dos alunos, respondendo: (a) consistentemente, (b) de forma coerente com a intenção comunicativa ou motivação do aluno e (c) com o seu nível de comunicação. Exemplos Observação Documentação  O aluno identifica formas de comunicação e é entendido pelos adultos da escola, que respondem de forma coerente com os tópicos de conversação.  Por exemplo, se um aluno usa o PECS e dá uma imagem com batatas fritas a um funcionário do bar, este pode responder “Está bem, tu queres batatas fritas” e dá as batatas fritas ao aluno. NA
  54. 54. 54 Indicador: I 50. Os pares promovem e mantêm as tentativas de comunicação dos alunos, respondendo: (a) consistentemente, (b) de forma coerente com a intenção comunicativa ou motivação do aluno e (c) com o seu nível de comunicação. Exemplos Observação Documentação  O aluno identifica formas de comunicação e é entendido pelos pares, que respondem de forma coerente com os tópicos de conversação.  Por exemplo, um aluno usa o dispositivo de comunicação para perguntar a um colega "Posso jogar contigo?". O colega responde "Claro! Nós vamos jogar Monopólio." NA
  55. 55. 55 Área-chave: COMPORTAMENTO A cultura de escola deve incluir apoio para a implementação de comportamentos adequados que são significativos para todos os alunos, incluindo para os alunos com PEA (Turnbull et al., 2002; Sailor et al., 2006). Os comportamentos dos alunos são abordados da melhor forma através de intervenções e avaliações sistemáticas. Os princípios de análise do comportamento funcional devem ser usados para determinar os antecedentes e as consequências que mantêm o comportamento e devem ser formuladas hipóteses sobre possíveis funções de comportamentos desafiadores (deBildt, Sytema, Kraijer, Sparrow e Minderaa, 2005; Kern e Vorndran, 2000; Mueller, Sterling-Turner e Scattone, 2001; O‟Neill, Horner, Albin, Sprague, Storey e Newton, 1997; IDEA, 2004). Esta informação deve ser usada para determinar quais os comportamentos alternativos ou de substituição, que terão a mesma função que o comportamento desadequado, e o comportamento de substituição será mantido pela manipulação de antecedentes e/ou consequências (O’Neill, Horner, Albin, Sprague, Storey e Newton, 1997). Devem ser desenvolvidos programas de modificação comportamental para desenvolver comportamentos persistentes e os dados devem ser utilizados para determinar a eficácia do plano de intervenção (Killu, 2008). As intervenções devem focar estratégias positivas que ensinam a autorregulação e os comportamentos adequados. Como parte da intervenção no programa de modificação comportamental, as preferências do aluno devem ser avaliadas permanentemente, a fim de determinar qual o reforço eficaz para o desempenho dos comportamentos desejados (DeLeon e Iwata, 1996). A documentação do aluno deve incluir, de preferência, os resultados das avaliações, bem como a planificação a utilizar e o reforço preferencial durante o processo de ensino. Termos Sistemas de apoio para implementação de comportamentos positivos Avaliação Funcional do Comportamento (AFC) Plano de Intervenção de Comportamento (PIC) Reforço
  56. 56. 56 Indicador I 51. Toda a escola implementa sistemas de apoio aos comportamentos adequados, para todos os alunos. Exemplos Observação Documentação  Os comportamentos que se espera que o aluno adote estão visíveis nas salas de aula e em outros contextos da escola, incluindo corredores, refeitório e casas de banho.  Os comportamentos que se espera que o aluno adote são apresentados em linguagem positiva (e.g. deita o lixo no caixote de lixo).  Os alunos são reforçados para mostrarem e expressarem os comportamentos identificados como adequados  Os alunos com PEA e perturbações associadas fazem parte de todo o sistema escolar (os nomes são exibidos em gráficos de gestão de comportamento de sala de aula, o professor tem em atenção o reforço de comportamentos adequados para alunos com condição de deficiência, utilizando o sistema de regras de toda a escola). NA Indicador I 52. Toda a turma, assim como os comportamentos específicos do aluno, são alvo de sistemas de gestão que utilizam consequências positivas em vez de medidas punitivas. Exemplos Observação Documentação As regras de sala de aula e o tipo de comportamentos esperados são demonstrados usando-se linguagem positiva (e.g. o que o aluno deve fazer) e não linguagem negativa (e.g. o que o aluno não deve fazer).  Exemplo: Levante a mão para fazer uma pergunta versus gritar.  Os alunos recebem, na escola, oportunidade de praticar e generalizar expectativas várias vezes ao longo do dia.  Os profissionais são observados a reforçar e a modelarem comportamentos desejados (e.g. elogios verbais, sistema de recompensas).  Medidas punitivas como isolamento, suspensão ou não participação em atividades são usadas com moderação ou não são usadas de todo na sala de aula NA
  57. 57. 57 Indicador I 52a. O comportamento individual é alvo de sistemas de gestão que utilizam consequências positivas em vez de medidas punitivas. Exemplos Observação Documentação  O processo individual do aluno possui uma lista de comportamentos a serem executados, tendo em conta a situação inicial do aluno e as mudanças que se esperam atingir. Também consta o reforço que pode ser utilizado com os critérios estabelecidos para a realização desses comportamentos.  Existe um sistema específico para que o aluno se centre na promoção de comportamentos adequados reforçando-os, em vez de aplicar uma punição por adotar um comportamento inadequado. NA Nota: Se é observada uma preocupação relativamente ao comportamento ou se existe uma meta sobre o comportamento no PEI, deve ser desenvolvida pela equipa uma Avaliação Funcional do Comportamento (AFC). Se não existirem estas condições ou se existir uma AFC ou PIC parcial, de I. 53. até I. 55. deve assinalar-se 1 ou 2. Se no PEI, não estão registadas preocupações no que respeita ao comportamento ou se não há nenhum objetivo sobre o comportamento, de I. 53. até I. 55. deve ser marcado NA. Indicador I 53. Conforme as necessidades, as avaliações funcionais do comportamento (AFC) são desenvolvidas para avaliar os problemas de comportamentos. Exemplos: Observação Documentação NA  Observam-se, na documentação do aluno, evidências de que a equipa discute e desenvolve AFC nas reuniões.  Uma AFC está presente, e o processo inclui a recolha inicial de dados, entrevistas e um levantamento de hipóteses em função do
  58. 58. 58 comportamento alvo. A AFC reflete a participação de vários membros da equipa.  O PEI inclui informações obtidas a partir da AFC na informação geral do aluno e o atual nível de funcionamento com objetivos comportamentais. Indicador I 54. Se estiverem presentes, os planos de intervenção comportamental são baseados na AFC individual. Exemplos Observação Documentação NA  São desenvolvidos planos de intervenção de comportamento utilizando informações obtidas através da AFC (e.g. hipótese funcional que informa claramente os objetivos comportamentais, a informação adquirida através de avaliação e entrevistas, tais como as preferências do aluno que constam no PIC).  Estratégias preventivas sobre o comportamento alvo são baseadas em dados antecedentes à AFC. Indicador I 55. Se os planos de intervenção de comportamento estiverem presentes, incluem procedimentos para aumentar o comportamento de substituição. Exemplos Observação Documentação NA  A equipa identificou um comportamento positivo que servirá a mesma função que o comportamento descrito no PIC e que tem o objetivo de o substituir (e.g. uma AFC de um aluno mostrou que o mesmo grita muito alto para ter a atenção do professor. O PIC contempla um dispositivo de saída de voz enquanto comportamento de substituição para solicitar a atenção do professor).  Os objetivos no PIC são apresentados através de termos positivos (e.g. o aluno usará um cartão de "pausa" ao solicitar a interrupção de uma atividade versus quando frustrado, o aluno vai abster-se de jogar a fazer birras).
  59. 59. 59  É desenvolvido um plano específico para recolher dados sobre os níveis do comportamento desejado baseado no PIC para garantir que a intervenção foi bem-sucedida (por exemplo, registo de frequência, registo de duração, um programa para um acompanhamento de reuniões de equipa para reavaliar o programa). Indicador I 56. Existem evidências das preferências do aluno identificadas em planos de aula e no PEI. Exemplos: Observação Documentação NA  O PEI reflete a avaliação das preferências do aluno (e.g. resultados da avaliação de preferências). Por exemplo, 1) "de acordo com o João, ele gosta de ler livros de suspense na escola. O seu pai informou que gosta de ver os filmes baseados nestes livros mas apenas quando terminou de os ler"; 2) De acordo com uma avaliação de preferência preenchida pelo professor do ensino regular, para a Maria o nível mais alto de reforço é ouvir música. Outros reforços pertinentes incluem ir à biblioteca e beber sumo de uva.  O plano de aula inclui itens conhecidos ou áreas de interesse dos alunos e prevê essas opções (e.g. os alunos podem criar um PowerPoint para recontarem uma determinada história, escrever uma carta, como admirador, para o seu ator favorito ou criar uma "cápsula do tempo" preenchida com as coisas mais importantes de uma personagem desse ator).
  60. 60. 60 Indicador I 57. O reforço para os alunos trabalharem é identificado antes de iniciarem o trabalho (i.e., os alunos sabem para que é que estão trabalhar). Exemplos Observação Documentação  O aluno usa um cartão para dizer "Estou a trabalhar para...", que está presente na sua área de trabalho pessoal.  O reforço é apresentado ao aluno como um lembrete, mantendo-se visível, para que o aluno trabalhe para o alcançar.  O aluno é capaz de referir verbalmente para que reforço é que está a trabalhar.  O horário individual do aluno tem assinalado uma tarefa preferencial, para fazer após a atividade. NA Indicador I 58. Há evidências, nos planos, de que a análise de dados é utilizada para a modificar comportamentos. (e.g., alterações com base em gráficos, médias, etc.). Exemplos Observação Documentação NA  Os registos dos alunos contêm as versões dos PIC, tais como evidências de mudança baseadas na análise dos dados recolhidos.  Os dados que estão disponíveis no processo do aluno evidenciam o acompanhamento da intervenção ao longo do tempo. Os dados que são recolhidos têm em conta o resultado do comportamento desejado assim como o resultado da intervenção.  A documentação da reunião da equipa evidencia a discussão e alterações ao PIC com base na recolha e análise dos dados.  A planificação do processo de ensino inclui oportunidades para os alunos exporem e praticarem os comportamentos alvo descrito no PIC.
  61. 61. 61 Área-chave: INTERAÇÃO SOCIAL Por definição, todos os alunos com PEA apresentam défices de interação social. Para alguns é mais evidente o défice na aquisição das competências, enquanto para outros é a capacidade de executar uma competência já adquirida (Gresham, 2002; Gumpel, T. 2007). Estes défices interferem não só com a capacidade do aluno para interagir com professores e seus pares, mas quando não apoiado pode ter implicações duradouras que afetam a sua capacidade individual para participar na sua comunidade. Os défices nas competências relativas à área da interação social devem ser abordados de forma sistemática (Bellini e Hopf, 2007; Wang e Spillane, 2009). Existem muitas estratégias de ensino recomendadas para trabalhar as competências sociais. Elementos comuns a estas, incluem a identificação de competências que precisam ser ensinadas de forma sistemática em ambientes naturais. As oportunidades de interação social e de ensino devem ocorrer com adultos e com os pares (Carter, Kushing, Clark, e Kennedy, 2005; Owen-DeSchryver, Carr, Cale, e Blakeley-Smith, A., 2008.; Timler, Vogler-Elias, e McGill, 2007; Goldstein, Schneider, e Thiemann, 2007; Kamps, et. al, 2002), bem como em vários contextos para aumentar a generalização e manutenção de competências (Bellini, Peters, Benner, e Hopf, 2007; Orsmond, Krauss, e Seltzer, 2004; Timler,Vogler-Elias, e McGill, 2007; Kamps, et. al, 2002). Termos Défice na aquisição de competências Défice no desempenho
  62. 62. 62 Indicador I 59. Existem dados iniciais de avaliação relativos a intervenções específicas, para os alunos, na área das competências sociais (e.g. estão incluídos no PEI os dados iniciais e os progressos do aluno). Exemplos: Observação Documentação NA  Os dados iniciais estão presentes e podem incluir o número de interações sociais com os pares, percentagem de tempo envolvido num jogo durante o recreio, o número de trocas de conversação durante um diálogo com os pares, etc.  Os dados são recolhidos através de observação direta, entrevistas e/ou escalas de avaliação. Por exemplo, os "dados recolhidos através de observação direta indicam que o João inicia diálogos com os colegas, em média 1 vez em cada intervalo." Indicador I 60. As metas específicas de competências sociais são identificadas em alunos com PEI e servem para a intervenção. (i.e., as intervenções podem ser direcionadas à aquisição de competências ou para melhorar o desempenho). Exemplos Observação Documentação NA  Os objetivos no PEI devem ser observáveis e mensuráveis.  As metas no PEI devem estar vinculadas às conclusões baseadas em dados. Por exemplo, o "João inicia diálogos com os colegas, em média 5 vezes por intervalo."  As metas estão relacionadas com interações com os pares, em vez de se focaram no comportamento compatível.
  63. 63. 63 Indicador I 61. Estão disponíveis, os dados específicos de monitorização do progresso das intervenções, com os alunos, relativas às competências sociais. Exemplos Observação Documentação NA  Os dados recolhidos são contínuos e constituem-se como evidências específicas relativamente às competências sociais para determinar se a intervenção está resultar. Se os dados mostram que a intervenção não é eficaz, o plano deve ser revisto.  Existe e está presente na documentação do aluno, um historial das intervenções implementadas ao longo do tempo. Indicador I 62. Os planos de modificação de competências sociais para os alunos incluem estratégias de apoio de pares. Exemplos Observação Documentação NA  Os planos de aula incluem estratégias deliberadas de apoio de pares realizadas em contextos naturais.  As estratégias de apoio dos pares podem incluir, mas não estão limitadas a: grupos sociais/jogo, grupos de trabalho com pares e tutoria de pares.  Os planos devem incluir o reforço, a formação e o recrutamento de pares.
  64. 64. 64 Indicador I 63. Observa-se o ensino de competências sociais. Exemplos Observação Documentação Os professores, colegas, outros profissionais, etc. são observados a fornecer instruções ao aluno. Existe um alvo claro de ensino e os procedimentos são evidentes.  e.g, durante o trabalho de grupo, um adulto que apoie o aluno com PEA fornece-lhe, no grupo, instruções na mudança de atividade.  e.g., no recreio, um dos colegas propõe a um aluno com PEA para se envolver e participar num jogo com um grupo de alunos. NA Indicador I 64. Foram identificados défices de competências sociais nos alunos tal como: défice de aquisição de competências (ausência de uma determinada competência ou comportamento), ou um défice de desempenho (a competência ou comportamento está presente, mas não é demonstrado ou executado). Exemplos Observação Documentação NA  Para melhor desenvolver uma intervenção específica relativamente a um défice de competências sociais, a equipa determinou que o défice de competência social é um défice de aquisição de competências ou um défice de desempenho.  A equipa regista as observações no PEI [e.g., (défice de desempenho) a Ana é capaz de cumprimentar os pares conhecidos; no entanto, ela denota este comportamento em 3/10 interações consecutivas desenvolvidas na comunidade escolar. (défice de competências) o André solicita a um dos seus pares para jogar um jogo, mostrando- lhe um cartão que diz: "queres jogar?"]
  65. 65. 65 Indicador I 65. Na escola as rotinas dos alunos incluem oportunidades de interação social em contextos sociais e académicos, com os pares, devidamente estruturadas. Exemplos Observação Documentação  O aluno está presente em contextos não-estruturados e relaciona-se com os pares. Ele tem oportunidades de interação social, como o recreio, as mudanças de sala e o local onde se situam os cacifos.  No PEI é evidenciado, em minutos, o tempo de atividades que às vezes não são estruturadas, seja na sala de aula ou em contextos gerais da escola (e.g, recreio, visitas de estudo, atividades extracurriculares).  No horário do aluno são indicadas as oportunidades de interação social que, ao longo do dia, não são estruturadas. Indicador I 66. O ensino de competências sociais é implementado em contextos naturais (e.g., sala de ensino regular, contextos escolares e comunidade em geral, ou em outros contextos onde o aluno não é autónomo). Exemplos Observação Documentação  Observa-se um professor a dar instruções sobre a mudança de atividade durante um jogo de grupo, na hora do recreio.  Durante uma saída a uma loja local, é providenciado o apoio de um par que dá instruções sobre as saudações adequadas.  As planificações preveem o ensino de competências sociais durante as atividades.  O PEI inclui objetivos de interação social e contem planos para a sua implementação, em vários contextos, com vários parceiros. Por exemplo: o "Bruno responderá verbalmente a solicitações dos seus pares na sala de aula e na comunidade escolar em geral, em 8/10 interações consecutivas."

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